Formacaocontinuadapensamento-Bulcao-2021

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS - PPgITE
FORMAÇÃO CONTINUADA EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL PARA
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: COMPUTAÇÃO DESPLUGADA
NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS
JEANNE DA SILVA BARBOSA BULCÃO
NATAL - RN
2021
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
FORMAÇÃO CONTINUADA EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL PARA
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: COMPUTAÇÃO DESPLUGADA NAS
PRÁTICAS EDUCATIVAS
JEANNE DA SILVA BARBOSA BULCÃO
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias
Educacionais do Instituto Metrópole Digital da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como parte dos requisitos para a obtenção do
título de MESTRE EM INOVAÇÃO EM
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS.
Orientador: Prof. Dr. Charles Andryê Galvão
Madeira.
NATAL - RN
2021
FORMAÇÃO CONTINUADA EM PENSAMENTO COMPUTACIONAL PARA
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: COMPUTAÇÃO DESPLUGADA NAS
PRÁTICAS EDUCATIVAS
JEANNE DA SILVA BARBOSA BULCÃO
Banca Examinadora da Dissertação
Prof. Dr. Charles Andryê Galvão Madeira ___________________________
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Presidente
Prof. Dra. Betânia Leite Ramalho ___________________________
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Avaliadora Interna
Prof. Dra. Cibelle Amorim Martins ___________________________
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - Avaliadora Interna
Prof. Dr. André Luís Alice Raabe ___________________________
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) - Avaliador Externo à Instituição
NATAL, 16 de dezembro de 2021.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Bulcão, Jeanne da Silva Barbosa.
Formação continuada em pensamento computacional para professores do
ensino fundamental: computação desplugada nas práticas educativas /
Jeanne da Silva Barbosa Bulcão. - 2022.
141 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós-Graduação em
Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, RN, 2022.
Orientador: Prof. Dr. Charles Andryê Galvão Madeira.
1. Formação de professores - Dissertação. 2. Pensamento
computacional - Dissertação. 3. Computação desplugada - Dissertação. I.
Madeira, Charles Andryê Galvão. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 371.13
Elaborado por Ana Cristina Cavalcanti Tinôco - CRB-15/262
A minha mãe Josefa, a minha filha Sofia e a minha irmã Jariane.
As minhas sobrinhas Talita, Kiara, Cecília e Isadora.
Ao meu sobrinho Guilherme.
A todas as mulheres profissionais, mães, esposas e filhas, especialmente às minhas tias e
primas.
E a todas as professoras que passaram por minha vida, verdadeiras heroínas da nossa
realidade!
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não poderia ser concluído sem a ajuda de diversas pessoas às quais presto minha
homenagem:
Agradeço ao meu Pai pelos esforços afetivos e financeiros empreendidos para que eu pudesse
estudar e chegar até aqui. Te amo, painho!
Agradeço à minha Mãe por ser inspiração para mim, por seu amor e por ter me mostrado o
valor da educação. Te amo, mainha!
Agradeço aos meus irmãos pelas vivências e estímulos quando às noites eram longas e o dia
parecia não ter fim.
Agradeço a todos os membros da minha família por compreender as ausências nos eventos e
confraternizações da família!
Agradeço a Valdemir pelas trocas de experiências e pelos incentivos quando muitas vezes o
sentimento era de incompletude!
Agradeço aos meus colegas do Programa de Pós-graduação em Tecnologias Educacionais -
PPgITE, nossas conversas, alegrias e tristezas ficarão marcadas em nossas vidas!
Agradeço a todos os professores e colegas do PPgITE pelas trocas de experiências e
orientações. Muito obrigada!
Agradeço a Clickideia Tecnologia Educacional por compreender e atender às minhas
necessidades de pesquisadora, negociando algumas horas de trabalho para que eu pudesse me
dedicar a conclusão deste curso.
Agradeço ao meu orientador, professor Charles Madeira, pelas palavras de estímulo, cuidado,
gentileza, firmeza e mansidão quando as intempéries da vida se sobressaiam e faltavam forças
para seguir. Agradeço pela compreensão, orientação e respeito às minhas potencialidades e
fragilidades.
Enfim, agradeço a todos que passaram por minha vida nesses dois últimos anos e que
contribuíram diretamente ou indiretamente para a conclusão deste projeto de Mestrado.
“Ensinar é importante, contudo aprender é
muito mais!” Seymour Papert
RESUMO
Alinhando-se com as tendências mundiais, o Brasil recentemente aprovou a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e incluiu 10 competências gerais que os estudantes devem
alcançar até a última etapa da Educação Básica. Essas competências gerais estão relacionadas
àquelas identificadas no cenário internacional como necessárias à formação dos cidadãos e
profissionais do século XXI. Entre essas competências, destacam-se aquelas relacionadas ao
Pensamento Computacional, que envolvem o reconhecimento de padrões, abstração,
raciocínio lógico, pensamento criativo, todas culminando na capacidade de resolver
problemas, que é considerada como uma das habilidades mais importantes no atual contexto
social e profissional. Em razão disso, a formação dos estudantes, no cenário social, cultural,
profissional e tecnológico da atualidade, exige dos professores novas habilidades e
competências profissionais que não lhes foram oportunizadas durante a formação inicial.
Portanto, para que os professores estimulem o Pensamento Computacional junto aos
estudantes, é necessário formá-los para uma mudança de mentalidade sobre as possibilidades
pedagógicas frente às condições de escassez tecnológica em seu ambiente de trabalho, assim
como para o conhecimento sobre o que é e como aplicá-lo nos processos de ensino e de
aprendizagem. É nesse contexto que este trabalho visa contribuir apresentando um modelo de
formação continuada em Pensamento Computacional capaz de estimular nos docentes o
desenvolvimento de habilidades relacionadas ao tema, motivando-os a levar esse
conhecimento para os seus alunos por meio de práticas de Computação Desplugada nas
escolas. O trabalho sistematizou uma primeira versão do curso de formação continuada em
Pensamento Computacional para professores, ocorrido em 2019, em formato presencial, no
âmbito do Programa Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional, que serviu de
pré-teste para avaliar as estratégias, as metodologias e os recursos aplicados a fim de propor
melhorias para a construção de um novo modelo de formação. A nova versão do curso foi
ministrada em 2020 seguindo o modelo proposto neste trabalho, adaptando-se ao formato
on-line devido à realidade imposta pela pandemia da Covid-19. Os resultados obtidos indicam
que alguns professores compreenderam o conceito sobre Pensamento Computacional,
aprenderam como integrar o PC em suas práticas de ensino e desenvolveram o conhecimento
pedagógico tecnológico do conteúdo. Além disso, comparando as duas edições do curso foi
possível constatar que a oferta presencial ajudou na execução de atividades práticas e
colaborativas, mas teve impacto negativo na rotina dos professores pela necessidade de
deslocamento até a unidade de formação. Por outro lado, a oferta on-line garantiu maior
adesão e participação dos professores, porém dificultou a aplicação da avaliação em pares.
Conclui-se, portanto, que uma formação com viés prático, que tem foco na aquisição de
habilidades e competências, permite desenvolver o potencial esperado para construir uma
identidade docente à altura das necessidades contemporâneas da profissão, estimulando a
capacidade de resolver problemas e o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o Pensamento Computacional, o que inclui a curadoria e a criação de
materiais relacionadosao tema, assim como a aplicação de práticas educativas nas escolas da
rede de ensino.
Palavras-chave: Formação de Professores. Pensamento Computacional. Computação
Desplugada
ABSTRACT
In line with world trends, Brazil recently approved the National Common Curricular Base
(BNCC) and included 10 general competencies that students must achieve by the last stage of
Basic Education. These general competencies are related to those identified in the
international scenario as necessary for the formation of citizens and professionals in the 21st
century. Among these skills, those related to Computational Thinking stand out, which
involve pattern recognition, abstraction, logical reasoning, creative thinking, all culminating
in the ability to solve problems, which is considered one of the most important skills in the
current social and professional life. As a result, the training of students, in today's social,
cultural, professional and technological scenario, requires teachers to have new skills and
professional competences that were not given to them during their initial training. Therefore,
for teachers to stimulate Computational Thinking with students, it is necessary to train them
for a change of mentality about pedagogical possibilities in the face of conditions of
technological scarcity in their work environment, as well as for knowledge about what is and
how to apply it in teaching and learning processes. It is in this context that this work aims to
contribute by presenting a model of continuing education in Computational Thinking capable
of stimulating the development of skills related to the subject in teachers, motivating them to
take this knowledge to their students through practices of Unplugged Computing in schools. .
The work systematized a first version of the continuing education course in Computational
Thinking for teachers, which took place in 2019, in face-to-face format, within the scope of
the Norte-rio-grandense Program of Computational Thinking, which served as a pre-test to
evaluate the strategies, methodologies and resources applied in order to propose
improvements for the construction of a new training model. The new version of the course
was taught in 2020 following the model proposed in this work, adapting to the online format
due to the reality imposed by the Covid-19 pandemic. The results obtained indicate that some
teachers understood the concept of Computational Thinking, learned how to integrate the PC
in their teaching practices and developed the technological pedagogical knowledge of the
content. In addition, comparing the two editions of the course, it was possible to verify that
the presential offer helped in the execution of practical and collaborative activities, but had a
negative impact on the teachers' routine due to the need to travel to the training unit. On the
other hand, the online offer ensured greater adhesion and participation of teachers, but made it
difficult to apply the evaluation in pairs. It is concluded, therefore, that training with a
practical bias, which focuses on the acquisition of skills and competences, allows the
development of the expected potential to build a teaching identity that matches the
contemporary needs of the profession, stimulating the ability to solve problems and the
development of technological pedagogical knowledge about Computational Thinking, which
includes the curation and creation of materials related to the theme, as well as the application
of educational practices in schools in the teaching network.
Keywords: Teacher training. Computational Thinking. Unplugged Computing.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 13
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO 15
1.2 PROBLEMA E OBJETIVOS DE PESQUISA 18
1.2.1 Objetivo geral 18
1.2.2 Objetivos específicos 19
1.3 METODOLOGIA DE PESQUISA E PROCEDIMENTO DE TRABALHO 19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21
2.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES 21
2.2 PENSAMENTO COMPUTACIONAL 26
2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA SOBRE O PENSAMENTO COMPUTACIONAL 28
3 REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA 35
3.1 DEFINIÇÃO DO PROTOCOLO 35
3.2 EXECUÇÃO DA BUSCA 37
3.3 ANÁLISE DOS ARTIGOS 38
3.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 49
3.4.1 Ameaças à validade 52
4 ESTUDO DE CASO 53
4.1 ANÁLISE DE CONTEXTO 54
4.1.1 Coleta e análise dos dados 56
4.1.2 Relatório de análise 57
4.1.2.1 Caracterização do perfil dos professores 57
4.1.2.2 Necessidades de aprendizagem dos professores 57
4.1.2.3 Levantamento de restrições 57
4.1.2.4 Encaminhamento de possíveis soluções 58
4.2 DESIGN DA FORMAÇÃO 59
4.2.1 Módulos de ensino do curso presencial 59
4.2.2 Objetivos de aprendizagem/competências docentes 61
4.2.3 Metodologias e estratégias 63
4.2.3.1 World Café, análise FOFA e 5W2H 64
4.2.3.2 Computação plugada e desplugada 65
4.2.3.3 Design thinking 66
4.2.3.4 Aprendizagem baseada em jogos 66
4.2.4 Seleção e desenvolvimento do material didático 67
4.2.4.1 Instrumentos do World Café, Análise de FOFA e 5W2H 68
4.2.4.2 Atividade “Estacionamento” 70
4.2.4.3 Atividade “Cupcakes” 71
4.2.4.4 Jogo “StartMaker” 72
4.2.4.5 Jogo “Caça Pensamento Computacional” 73
4.2.5 Avaliação dos participantes 74
4.2.6 Avaliação do curso presencial 74
4.2.7 Perfil dos formadores do curso 75
4.3 APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM
PENSAMENTO COMPUTACIONAL - VERSÃO 1 76
4.3.1 Aplicação do curso de PC presencial 76
4.3.2 Avaliação geral do curso presencial 82
4.3.2.1 Perfil dos professores concluintes 82
4.3.2.2 Avaliação da estrutura do curso presencial 83
4.3.2.3 Impacto do curso na formação dos professores 84
4.3.2.4 Aplicação do PC nas escolas da rede de ensino 84
4.3.2.5 Avaliação subjetiva da formação presencial na perspectiva dos participantes 85
4.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS 86
5 PENSAMENTO COMPUTACIONAL E SUA RELAÇÃO COM A BNCC PARA OS
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL - VERSÃO 2 90
5.1 CONTEXTO DO CURSO ON-LINE 90
5.1.1 Perfil dos participantes 91
5.1.1.1 Função dos participantes do curso em suas escolas 91
5.1.1.2 Formação inicial 92
5.1.1.3 Formação continuada 92
5.1.1.4 Tempo na docência 92
5.1.1.5 Motivação dos professores em participar do curso 93
5.1.2 Saberes docentes sobre o PC e uso das tecnologias digitais nas práticas de ensino 94
5.1.2.1 Conceito de PC 94
5.1.2.2 Objetivo do ensino do PC 94
5.1.2.3 Recursos para trabalhar o PC 95
5.1.2.4 Integração do PC nas práticas de ensino 95
5.1.2.5 Uso de tecnologias digitais no desenvolvimento profissional 96
5.1.2.6 Comunidades de aprendizagem 96
5.1.3 Contexto escolar dos professores 97
5.1.3.1 Região administrativa das escolas 97
5.1.3.2 Equipamentos das escolas 98
5.1.3.3 Conectividade das escolas/professores 99
5.2 DIRETRIZES DO CURSO ON-LINE EM PC 100
5.2.1 Módulos do curso on-line 100
5.2.2 Habilidades e competências docentes 103
5.2.3 Metodologias e estratégias utilizadas 105
5.2.4 Materiais e recursos 106
5.2.5 Avaliação dos participantes 106
5.2.6 Avaliação do curso 107
5.2.7 Critérios para certificação 108
5.3 APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO CURSO ON-LINE DE PC 108
5.3.1 Aplicação do curso on-line de PC 109
5.3.2 Avaliação do curso de Pensamento Computacional 122
5.3.2.1 Perfil dos concluintes 122
5.3.2.2 Avaliação da estrutura do curso 122
5.3.2.3 Impacto do curso na formação dos professores 123
5.3.2.4 Aplicação do PC nas escolas da rede de ensino 123
5.3.2.5 Avaliação subjetiva da experiência formativa na perspectiva dos participantes 124
5.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO CURSO ON-LINE 125
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 128
6.1 LIMITAÇÕES DO ESTUDO 130
6.2 PERSPECTIVAS DE OUTROS ESTUDOS 132
REFERÊNCIAS 134
13
1 INTRODUÇÃO
As mudanças pujantes que têm ocorrido na sociedade são resultados das diversas
transformações que se seguem, fruto dos avanços científicos, tecnológicos e culturais, que se
retroalimentam e modificam as relações humanas e afetam a forma como se constrói
conhecimento, como se produz trabalho e como se renova a cultura (LEVY, 1998;
CASTELLS, 2002; FAVA, 2016).
A necessidade de atender e acompanhar as transformações sociaisprovoca desafios
nas diversas áreas da vida humana exigindo a criação de soluções cada vez mais complexas
que precisam ser respondidas para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. Por
isso, para lidar com as transformações e mudanças na sociedade, se faz necessário reconhecer
os dilemas históricos da formação humana e a necessidade de se repensar a organização dos
espaços escolares e a formação daqueles que são os responsáveis pela aprendizagem dos
estudantes.
Historicamente, a formação do indivíduo passou por muitas transformações. Desde de
a antiguidade buscou-se um equilíbrio entre a formação individual para a cidadania e as
exigências da formação para atender as demandas da sociedade. De acordo com Fava (2016),
a educação cumpriu papéis diferentes ao longo do tempo, na época dos filósofos gregos seu
objetivo era a construção de um aprendiz que era produtor e objeto da sua formação. Tempos
depois, a formação passou a ser direcionada para o mundo do trabalho (atividades manuais)
(1760-2000) e, mais recentemente, a aprendizagem voltou-se ao modelo integral (2000-2014)
que é direcionado à qualificação dos profissionais. Entretanto, no atual contexto, a sociedade
precisa de sujeitos capazes de lidar com a velocidade das mudanças, os conflitos sociais e os
desafios mundiais que surgem em razão das inovações tecnológicas e pela mundialização dos
processos da vida humana. Demandando assim, o aparecimento de uma perspectiva de
formação integral capaz de formar sujeitos conscientes de suas potencialidades e fragilidades,
capazes de resolver problemas e ainda serem criativos, empáticos, resilientes e colaborativos,
a partir da utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) (FAVA,
2016).
Essa formação voltada à construção de um sujeito integral exige uma outra maneira de
aprender. Com o advento da indústria 4.0, será necessário estimular nos estudantes
habilidades de aprender de modo contínuo, com autonomia e criticidade (FAVA, 2016;
14
RESNICK, 2020; MORAN, 2007). No relatório de 2020 sobre o futuro do trabalho, do Fórum
Mundial de Economia (FME), são indicadas diversas habilidades necessárias aos profissionais
da atualidade e do futuro. Entre elas estão aquelas relacionadas à capacidade cognitiva e
emocional, além daquelas de criação, inovação, raciocínio lógico e resolução de problemas
complexos (FME, 2020). A resolução de problemas, o raciocínio lógico, a programação e a
criatividade estão entre as cinco primeiras habilidades destacadas pelo FME, sugerindo que
estas são aquelas prioritárias e que podem ser decisivas no desenvolvimento da vida humana
no futuro. Apesar das circunstâncias das mudanças e seus impactos na vida humana serem
reconhecidos por todos da sociedade, a formação dos sujeitos ainda está nos primórdios do
seu caminho rumo a uma aprendizagem significativa, em que os processos de ensino e de
aprendizagem considerem o desenvolvimento de competências e habilidades que integrem a
complexidade da vida humana, incluindo o mundo trabalho, as necessidades emocionais e
cognitivas (MORIN 2020).
Em decorrência das inovações tecnológicas, culturais e sociais, o ensino formal
ocorrido na escola já não é responsável, inteiramente, por democratizar os saberes construídos
coletivamente ao longo da história, porque o conteúdo está disponível na internet e nos livros
(ALVES, 2012). Na sociedade atual, a escola deveria atuar na construção de seres pensantes e
indivíduos autônomos e conscientes de sua importância para sociedade, se percebendo como
agentes de transformação social e como autores e produtores de novos saberes, culturas e
conhecimentos para melhorar a vida de todos. Entretanto, conforme Illich (2018), o processo
de escolarização atual que envolve a aprendizagem formal provoca exatamente o oposto. Os
estudantes são formados alheios à compreensão das relações sociais e dos desafios reais da
sociedade, sem desenvolver seu potencial e sem alcançar habilidades que serão necessárias no
futuro.
A discussão sobre a formação dos estudantes e as mudanças necessárias na educação
escolar não são recentes. Na literatura acadêmica, pesquisadores como Freire (1921-1997),
Papert (1928-2016), Freinet (1896-1966), Dewey (1859-1952), entre outros, discutiram a
necessidade de repensar a escola, a educação e seus processos de ensino e aprendizagem,
sinalizando a necessidade de estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas em que o
estudante possa explorar sua capacidade de pensar, criar e produzir conhecimento novo. O
professor Seymour Papert foi um dos pioneiros a propor a utilização de computadores
juntamente com a resolução de problemas para estimular aprendizagens criativas, em que as
15
crianças tornam-se protagonistas de sua própria formação (PAPERT, 1994). Estimular a
resolução de problemas nos estudantes contribui para o desenvolvimento de indivíduos
criativos e com capacidade de construir sua identidade e, assim, criar soluções para atender
problemas de ordem pessoal, profissional ou social (RESNICK, 2020).
O Pensamento Computacional (PC) tem sido defendido pela comunidade de
pesquisadores como uma estratégia poderosa para desenvolvimento da capacidade de resolver
problemas (WING, 2006) e, assim, contribuir na construção da sua voz e de identidade social
(RESNICK, 2020). Estimular essas habilidades nos estudantes é necessário para que no futuro
os cidadãos consigam lidar com as incertezas da vida humana nas próximas gerações, em
relação a organização da sociedade, ao mundo do trabalho, desafios locais e globais que têm
surgido, repentinamente, a exemplo da pandemia iniciada em 2020 em razão do vírus
Sars-Cov-2 (MOREIRA; PINHEIRO, 2020).
Para que os estudantes ocupem um papel diferente em sua formação e sejam
estimulados a desenvolver competências e habilidades relacionadas à resolução de problemas,
a criatividade e aprendizagem criativa, será necessário também formar os professores nessa
mesma perspectiva. Dessa forma, para que os professores sejam capazes de gerenciar
diferentes processos, criar e propor soluções e desenvolver a resiliência, será necessário
também estimular essas competências e habilidades em sua formação inicial e continuada
(VALENTE, 2016).
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO
O modelo de escola, de ensino e de aprendizagem, centrado na organização do
trabalho da sociedade industrial, não mais atende as necessidades dos profissionais dos
imigrantes digitais nem tampouco dos estudantes nativos digitais (PRENSKY, 2001).
O apelo mundial caminha no sentido de levar as habilidades do século XXI para as
salas de aula, exigindo uma adaptação dos espaços escolares para a inserção de novas
metodologias e formação continuada dos professores adequada a esta nova ecologia
educacional (MORAN, 2007). Portanto, a escola deve cada vez mais estar alinhada às
necessidades dos estudantes deste século, no sentido de não mais democratizar o
conhecimento historicamente sistematizado, mas de formar os estudantes para o livre
exercício da cidadania, desenvolvendo habilidades e competências para a criação da sua
identidade planetária, solucionar problemas, promover a transformação no campo social e no
16
mundo do trabalho, para a construção de uma sociedade colaborativa e com equidade
(MORIN, 2020).
No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na condição de uma política
pública nacional para direcionar a formação básica de todos os indivíduos, aponta a
necessidade de se trabalhar a formação dos estudantes à luz de competências e habilidades, na
perspectiva da formação integral. Segundo Zabala e Arnau (2014), ensinar competências
implica na utilização de maneiras de ensinar consistentes às situações, conflitos e problemas
relacionados à vida real dos estudantes.
A BNCC está organizada em 10 competências gerais, que juntas destacam a
importância de desenvolver habilidades em diversas áreas da vida humana, incluindo aquelas
relacionadas a aspectos socioemocionais, aopensamento crítico, criativo, científico e
tecnológico (BRASIL, 2018). Alinhada às mudanças científicas e tecnológicas, o documento
destaca a importância de estimular a compreensão e a utilização de recursos computacionais
para a criação de novas tecnologias digitais, além de incentivar o pensamento criativo, a
resolução de problemas e o PC (BNCC, 2018).
Nesse sentido, pesquisadores do mundo inteiro têm estudado e defendido a integração
do PC na formação de professores e na aprendizagem dos estudantes da Educação Básica por
entenderem que esta estratégia de resolução possibilita o construção de habilidades
relacionadas à resolução de problemas e a criatividade (WING, 2006; BLIKSTEIN, 2008;
ORTIZ; RAABE, 2016; BARCELOS et al., 2016; RESNICK, 2020).
Para Wing (2006), o PC é uma poderosa estratégia de resolução de problemas, que
estimula a capacidade de pensar de forma lógica, de decompor problemas, de identificar
padrões e depurar soluções, com aplicação na vida real dos professores e dos estudantes. Na
BNCC, o PC está relacionado apenas ao ensino da Matemática, contudo muitos pesquisadores
defendem e/ou sugerem sua aplicação em todas as áreas de conhecimento como forma
aumentar o poder cognitivo humano, a criatividade e estimular a resolução de problemas
(WING, 2006; BRACKMANN, 2017; RESNICK, 2020).
Para que os estudantes possam conhecer e desenvolver as habilidades relacionadas à
resolução de problemas, criatividade, exercitar o pensamento e a imaginação também será
necessário adaptar os espaços escolares para esta nova organização da aprendizagem e formar
os professores nessa mesma perspectiva. Portanto, torna-se necessário repensar as formações
dos professores, elevando-as para um modelo capaz de oportunizar vivências e atividades
17
práticas que visem o estímulo de habilidades de criação, curadoria, colaboração,
compartilhamento e de estratégias para resolução de problemas. Para que os professores
possam dar respostas adequadas ao contexto atual que a educação contemporânea exige, será
necessário uma formação inicial e continuada que possibilite aos professores desenvolverem
as habilidades, competências e saberes docentes necessários à educação atual e do futuro
(MORIN, 2020).
Ao longo dos anos, surgiram diversas políticas educacionais para a formação de
professores. Além disso, outras têm surgido com vistas a preparar os professores para atuarem
no enfrentamento das não aprendizagens dos estudantes e na inclusão de tecnologias digitais
nas práticas pedagógicas, como aquelas ocorridas no âmbito do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa - PNAIC (2013), do Programa Nacional de Tecnologia
Educacional - PROINFO (2007) e, mais, recentemente, aquelas ocorridas de modo on-line por
meio do AVAMEC sobre o Programa Inovação Educação Conectada (2017). Apesar dessas
formações terem ocorrido e se entender que aprender é um processo contínuo, o cenário das
condições de formação dos professores não é animador em razão dos resultados obtidos em
alguns estudos, nos desempenhos dos sistemas e níveis de ensino nacionais e regionais
(GATTI, 2016).
Segundo Perrenoud et al. (2002), a qualidade da formação está fortemente ligada a sua
concepção e, independente da relação estabelecida e as formas dos processos educativos, o
professor ainda é uma figura imprescindível Apesar dos insumos e da infraestrutura serem
condições necessárias, elas não são suficientes para implantação de projetos educacionais
efetivos (GATTI, 2016). Além disso, não está claro se as formações continuadas ocorridas
anteriormente estimularam processos de aprendizagem tal qual espera-se dos estudantes, tais
como aprender a aprender, desenvolver a resiliência e a criatividade, que se mostram como
habilidades importantes que podem ser desenvolvidas a partir de práticas envolvendo o
Pensamento Computacional.
Para Almeida e Valente (2012) o domínio de uma técnica apenas acontece por
influência de uma necessidade pedagógica, sugerindo a necessidade de inserir os professores
em contextos de aprendizagem em que estes possam ir construindo suas aprendizagens a
partir de sua prática pedagógica. Para que os professores possam estimular o Pensamento
Computacional junto aos estudantes, será necessário formá-los para uma mudança de
mentalidade sobre suas capacidades frente às condições de escassez tecnológica e para
18
conhecimento sobre o que, porque, para que, e como aplicar o PC em suas práticas de ensino
e de aprendizagem.
Para que ocorram práticas educativas nas escolas públicas envolvendo o PC será
necessário primeiro que os professores compreendam e dominem as formas sistematizadas e
dialéticas da organização desse conhecimento, que estão presentes como resultado do ensino
no pensamento ou nas ações práticas com os discentes em relação ao PC. Os docentes
precisam compreender o que é e como aplicar o Pensamento Computacional, considerando
suas dimensões relativas à abstração, decomposição, reconhecimento de padrões e algoritmos,
para que possam integrá-los à sua prática pedagógica (VALENTE, 2016).
Sendo assim, pergunta-se como a formação de professores em PC deve ocorrer? Como
deve ser organizada? Qual deve ser o seu meio de transmissão? Quais recursos devem ser
utilizados? Que habilidades devem ser trabalhadas e estimuladas? Para responder a estas e
outras perguntas, este trabalho visa investigar a questão de pesquisa apresentada no subtópico
1.3. Este trabalho está organizado e subdividido em seis capítulos, contendo os conceitos
utilizados, os resultados e as discussões que emergiram do estudo. O capítulo 2 apresenta a
fundamentação teórica dos conceitos relacionados à construção do curso de formação
continuada. No capítulo 1 é apresentado uma revisão sistemática da literatura em relação aos
cursos de formação de professores no contexto do Pensamento Computacional. O capítulo 4
descreve o design da primeira versão do curso de extensão, com informações sobre o
público-alvo e o detalhamento do plano de ensino, instrumentos de avaliação e materiais
didáticos. No capítulo 5 é descrita a aplicação e avaliação da 2º edição do curso de extensão
de formação de professores no contexto do Pensamento Computacional. O capítulo VI
apresenta discussões sobre a validade do estudo e as limitações da pesquisa.
1.2 PROBLEMA E OBJETIVOS DE PESQUISA
Como formar os professores da Educação Básica de forma que estes possam
desenvolver e estimular o Pensamento Computacional nos estudantes?
Para tentar responder a questão de pesquisa, elenca-se os seguintes objetivos:
1.2.1 Objetivo geral
Conceber um curso de formação on-line que estimule os docentes no desenvolvimento
e na disseminação das habilidades relacionadas ao Pensamento Computacional em suas
escolas.
19
1.2.2 Objetivos específicos
a) Analisar o contexto referente aos professores, ambiente, alunos e currículos de
referência para poder definir os objetivos de aprendizagem;
b) Identificar os parâmetros necessários e basilares para desenvolvimento do design de
aprendizagem do curso;
c) Desenvolver as diretrizes de formação e materiais didáticos incorporando as
metodologias ativas e as tecnologias educacionais;
d) Aplicar o curso de formação continuada ofertando turma para professores do Ensino
Fundamental das diversas disciplinas;
e) Avaliar a aplicação do curso para fazer melhorias e disponibilizar um modelo de
formação continuada.
1.3 METODOLOGIA DE PESQUISA E PROCEDIMENTO DE TRABALHO
Para alcançar os objetivos propostos foi necessário subdividir a metodologia de
pesquisa e o procedimento de trabalho em 5 etapas. A seguir são apresentadas as etapas e os
procedimentos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho.
Etapa I - Revisão Sistemática da Literatura: mapeamento dos trabalhos existentes
relacionados ao objeto de estudo. A revisão sistemática foi realizada conforme o protocolo de
Dermeval et al. (2020), baseado em Kitchenham e Charters (2007), para identificar e analisar
formações de professoresem Pensamento Computacional. As seguintes atividades
contemplam esta etapa:
● Atividade I.I: Definindo a questão de pesquisa;
● Atividade I.II: Busca e seleção dos estudos;
● Atividade 1.3: Extração de dados;
● Atividade 1.4: Síntese e análise dos dados.
Etapa II - Estudo de caso: análise e síntese do design instrucional e dos resultados da
formação continuada de professores realizada no âmbito do Programa Norte-rio-grandense de
Pensamento Computacional. Para essa etapa foram definidas e desenvolvidas as seguintes
atividades seguindo as recomendações de Yin (2015):
● Atividade 2.1: Definição da questão de pesquisa;
● Atividade 2.2: Definição das proposições de análises com base no modelo ADDIE
(FILATRO, 2013);
20
● Atividade 2.3: Definição da unidade de análise, ou seja, do caso a ser investigado;
● Atividade 2.4: Síntese dos dados a partir das proposições e organização dos critérios
para a interpretação das descobertas.
Etapa III - Design do curso: planejamento e design da proposta do curso a ser realizado a
partir da análise do experimento aplicado no Programa Norte-rio-grandense de Pensamento
Computacional. Nesta etapa, ocorre o processo de análise do contexto da formação a ser
desenvolvida, identificando características e restrições em relação ao público-alvo, à
infraestrutura e ao contexto educacional no qual estará imerso o curso de formação. A
definição do design segue o modelo ADDIE (ALVES, 2016; FILATRO, 2013), no qual
estabelece etapas para a construção de ferramentas eficazes para elaboração de processos de
ensino e aprendizagem submetidos à prática:
● Atividade I: Análise do contexto;
● Atividade II: Identificação das competências de Pensamento Computacional
estabelecidas pela Sociedade Internacional para Tecnologia em Educação (ISTE),
alinhadas ao modelo TPACK;
● Atividade III: Seleção e organização dos conteúdos;
● Atividade IV: Definição e planejamento da avaliação dos professores.
Etapa IV - Elaboração e organização do curso: seleção e desenvolvimento dos materiais
didáticos para a aplicação da formação em Pensamento Computacional:
● Atividade I: Desenvolvimento do material a ser apresentado durante o curso;
● Atividade II: Desenvolvimento das atividades e exercícios a serem aplicados durante o
curso;
● Atividade III: Desenvolvimento das avaliações de desempenho dos professores;
● Atividade IV: Desenvolvimento dos materiais para os professores poderem aplicar as
competências adquiridas na formação em sua própria prática de docente.
Etapa V - Implementação e avaliação do curso: atividades relacionadas à implementação
do curso e à análise dos dados para avaliar o que foi proposto no design da formação, tendo
como base a pesquisa qualitativa, utilizando-se do estudo de caso conforme Yin (2015).
● Atividade I: Aplicação do curso e coleta de dados;
● Atividade II: Análise e interpretação dos dados.
21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo está subdivido em três seções. Na primeira seção, contextualiza-se as
formações continuadas ocorridas no Brasil, seus resultados e implicações na formação dos
professores. Em sequência, a segunda seção apresenta os conceitos, os pilares e as dimensões
que compõem o PC. Na terceira seção, se discute formações continuadas de professores no
contexto do PC, estabelecendo correlações entre o PC e as habilidades e competências
docentes necessárias à profissão de professor.
2.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
As formações iniciais e continuadas de professores têm atraído a atenção de muitos
pesquisadores da área de educação. A ênfase nessa temática concentra-se pela qualidade da
educação escolar que está vinculada, de certa forma, à formação dos professores da Educação
Básica em exercício (GADOTTI, 2010).
Os debates sobre a formação de professores ganharam força, ainda no século passado,
tendo como destaque as formações iniciais e, posteriormente, as continuadas, conduzidas por
iniciativas individuais dos docentes e/ou por meio de programas estaduais e/ou federais
(NÓVOA, 1992). Para os pesquisadores da área, a formação de professores deve garantir as
condições para um exercício docente crítico, reflexivo e criativo a partir das necessidades que
as práticas educativas lhes impõem (LIBÂNEO, 2013).
Assim que se fez necessário ensinar e aprender de forma sistematizada e
institucionalizada, também tornou-se fundamental compreender como ensinar. A formação
inicial surge como consequência da necessidade de compreender como socializar o
conhecimento histórico social-humano para todos, dada a necessidade da época. Embora
muitos professores tenham alcançado essa formação anos após seu ingresso no magistério, é a
partir dela que eles começam a construir sua identidade profissional e dar seus primeiros
passos rumo à sua profissionalização (IMBERNÓN, 2010).
Quanto à formação continuada, esta surgiu anos depois e tem sofrido diversas
alterações de ordens conceitual, prática e metodológica, quase sempre no sentido de melhorar
a qualidade da ação educativa do professor em exercício, assim como garantir a continuidade
dos saberes docentes que estão fortemente relacionados às necessidades educacionais dos
estudantes (NÓVOA, 1992; IMBERNÓN 2010). Entretanto, a inquietação de saber como
estas formações devem ser revisadas e atualizadas nos tempos atuais não é recente. Libâneo
22
(2013), Imbernón (2010) e Nóvoa (1992) demonstraram em seus trabalhos o contexto inicial
das formações e como elas foram marcadas por políticas nacionais, recursos e modalidades de
ensino.
Essas inquietações são consequências não apenas da necessidade de promover a
continuidade dos saberes docentes, mas de compreender como as formações continuadas
podem ser mais assertivas e mais eficazes no desenvolvimento profissional dos docentes,
visto que é por meio da formação continuada que os professores aprimoram seus saberes,
técnicas e estratégias para atender as necessidades impostas pela realidade da sala de aula. A
formação continuada garante ao professor a continuidade da aprendizagem da profissão em
função das necessidades dos estudantes que, atualmente, requerem um professor menos
transpositor de conteúdo e mais mediador da aprendizagem (MORAN et al., 2000; MORAN;
BACICH, 2018; BACICH et al., 2015; KENSKI, 2003).
A má qualidade da formação dos professores é um dos fatores que provoca o
insucesso escolar (MARTINS 2017). Por essa razão, ao longo dos anos, formações
continuadas ocorreram com o objetivo de ampliar o conhecimento do professor sobre aspectos
relativos ao processo de ensino e aprendizagem. Esses programas e cursos de formação
podem ter sido extremamente relevantes para ampliar a aprendizagem do professor sobre
conhecimentos relacionados à docência, mas não se observou grandes mudanças na qualidade
da educação, mesmo em escolas com melhor infraestrutura e remuneração adequada dos seus
professores (GADOTTI, 2010).
As formações continuadas de programas para o desenvolvimento de saberes docentes
direcionadas à alfabetização e letramento dos estudantes (SALOMÃO, 2014), visando as
avaliações nacionais de Língua Portuguesa e Matemática ocorridas no âmbito do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), ou mesmo aquelas direcionadas para a integração das
tecnologias digitais do PROINFO, foram importantes e inspiraram boas práticas educativas
em todo o país (OLIVEIRA et al., 2009; ALMEIDA; VALENTE, 2007). No entanto, não
conseguiram garantir a continuidade dessas práticas nas escolas.
Os programas nacionais de formação docente para incentivo às práticas assertivas de
alfabetização e letramento (PNAIC, 2012), por exemplo, ocorrem desde 2012, mas os
resultados das avaliações do SAEB não registraram aumento significativo dos indicadores
nacionais da qualidade da educação e muitos estudantes têm avançado para o ensino médio
sem saber ler, interpretar e resolver problemas simples de Matemática (SAEB, 2018).
23
Quanto às formações no contexto das tecnologias digitais, desde 2007 que,com as
mudanças nas diretrizes do PROINFO, formações continuadas têm sido ofertadas para
promover a utilização de recursos digitais como computadores, tablets, projetores multimídia,
editores de textos, planilhas, slides e lousa interativa, em Núcleos de Tecnologias
Educacionais (NTE) espalhados pelo Brasil. Além dessas iniciativas, as Universidades
Federais e Estaduais, em cursos de graduação, pós-graduação e extensão, também têm
desenvolvido cursos de aperfeiçoamento sobre metodologias ativas, ensino híbrido e práticas
inovadoras. Mas apesar desses programas e iniciativas existirem em todas as regiões do país,
não se constata grandes mudanças na escolha dos recursos educacionais utilizados na prática
pelos professores no seu próprio ambiente de trabalho, posto que o livro didático e o quadro
branco parecem ainda dominar o dia a dia da maioria dos professores, mesmo quando há
diversas outras opções de recursos disponíveis (AMARAL, 2012; SILVA, 2012; THEODORO
et al., 2015).
É certo que essa escolha das ferramentas também está relacionada às más condições de
infraestrutura das escolas. Mas também está claro que as formações anteriormente
mencionadas não conseguiram estimular a mentalidade do professor para que ele consiga,
sistematicamente, superar esses desafios, pensando em soluções para o contexto de escassez
tecnológica em que estão inseridos, alterando assim as raízes de suas práticas educativas.
Quando as experiências formativas para a utilização de computadores móveis
disponibilizados pelo MEC, por meio da integração ao currículo dos estudantes e adoção das
práticas educativas dos professores nas escolas públicas, os resultados não se mostraram tão
satisfatórios quanto se imaginava previamente. Um exemplo dessas formações ocorreu em
500 escolas de diversos estados do país, durante o Programa Um Computador Por Aluno
(CASTRO FILHO et al., 2015) e, diferentemente das formações anteriormente citadas, essas
foram realizadas a partir de ações integradas à realidade dos professores e alinhadas ao
planejamento docente. Para isso, os professores tiveram auxílio de formadores mediadores
para o desenvolvimento do conhecimento pedagógico e tecnológico, mediante o uso dos
computadores utilizados pelo programa. Apesar de todas as evidências positivas vistas em
Castro Filho et al. (2015), percebe-se que a experiência formativa não foi bem sucedida em
todas as escolas participantes da iniciativa, assim como não se alcançou bons resultados em
todos os estados participantes, diferentemente, dos resultados obtidos pelo estado do Ceará,
no qual os indicadores foram bastante positivos.
24
Recentemente, o Programa de Inovação Educação Conectada (PIEC) e a Base
Nacional Comum de Formação Inicial e Continuada, homologada em 2020, reforçam que se
faz necessário repensar nas formações dos professores. O PIEC e a BNC-Formação reforçam
a necessidade de mudanças, não apenas nos currículos dos cursos de formação inicial, mas na
própria organização e construção dos saberes e competências docentes que os professores
precisam desenvolver para executar sua profissão com criticidade e profissionalidade
(RAMALHO; NÚÑEZ, 2013).
Naturalmente, essas iniciativas anteriormente citadas foram e são necessárias.
Entretanto, novas exigências educacionais têm emergido para os cursos de formação
continuada, com previsão legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9394/96), de
forma que o professor seja capaz de modificar sua didática a partir das novas realidades da
sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, das mídias digitais de
informação e comunicação, demonstrando o protagonismo necessário para que ele seja capaz
de avançar na sua autoformação. Para Libâneo (2013), os professores devem apresentar uma
cultura mais ampliada, demonstrando a capacidade de aprender a aprender para saber agir na
sala de aula, dispondo de habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional
para saber utilizar esse repertório profissional para articular, integrar e promover inovações
em suas aulas e na comunidade no entorno da escola, incorporando à sua didática às
diferentes mídias e multimídias digitais.
Assim, nas formações os professores precisam ser sujeitos ativos, da mesma forma,
como se tem indicado ser o papel dos estudantes. Segundo Libâneo (2013) e Imbernón
(2010), às formações continuadas dos professores devem lhes garantir um papel ativo, assim
como se espera dos alunos, de modo que os momentos formativos se tornem permanentes,
coletivos, reflexivos e mais próximos da realidade do que esperamos para os alunos. Se para
os estudantes o ensino deve mobilizar aprendizagens em que possam exercer autoria,
resiliência, pensamento crítico e criativo e a colaboração, não se pode imaginar algo diferente
para os docentes.
Nesse contexto, torna-se condição sine qua non que os cursos e programas de
formação continuada tenham clareza sobre que saberes e competências desejam que os
professores desenvolvam. Em relação à formação continuada, Ramalho e Núñez (2013)
alertam que esta categoria não se constitui apenas em instrução ou aprendizagem de novo
conhecimento. Para eles, a formação deve elevar o desenvolvimento profissional do professor,
25
fazendo o docente sair de um patamar profissional para outro diferente e melhor que o
anterior (RAMALHO; NÚÑEZ, 2013) .
O conceito de competências, habilidades e saberes dos docentes há muito tempo tem
sido discutido na acadêmica, com diversos autores abordando o tema sob diferentes
perspectivas. Dentre eles estão Perrenoud (2015; 2018), Tardif (2015), Pimentel (2012), Freire
(2019) e Shulman (1987) e, recentemente, Koehler e Mishra (2009). Para esses autores,
competência diz respeito ao produto dos saberes, habilidades, atitudes e valores sobre um
determinado tema ou área. Na docência, falar em competências e habilidades para ensinar não
é algo novo, visto que para o exercício profissional de professor são necessários o
desenvolvimento de diversos saberes, conhecimentos e atitudes que são estimulados desde a
formação inicial e precisam ser trabalhados na formação continuada para que possam emergir
fortemente durante o exercício profissional (TARDIF, 2015; PERRENOUD, 2007).
De acordo com o Art. 7º da BNC Formação Continuada, para que a formação tenha
impacto positivo quanto à sua eficácia na melhoria da prática docente, deverá ter como foco o
conhecimento pedagógico do conteúdo, pautar-se no uso de metodologias ativas de
aprendizagem, estimular o trabalho colaborativo entre pares e ter como norte a duração
prolongada da formação, além da coerência sistêmica - que se refere a integração dos
processos pedagógicos de ensino, aprendizagem, avaliação, gestão pedagógica e governança
educacional das políticas educacionais, nacionais, regionais e/ou municipais.
Além desses aspectos, a BNC Formação Continuada também estabelece três
dimensões que dialogam entre si e que compõem um quadro de competências e habilidades
que devem ser desenvolvidas ao longo da vida profissional dos docentes, a saber:
conhecimento profissional, prática profissional-pedagógica e engajamento. Essas dimensões
se dividem em competências e habilidades que sinalizam a construção de novos saberes e
aprendizagens que os professores precisam desenvolver. Na dimensão de conhecimento
profissional e de engajamento, os professores precisam refletir sistematicamente sobre sua
prática e assumir a responsabilidade do seu autodesenvolvimento e do aprimoramento da sua
prática, participando de atividades formativas e/ou desenvolvendo outras atividades
consideradas relevantes em diferentes modalidades, presenciais e/ou com uso de recursos
digitais. Apesar da BNC Formação demonstrar a necessidade de reflexão sistemática e de
engajamento nas práticas de formação, no documento não se aponta a necessidade de se
trabalhar com os professores habilidades relacionadas a resolução de problemas, que é
26
igualmente necessária eprevista na competência geral de Cultura Digital do respectivo
documento.
Ademais, se novas aprendizagens voltadas à resolução de problemas são necessárias
para os estudantes, por consequência elas também serão necessárias para o exercício
profissional e desenvolvimento da prática docente. Assim é cada vez mais necessário que
essas competências e habilidades sejam também estimuladas nos professores, posto que a
capacidade de pensar sobre os dilemas da prática educativa, criar e propor soluções para
diferentes realidades e contextos das escolas faz-se necessário e urgente. Essas novas
competências e habilidades são necessárias porque não é possível as formações continuadas
preparem os professores para lidar com cada um dos problemas e dilemas impostos pela
prática profissional.
Assim, se faz necessário estratégias e técnicas de aprendizagem contínua e de
resolução de problemas que estimulem nos docentes competências e habilidades que
promovam a resiliência, a criatividade, a compreensão e criticidade sobre os dilemas e
desafios da própria profissão. É nessa perspectiva que o Pensamento Computacional
apresenta-se como uma estratégia para o desenvolvimento de competências e habilidades
relacionados ao aumento do poder cognitivo, da resiliência, da criatividade, da criticidade
sobre a realidade e a criação de soluções adaptadas à realidade dos estudantes.
2.2 PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Segundo Cosenza e Guerra (2014), os processos mentais como o pensamento, a
atenção ou a capacidade de julgamento, são frutos do funcionamento cerebral. Dessa maneira,
Cosenza e Guerra (2014) apresentam de forma subjetiva o conceito de pensamento,
conceituando-o como um processo mental, assim como sinalizam que quando se focaliza nos
pensamentos, os seres humanos resolvem problemas ou tomam decisões conscientes.
Na WordNet 3.0 (2012), raciocínio é compreendido como pensamento coerente e
lógico, enquanto pensamento refere-se ao uso da mente para considerar alguma coisa.
Independente das referências, o que se destaca é que o pensamento pressupõe uma ação crítica
que considera diferentes aspectos, que podem ser utilizados para tomar decisões coerentes
com dados recebidos.
Na atualidade, o termo pensamento tem sido associado ao computacional, para se
referir ao uso de técnicas e estratégias da Ciência da Computação em aplicações externas a
27
esta ciência. O Pensamento Computacional estimula o desenvolvimento de processos mentais
organizados que geram a ativação da consciência sobre o processo de pensar, estabelecendo
caminhos a partir de estratégias e técnicas para as pessoas refletirem e construírem soluções
que respondam aos problemas a que se destinam a resolver.
Segundo Brackmann (2017), o termo Pensamento Computacional apareceu no artigo
"Twenty things to do with a computer" de Seymour Papert e Cynthia Solomon, escrito em
1971. Desde esse período, o termo voltou novamente à tona em 2006, trazido por Jeannette
Wing (2006) e tem se tornando referência na discussão do ensino dos princípios da Ciência
da Computação na Educação Básica, como conhecimento a ser disseminado para todas as
áreas de conhecimento.
O Pensamento Computacional é considerado como uma abordagem para estimular a
capacidade criativa, crítica e estratégica humana, que pode ser utilizada nas mais diversas
áreas do conhecimento, com o objetivo de identificar e resolver problemas, de forma
colaborativa, por meio de passos bem definidos e de tal maneira que uma pessoa ou uma
máquina possam executá-los de forma eficaz (BRACKMANN, 2017).
Para Wing (2010), o Pensamento Computacional refere-se a processos de pensamento
aplicados na formulação de problemas e a construção de soluções de modo que as mesmas
possam ser representadas de uma forma que podem, posteriormente, ser eficazmente
implementadas por um agente de processamento de informações (humano ou não).
A Sociedade Internacional de Tecnologia em Educação (ISTE) estimula a criação de
soluções e conexões que possam favorecer oportunidades para todos os alunos, na medida em
que orienta práticas de aprendizagem profissional baseada em evidências, redes virtuais,
eventos instigantes e padrões ISTE de competências para estudantes e professores. A ISTE
em seus padrões fornecem as competências para aprender, ensinar e liderar na era digital,
fornecendo um roteiro amplo para o uso integrado da tecnologia digital nas escolas.
Além de padrões com foco nessa integração das tecnologias nas escolas, a ISTE
possui padrões de competências específicas para incentivo ao Pensamento Computacional que
visam ajudar todos os alunos a se tornarem pensadores computacionais, passando a aproveitar
o poder da Ciência da Computação para inovar e resolver problemas. Essas competências
visam também ajudar os educadores a construir essas habilidades integrando o Pensamento
Computacional (PC) em todas as disciplinas e com alunos de todas as idades. Para a ISTE, o
Pensamento Computacional refere-se ao desenvolvimento e emprego de estratégias para
28
entender e resolver problemas de modo integrativo fazendo uso de diversas estratégias e
abordagens de aprendizagem, desenvolvendo e testando soluções.
No Brasil, o Centro de Inovação para Educação Brasileira (CIEB), em seu currículo de
referência da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, estruturado em três eixos – cultura
digital, Pensamento Computacional e tecnologia digital –, subdivididos em conceitos e
orientações didáticas, aponta que o Pensamento Computacional diz respeito à capacidade de
resolver problemas a partir de conhecimentos e práticas da Ciência da Computação,
englobando sistematizar, representar, analisar e resolver problemas (RAABE et al, 2018).
Independente da corrente que se siga, há consenso sobre o Pensamento Computacional
estar subdividido em alguns pilares, a saber: abstração, decomposição, reconhecimento de
padrões e algoritmos. Segundo Raabe et al. (2018), os pilares principais são:
Abstração: Este conceito envolve a filtragem dos dados e sua classificação,
ignorando elementos que não são necessários, assim como de organizar informações
em estruturas que possam auxiliar na resolução de problemas. Decomposição: A
decomposição trabalha o processo pelo qual os problemas são divididos em partes
menores e mais fáceis de resolver. Essa prática possibilita aumentar a atenção aos
detalhes. Reconhecimento de Padrões: Trabalha a identificação de características
comuns entre os problemas e suas soluções. Algoritmos: É um conceito que agrega
todos os demais. O algoritmo é um plano, uma estratégia ou um conjunto de
instruções claras e necessárias para a solução de um problema. (RAABE et al.,
2018, p.19).
O PC tem sido considerado, por alguns autores, como um pilar fundamental do
intelecto humano a ser desenvolvido e aprimorado, junto a leitura, a escrita e a aritmética,
tendo em vista que por meio dele também é possível descrever, explicar e modelar a realidade
e seus processos complexos. Segundo Valente (2016), um dos desafios para disseminação
desse novo conhecimento na Educação Básica, passa por três diferentes aspectos: definição
clara sobre o que é Pensamento Computacional, como avaliar e como formar os professores
para promover ações educativas envolvendo esse novo conhecimento.
Nesse sentido, na atualidade tem-se observado um crescimento exponencial de
produções acadêmicas que discutem, abordam e desenvolvem formações continuadas que
visam trabalhar com os professores no desenvolvimento do Pensamento Computacional.
Essas formações têm como objetivo estimular essa habilidade nos professores de forma
integrada à criação de experiências formativas para os estudantes, apoiadas por metodologias
ativas, aprendizagem em pares e aprendizagem criativa, conforme aponta Valente (2016).
2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA SOBRE O PENSAMENTO
COMPUTACIONAL
29
As formações continuadas no âmbito do PC estão em processo de evolução de
práticas, modelos, materiais e avaliações, a grande maioria das iniciativasque ocorrem
atualmente centram-se, geralmente, no uso de tecnologias que podem apoiar as práticas
educativas envolvendo o Pensamento Computacional - como no ensino de Scratch
(BARCELOS et al., 2016). Algumas outras dão ênfase apenas aos conceitos e aos pilares que
o compõem (MANDAJI et al., 2018), deixando lacunas sobre aspectos relacionados ao
conhecimento pedagógico tecnológico do conteúdo, o engajamento profissional e a mudança
de mentalidade sobre os dilemas da profissão, desconsiderando dimensões técnicas, estéticas,
política e ética do trabalho docente (RIOS, 2008), e sem considerar o níveis de adoção
tecnológica dos professores.
As formações com foco no desenvolvimento do PC deveriam explorar
intencionalmente a capacidade dos professores de desenvolver a consciência crítica sobre seu
processo de pensar e analisar os diferentes cenários e contextos da realidade, educacionais ou
não, para assim compreender a importância de desenvolver práticas educativas integradas a
esse novo conhecimento no chão da escola. Segundo Valente (2016), o foco do ensino do
Pensamento Computacional não deve estar na programação e nem na inclusão de práticas
docentes ou de uma disciplina que se enfoque exclusivamente nos conceitos da Ciência da
Computação. Ao contrário disso, a ideia é que o PC esteja integrado com as disciplinas do
currículo regular dos estudantes.
Nesse sentido, as formações continuadas no contexto do PC devem trabalhar
diferentes dimensões do conhecimento, saberes, habilidades e competências dos docentes, a
fim destes se tornarem capazes de trabalhar esse nova abordagem com os seus estudantes,
além de estimular a consciência sobre o seu próprio processo de pensamento, com foco na
resolução de problemas.
A BNC Formação Continuada aponta que as formações continuadas devem mobilizar
nos professores conhecimentos relacionados ao conhecimento pedagógico do conteúdo.
Entretanto, para os professores poderem trabalhar o PC nas práticas de ensino junto aos
estudantes, será necessário primeiro que desenvolvam a consciência crítica sobre esse
conhecimento e, assim, sejam capazes de relacioná-lo às suas áreas de conhecimento.
Nessa perspectiva, os conhecimentos relacionados ao PC podem ser estimulados
através do framework conhecido como TPACK (sigla em inglês para Technological
30
Pedagogical Content Knowledge), que se refere ao conhecimento pedagógico tecnológico do
conteúdo (MISHRA; KOEHLER, 2006), conforme apresentado na Figura 1.
Figura 1- Framework TPACK
Fonte: http://tpack.org
Trabalhos como os de Giannakos et al. (2014), Kretzer (2019), Rocha e Prado (2018)
apresentam resultados positivos na utilização desse modelo para organização dos currículos,
práticas, seleção de materiais e estratégias formativas envolvendo professores e o Pensamento
Computacional. O framework sistematiza os três principais conhecimentos que devem estar
intimamente relacionados em práticas e ações nas formações para que o professor tenha
subsídios necessários para compreender, selecionar e desenvolver práticas integradas ao PC,
conforme apresentado no Quadro 1 a seguir.
http://tpack.org
31
Quadro 1 - Conhecimentos no TPACK e suas características
Conhecimentos Descrição
Conhecimento do Conteúdo (CK) Conhecimento e compreensão dos assuntos ensinados, incluindo os
conceitos, teorias e procedimentos dentro de uma área; estruturas
explicativas que organizam e conectam ideias.
Conhecimento Pedagógico (PK) Conhecimento sobre os processos e práticas ou métodos de ensino e
aprendizagem; inclui técnicas para usar na sala de aula; a natureza do
público alvo; e estratégias para avaliar e compreender o aluno.
Conhecimento Tecnológico (TK) Conhecimento sobre tecnologias padrão, tais como livros, giz e quadro
negro, e tecnologias mais avançadas, como a internet e vídeo digital;
envolve as competências necessárias para operar tecnologias
específicas.
Fonte: Mishra; Koehler (2006).
Segundo Mishra; Koehler (2006) a interseção entre esses conhecimentos mobiliza
novos conhecimentos, sinalizando a construção de características integrativas para a
aprendizagem da docência. No Quadro 2, vê-se de forma resumida, as interseções possíveis
desse modelo que evidenciam também o que se deve estimular nos professores para mobilizar
o desenvolvimento de competências profissionais sobre o tema em questão.
Quadro 2 - Interseções do conhecimento do TPACK e suas características
Conhecimentos Descrição
Conhecimento
Pedagógico do
Conteúdo (PCK)
Inclui as abordagens de ensino que dialogam com o conteúdo e como os elementos do
conteúdo podem ser organizados para uma melhor prática de ensino e aprendizagem;
estratégias de ensino que incorporam representações conceituais, a fim de abordar as
dificuldades e promover uma compreensão significativa.
Conhecimento
Tecnológico do
Conteúdo (TCK)
Conhecimento sobre a maneira na qual a tecnologia e conteúdo estão reciprocamente
relacionados; precisam saber não apenas o assunto que eles ensinam, mas também a
maneira pela qual esses conteúdos podem ser melhor explorados a partir de uma
tecnologia.
Conhecimento
Pedagógico
Tecnológico (TPK)
Conhecimento sobre a existência e a capacidade das variadas tecnologias e de seu
potencial pedagógico; como podem ser usadas no ensino e na aprendizagem,
compreender como ensinar aos alunos; também a capacidade de escolher uma
ferramenta com base em sua adequação e estratégias para usá-la.
Fonte: Mishra; Koehler (2006).
O modelo teórico TPACK é, portanto, a integração entre todos os conhecimentos sobre
o tema objeto do conhecimento a ser explorado, constituindo-se então no conhecimento
pedagógico tecnológico do conteúdo. Esse conhecimento tem como principais características
a compreensão das formas de representação de conceitos usando tecnologias considerando os
32
aspectos pedagógicos que usam tecnologias de maneira construtiva para ensinar determinado
conceito ou técnicas (MISHRA; KOEHLER, 2006).
Dessa forma, o modelo descrito aponta os conhecimentos que precisam ser
trabalhados sobre o PC com os professores e evidencia um caminho positivo para seleção dos
saberes, conceitos, materiais, recursos e técnicas referentes a este conhecimento e que
dialogam com as dimensões do trabalho docente. Serve, assim, para formatar e sistematizar as
propostas de cursos, oficinas ou mesmo workshops sobre determinado conhecimento.
O framework TPACK apresentado anteriormente refere-se, fortemente, a dimensões da
técnica profissional dos docentes. Todavia, conforme aponta Rios (2008), a prática docente
também é composta pelas dimensões da estética, ética e política, sendo esta última aquela que
refere-se à compreensão das demandas da sociedade.
Nesse sentido, a ISTE estabelece algumas competências docentes relacionadas ao
Pensamento Computacional, que estão fortemente relacionadas a todas as dimensões da
prática profissional e que dialogam com aquelas de engajamento e prática profissional
encontradas na BNC Formação Continuada. Além disso, essas competências e habilidades
definidas pela ISTE visam desenvolver uma nova perspectiva de ensino, centrada na
colaboração e em novas maneiras de ensinar e aprender com as metodologias ativas de
aprendizagem (MORAN; BACICH, 2018).
A ISTE apresenta competências e habilidades de PC para docentes que estão
fortemente amparadas em uma perspectiva inovadora de ensinar e aprender, que evidencia a
necessidade de práticas e estratégias formativas em que os professores sejam protagonistas de
sua própria aprendizagem e que o ensinar não se limite a transmitir conhecimento, mas
estabeleça as condições para que a aprendizagem aconteça (FREIRE, 2019). Por essa razão,
os professores devem apresentar algumas características que auxiliam na elaboração de
roteiros de aprendizagem e projetos para poder ajudar os estudantes a se tornarem aprendizes,
resilientes, críticos e criativos.
Para a ISTE (2020), estas características são chamadas de padrões, competências e
habilidades. Esses padrões descritosno Quadro 3 indicam características que professores
devem apresentar para promover aprendizagens significativas e inovadoras amparadas por
metodologias ativas integradas ao PC.
33
Quadro 3 - Padrões e competências da ISTE para os professores
Padrão Competências
Pensamento
Computacional
(Aprendiz)
Os educadores melhoram continuamente sua prática desenvolvendo uma compreensão
do Pensamento Computacional e sua aplicação como uma habilidade curricular cruzada.
Os educadores desenvolvem um conhecimento de trabalho dos componentes
fundamentais do Pensamento Computacional: como a decomposição; coleta e análise de
dados; abstração; projeto de algoritmo; e como a computação impacta as pessoas e a
sociedade.
Líder de Ações
(Líder)
Todos os alunos e educadores têm a capacidade de serem pensadores computacionais e
alunos de PC. Os educadores contraem proativamente estereótipos que excluem os
alunos de oportunidades de se destacar em computação e fomentam uma cultura de sala
de aula inclusiva e diversificada que incorpora e valoriza perspectivas únicas; constrói a
auto eficácia e a confiança do aluno em torno da computação; aborda necessidades e
pontos fortes variados; e aborda viés nas interações, métodos de design e
desenvolvimento.
Colaborando em
torno da
computação
(Colaborador)
A colaboração eficaz em torno da computação exige que os educadores incorporem
perspectivas diversas e habilidades únicas ao desenvolver oportunidades de
aprendizagem dos alunos, reconhecendo que as habilidades de colaboração devem ser
explicitamente ensinadas para levar a obter melhores resultados do que os indivíduos
que trabalham de forma independente. Os educadores trabalham juntos para selecionar
ferramentas e projetar atividades e ambientes que facilitem essas colaborações e
resultados.
Criatividade &
Design (Designer)
Habilidades de Pensamento Computacional podem capacitar os alunos a criar artefatos
computacionais que permitam a expressão pessoal. Os educadores reconhecem que o
design e a criatividade podem incentivar uma mentalidade de crescimento e um trabalho
para criar experiências e ambientes significativos de aprendizagem de PC que inspirem
os alunos a construir suas habilidades e confiança em torno da computação, de maneira
que reflita seus interesses e experiências.
Integração do
Pensamento
Computacional
(Facilitador)
Os educadores facilitam a aprendizagem integrando práticas de Pensamento
Computacional em sala de aula. Como o Pensamento Computacional é uma habilidade
fundamental, os educadores desenvolvem em cada aluno a capacidade de reconhecer
oportunidades de aplicar o Pensamento Computacional em seu ambiente.
Fonte: ISTE (2020)
Os padrões são acumulativos e sinalizam o desenvolvimento de competências
docentes no âmbito das TDIC e do Pensamento Computacional. Essas competências se
distribuem em habilidades, conhecimentos, atitudes e valores que buscam aprofundar as
práticas educativas dos professores, promover a colaboração entre os pares, desafiá-los a
repensar as abordagens tradicionais e preparar os estudantes a serem protagonistas na
construção de soluções, projetos e do próprio aprendizado (ISTE, 2020).
Indica-se que apesar dos padrões e competências da ISTE serem progressivos, sendo o
padrão Aprendiz o nível mais básico de domínio envolvendo PC e o nível mais alto ser o
padrão de Facilitador, as formações de professores no âmbito do PC podem trabalhar
34
diferentes habilidades e competências dos docentes. Entretanto, este estímulo pode estar
correlacionado com o modelo TPACK, ocorrer utilizando diferentes recursos e ferramentas
digitais ou não, desde que respeitem sua proficiência tecnológica quanto ao uso e domínio das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TDIC), uma vez que algumas competências e
habilidades pressupõem o uso desses recursos digitais, assim como para o desenvolvimento
do conhecimento tecnológico do conteúdo relacionadas ao PC.
Nesse sentido, o CIEB (2019) elaborou uma ferramenta on-line e gratuita que produz
um diagnóstico do nível de adoção de tecnologia educacional dos professores das redes
públicas de ensino. O instrumento, também evidencia possibilidades para melhorar as práticas
educativas e estimular o desenvolvimento de competências digitais dos professores. O CIEB
aponta cinco níveis de apropriação tecnológica em que os professores podem estar inseridos,
conforme apresentado na Figura 2 abaixo.
Figura 2 - Níveis de Apropriação Tecnológica segundo o CIEB
Fonte: CIEB, Instituto Natura e Rede Escola Digital (2019).
Compreende-se que a atenção aos diferentes níveis de apropriação dos professores
pode mitigar problemas de descontinuidade formativa, evasão e até falta de interesse por
formações que se apoiam apenas no uso de recursos envolvendo ferramentas digitais. De
outra forma, se for identificado que a clientela formativa está inserida em um nível de
proficiência de exposição, em falta de conhecimento sobre a utilização de celulares e
computadores, poderão ser organizadas formações que apesar de trabalhar habilidades das
competências da ISTE, utilize estratégias e recursos voltados à superação dessas dificuldades
ou e selecione materiais e ferramentas que sejam adequados a essas dificuldades.
35
3 REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
A revisão sistemática de literatura (RSL) tem como propósito selecionar as pesquisas
disponíveis acerca de uma determinada questão específica. Para isso, a revisão sistemática
utiliza procedimentos transparentes para encontrar, avaliar e sintetizar os resultados de
pesquisas relevantes na área em estudo. Nesse sentido, este capítulo apresenta uma RSL
realizada a partir do protocolo descrito por Dermeval et al. (2020), estruturada com vistas a
identificar e analisar trabalhos descrevendo experiências de formação continuada de
professores realizadas no contexto do Pensamento Computacional.
3.1 DEFINIÇÃO DO PROTOCOLO
Por iniciativa de várias instituições, formações continuadas de professores têm sido
ofertadas visando o desenvolvimento e aplicação do Pensamento Computacional na Educação
Básica. No entanto, não se tem muitas evidências sobre seus resultados e nem como essas
formações estão sendo desenvolvidas. Portanto, o protocolo aplicado foi construído com o
objetivo de melhor compreender como essas formações em PC estão ocorrendo, a fim de
evidenciar estratégias, metodologias, recursos, modalidade de ensino, perfil dos professores e
dos formadores, competências docentes trabalhadas, bem como seus resultados e sua
incidência na prática educativa dos professores.
Dessa forma, a RSL buscou responder a seguinte questão: Como as formações
continuadas de professores no contexto do Pensamento Computacional normalmente
têm ocorrido? A fim de delimitar melhor as buscas e garantir melhores resultados na
pesquisa, a questão central foi subdividida em 8 subquestões (QA):
● QA1. Quais formações continuadas em Pensamento Computacional existem?
● QA2. Quais competências e habilidades docentes e de Pensamento Computacional
foram estimuladas nas formações continuadas existentes?
● QA3. Quais são as características do design da formação continuada?
● QA4. Para quais contextos a formação continuada foi projetada e aplicada?
● QA5. Como a formação continuada foi desenvolvida?
● QA6. Qual o perfil dos formadores?
● QA7. Como a formação foi avaliada?
36
● QA8. Quais os resultados da formação continuada na prática educativa dos
professores?
Quanto às bases de pesquisa, foram utilizadas a Scopus (www.scopus.com) e o Google
Acadêmico (https://scholar.google.com/), ambas escolhidas por serem repositórios confiáveis,
que apresentam volume significativo de trabalhos bem conceituados na área de Informática na
Educação, e que são fortemente utilizadas nas pesquisas científicas e acadêmicas
(DERMEVAL et al., 2020). Em relação aos critérios de inclusão e exclusão utilizados para
seleção e análise dos artigos, o Quadro 4 apresenta os critérios adotados no protocolo de
busca.
Quadro 4 -Critérios de seleção e análise dos artigos
Inclusão Exclusão
Artigos entre 2015 e 2020; Artigos primários;
Presença das palavras da string nas palavras-chave,
no título e no resumo.
Disponíveis apenas em resumos ou apresentações em
Powerpoint; artigos pagos, resumos.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Para buscar os artigos, foram definidos alguns termos para compor a string de busca e,
a partir desta, foram selecionados aqueles artigos que apresentam alguns dos conceitos que
estão presentes na questão de pesquisa principal. No Quadro 5 estão descritos os termos, seus
sinônimos e suas traduções em língua inglesa utilizados nos testes e na organização da string
de busca.
Quadro 5 - Palavras-chave
Termos Sinônimos Tradução
formação capacitação, curso, treinamento training, course, teaching
professor docente teachers
Pensamento Computacional não se aplica computational thinking
Fonte: Elaborado pelo autor.
Os termos anteriormente apresentados no Quadro 5 foram utilizados em testes de
string de busca, a fim de que pudessem retornar artigos que contribuíssem efetivamente para
responder à questão principal da revisão. Após os testes realizados, chegaram-se às string de
busca utilizadas na revisão sistemática, apresentadas no Quadro 6 a seguir:
http://www.scopus.com
https://scholar.google.com/
37
Quadro 6 - Strings de busca
Em Língua Portuguesa Em Língua Inglesa
Curso OR capacitação OR formação AND professor
OR docente AND "Pensamento Computacional"
teachers AND "computational thinking" AND
training OR teaching
Fonte: Elaborado pelo autor.
3.2 EXECUÇÃO DA BUSCA
A busca foi efetuada entre março e maio de 2020, aplicando a string de busca
primeiramente na base de dados da Scopus, contando com 214 artigos retornados. Após a
análise das palavras da string nos títulos dos 50 primeiros artigos, apenas 21 foram
selecionados e analisados integralmente. No Google Acadêmico, após a aplicação do mesmo
processo, dos 1.630 artigos retornados, apenas 23 artigos foram selecionados.
A partir dos resultados iniciais da busca, em duas etapas, utilizando os critérios de
inclusão e exclusão, foram selecionados os artigos que atendiam ao protocolo elaborado
anteriormente. Na primeira etapa, foram selecionados artigos potencialmente importantes a
partir da leitura e análise do título, resumo e palavras-chave. Na etapa seguinte foram
aplicados os critérios de seleção com base na análise integral dos artigos considerados
relevantes na etapa anterior.
Quadro 7 - Quantidade de artigos por etapa de seleção por repositório
Base de
dados
Resultados da
pesquisa
Artigos Pré
-selecionados
Artigos
Analisados
Artigos após 1°
etapa
Artigos após 2°
etapa
Scopus 214 50 primeiros 21 15 8
Google
Acadêmico
1.630 50 primeiros 23 11 11
Total 1.844 100 44 26 19
Fonte: Elaborado pelo autor.
Nas etapas iniciais de busca e seleção dos artigos, os trabalhos desconsiderados foram
aqueles que abordaram temas paralelos sobre os desafios que surgem quando o PC é
trabalhado na formação dos professores (BARBOSA, 2019), sobre as estratégias utilizadas
nas formações, além de revisões sistemáticas sobre a formação de professores e processos
avaliativos de integração do PC no currículo da Educação Básica (VALENTE, 2016). Alguns
artigos foram desconsiderados também por não apresentarem detalhes da formação
continuada (SILVA et al., 2017) e, outros, por não se enquadrarem nos demais critérios de
inclusão.
38
Para verificar a validade da string foi realizada uma segunda análise nos artigos
secundários indicados nas referências dos artigos primários. Essa validação resultou na
identificação de outros trabalhos relevantes como o de Iadav (2014) e Curzon (2014) que
abordam formações sobre o tema, mas que não atenderam aos critérios de inclusão.
3.3 ANÁLISE DOS ARTIGOS
Os artigos selecionados foram analisados a partir de subquestões e de algumas
categorias de análise que delimitaram e direcionaram a revisão dos trabalhos. Essas
subquestões e categorias de análise podem ser conferidas no Quadro 8.
Quadro 8 - Questões e categorias de análises
Questões de Pesquisa/Categorias a extrair
QA1. Quais formações continuadas em Pensamento Computacional existem?
Nome do autor ou da formação continuada, Referência bibliográfica
QA2. Quais competências e/ou habilidades docentes e de Pensamento Computacional foram estimuladas nas
formações continuadas existentes?
Objetivo geral e Específicos da formação; Nível da Formação Continuada (inicial/avançada), Descrição geral
da formação, Conceitos e práticas de PC, Competências pedagógicas: Estratégias instrucionais, atividades,
materiais, métodos de avaliação, lições aprendidas para ensinar computação; Competências tecnológicas:
preparação de infraestrutura, tecnologias utilizadas (físicas, simbólicas e de gestão).
QA3. Quais são as características do design da formação continuada?
Meio de transmissão; Duração da formação e números de encontros; Linguagem de programação/plataformas;
Metodologias utilizadas Organização da formação (módulos/seção/tópicos); Material instrucional utilizado
(slides, vídeos, exercícios); Método e instrumentos usados para avaliar a aprendizagem do público-alvo;
Acompanhamento de auxílio após o término da formação continuada; Línguas que a formação continuada está
disponível; Licença de uso.
QA4. Para quais contextos a formação continuada foi projetada e aplicada?
Área de conhecimento dos professores; Etapa de ensino dos professores que participam da formação;
Conhecimento prévio dos professores em relação ao PC (iniciante ou avançado).
QA5. Como a formação continuada foi desenvolvida?
Identificação do método adotado para a elaboração e desenvolvimento das diretrizes da formação continuada
QA6. Qual o perfil dos formadores?
Área de formação; Experiência anterior em formação continuada em PC.
Questões de Pesquisa/Categorias a extrair (Conclusão)
QA7. Como a formação foi avaliada?
39
Tipo do estudo adotado para a avaliação da formação; Variáveis avaliadas; Método(s) de coleta de dados
adotado(s) para a avaliação; Tamanho da amostra; Replicações da avaliação em vários contextos; Método de
análise dos dados.
QA8. Quais os resultados da formação continuada na prática educativa dos professores?
Resultados indicando fragilidades e potencialidades da formação desenvolvida.
Fonte: Elaborado pelo autor.
No processo de extração dos dados ocorreram dificuldades exógenas motivadas pelas
dificuldades em localizar as informações nos textos da RSL. Alguns autores deixaram de
caracterizar o perfil dos formadores, informar o tempo de duração do curso, indicar as
metodologias utilizadas e os processos de avaliação, bem como as estratégias de elaboração
do modelo de formação. Essas dificuldades impuseram aos pesquisadores a necessidade de
inferir informações descritas de maneira implícita nos artigos.
QA1. Quais formações continuadas em Pensamento Computacional existem?
Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão foram identificados 19 artigos
sobre a formação continuada de professores em PC. Esses artigos descrevem modelos de
formações aplicadas em diversos lugares do mundo, utilizando práticas de Computação
Desplugada e plugada, que contribuíram na aprendizagem do tema. No Quadro 9 está presente
a forma de citação dos artigos e o título do trabalho.
Quadro 9 - Artigos da RSL e forma de citação no documento
Artigos e Citação Título do Trabalho
(BARCELOS et al., 2016) Formação on-line para o desenvolvimento do Pensamento Computacional
em professores de Matemática
(PASQUAL JUNIOR;
OLIVEIRA, 2019)
Pensamento computacional: uma proposta de oficina para a formação de
professores
(SANTOS et al., 2016) Estímulo ao Pensamento Computacional a partir da Computação Desplugada:
uma proposta para Educação Infantil
(MARTINELLI et al.,
2018)
O Pensamento Computacional em Atividades de Ensino mediadas pelo
Professor do Ensino Fundamental I: Um Estudo de Caso
(BARROS et al., 2018) Avaliando a formação de professores no contextodo Pensamento
Computacional
(MANDAJI et al., 2018) O Programaê! e a formação de professores para a integração do Pensamento
Computacional ao Currículo
(KONG et al., 2016) Training teachers to integrate computational thinking into K-12 teaching
Artigos e Citação Título do Trabalho (Conclusão)
(MONJELAT, 2019) Programação de tecnologias para a inclusão social com Scratch: práticas de
PC na formação de professores
40
(MARTINELLI et al.,
2018)
A disseminação do Pensamento Computacional por docentes do Ensino
Fundamental I: Relatos de Experiências e Discussões
(PIMENTEL et al., 2020) Aprendizado Ativo entre bits e átomos: Uma proposta para formação de
professores no contexto do Pensamento Computacional
(SOUZA et al., 2020) Desenho e avaliação de um curso b-learning para formação de professores e
educadores sobre Pensamento Computacional, programação e robótica
(ROCHA et al., 2018) A Programação Computacional Desenvolvida na Perspectiva do Tpack no
Contexto da Formação Continuada do Professor de Matemática
(KONG et al., 2020) Teacher development in computational thinking: Design and learning
outcomes of programming concepts, practices and pedagogy
(ZHA et al., 2020) Hopscotch into Coding: Introducing Pre-Service Teachers Computational
Thinking
(SIMMONDS et al., 2019) A teacher workshop for introducing computational thinking in rural and
vulnerable environments
(GABRIELE et al., 2019) Lesson planning by computational thinking skills in Italian pre-service
teachers
(GONZÁLEZ;
MUÑOZ-REPISO, 2017)
Development of computational thinking and collaborative learning in
kindergarten using programmable educational robots: A teacher training
experience
(DODERO et al., 2017) Bringing computational thinking to teachers' training: A workshop review
(PARTANEN, 2017) Educating Computer Science Educators Online A Racket MOOC for
Elementary Math Teachers of Finland
Fonte: Elaborado pelos autores.
Os artigos selecionados descrevem as experiências formativas embrionárias
envolvendo PC na formação continuada de professores da Educação Básica de países como
China, Estados Unidos da América, Espanha, entre outros. Em Kretzer (2019) encontra-se
uma RSL contendo 13 trabalhos publicados de 2009 a 2018 que apresentam alguns modelos
de cursos de formações continuadas em PC. Para a autora, o interesse por esse tema tem
crescido, visto que o número de publicações ao longo dos anos vêm subindo. De fato,
concorda-se que o tema tem despertado maior interesse e ganhando mais relevância no
cenário atual, visto que de 2015 a 2020 foram encontrados 19 artigos sobre a formação
continuada de professores em PC, indicando assim um crescimento significativo de
publicações sobre o tema nos últimos anos.
Kretzer (2019) aponta que o crescimento do tema pode estar relacionado a inclusão do
ensino de programação em países como Estados Unidos da América (EUA), Estônia,
Finlândia, Espanha, Portugal, Austrália e Inglaterra (ALMEIDA; VALENTE, 2019).
Entretanto, esse aumento nas pesquisas sobre a formação de professores em Pensamento
Computacional também pode estar relacionado à necessidade de estimular nos professores a
41
capacidade de construir soluções adequadas às diversas realidades que emergem do seu
espaço de trabalho e que são impostos pela profissão.
No Brasil, essas pesquisas revelam a necessidade de oportunizar aos professores da
Educação Básica o exercício da continuidade de sua formação, com vistas a atender as
políticas nacionais de formação continuada, a saber a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e a Base Nacional Comum de Formação Continuada - BNC Formação continuada
(2020), que estabelecem conhecimentos, habilidades e competências a serem aprimoradas
e/ou desenvolvidas nos professores para que estes possam exercer em plenitude sua
profissionalidade - enquanto uma capacidade autónoma de desenvolvimento e renovação do
saber do professor (RAMALHO et al., 2003).
QA2. Quais competências e/ou habilidades docentes e de Pensamento Computacional
foram estimuladas nas formações continuadas existentes?
Talvez pela falta de rigor, de protocolos ou de padrões na escrita das produções
acadêmicas de experiências formativas, percebeu-se fragilidades nos relatos das experiências
quanto à clareza das competências de Pensamento Computacional e da docência que
pretendia-se desenvolver junto aos professores. Dessa maneira, definir o objetivo geral e
específicos da formação, o nível da Formação Continuada, os conceitos e práticas de PC,
assim como as competências docentes e tecnológicas necessárias à aplicação desse novo
conhecimento, estratégias instrucionais, atividades, materiais, métodos de avaliação, lições
aprendidas para ensinar computação deveriam estar claros nas propostas de formação
continuadas.
Alguns dos trabalhos focaram no desenvolvimento da aprendizagem do conhecimento
do Pensamento Computacional e do conhecimento tecnológico dos recursos que podem ser
utilizados para sua integração nas práticas pedagógicas nas escolas (PASQUAL JUNIOR e
OLIVEIRA, 2019; BARCELOS et al., 2016; SANTOS, 2016; SIMMONDS et al., 2019;
DODERO et al., 2017). Outros, ainda que de forma sutil, trabalharam competências docentes,
previstas inclusive na BNC Formação Continuada (2020) e alguns conhecimentos que
contemplam as dimensões do modelo TPACK. Essas produções estimularam a compreensão,
utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as
42
aprendizagem e propostas educativas (MARTINELLI et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020;
GABRIELE et al., 2019; PARTANEN, 2017).
Quanto aos objetivos dos cursos de formação, apenas os artigos de Pasqual Júnior e
Oliveira (2019), Barros et al. (2018), Monjelat (2019), Gabriele et al. (2019) e Dodero et al.
(2017) não citam como objetivos da formação o desenvolvimento de saberes docentes
relacionados ao conhecimento pedagógico tecnológico para integração do Pensamento
Computacional nas práticas de ensino dos professores da Educação Básica. As experiências
formativas relatadas nos trabalhos anteriormente citados direcionam os objetivos para o
desenvolvimento de saberes docentes sobre o conhecimento tecnológico de recursos digitais
para trabalhar o Pensamento Computacional. O foco é dado para as oficinas que visam
apresentar conceitos de PC e ensinar programação visual (Scratch e APP Inventor), esperando
que os professores consigam encontrar caminhos para relacionar essas aprendizagens novas a
sua mediação pedagógica.
Todas as formações continuadas mapeadas na revisão de literatura foram organizadas
para atender aos professores que possuem nenhum ou pouquíssimo conhecimento sobre
Pensamento Computacional. São iniciativas que visam apresentar o PC, fazer o professor
compreender a importância desse novo conhecimento para si e para os estudantes e
necessidade de integrá-lo em sua prática de ensino, para assim garantir o mínimo de
conhecimento pedagógico e tecnológico sobre o tema. Logo, conclui-se que há uma demanda
formativa reprimida de cursos que possam avançar no tema ou estimular a aprendizagem.
Portanto, é preciso incentivar práticas mais especializadas na disseminação do PC,
direcionadas aos diversos componentes curriculares, elaboração de atividades, avaliação,
metodologias e estratégias para integração do PC nas práticas docentes.
Esses cursos de formação são direcionados para professores com pouco conhecimento
sobre o tema e são focados na aprendizagem da programação. Os artigos apresentam modelos
formativos que visam garantir maior aprendizagem sobre conceitos relacionados ao PC
(BARCELOS et al., 2016; PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; MARTINELLI et al.,
2018; BARROS et al., 2018; MARTINELLI et al., 2018; MANDAJI et al., 2018;
PIMENTEL et al., 2020; GABRIELE et al., 2019; SIMMONDS et al., 2019), fundamentos da
programaçãode computadores (BARCELOS et al., 2016; PARTANEN, 2017; ZHA et al.,
2020; BARROS et al., 2018), tais como variáveis, estruturas de seleção e condições lógicas
(PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; SANTOS et al., 2016; BARROS et al., 2018;
43
MANDAJI et al., 2018; MONJELAT, 2019; MARTINELLI et al., 2018; PIMENTEL et al.,
2020; OLIVEIRA et al., 2018; KONG et al., 2020; ZHA et al., 2020; SIMMONDS et al.,
2019; GABRIELE et al., 2019; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017; DODERO et al.,
2017; PARTANEN, 2017), paralelismo (KONG et al., 2016; GABRIELE et al., 2019),
comandos básicos do Scratch e APP Inventor (BARROS et al., 2018; OLIVEIRA et al.,
2018), decomposição, abstração, reconhecimento de padrões e algoritmo (BARCELOS et al.,
2016; PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; MARTINELLI et al., 2018; BARROS et al.,
2018; MARTINELLI et al., 2018; MANDAJI et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020;
GABRIELE et al., 2019; SIMMONDS et al., 2019).
Para além desses conceitos, alguns trabalhos relatam cursos no contexto do PC que
visam também trabalhar os conceitos do design thinking (KONG et al., 2016; KONG et al.,
2020), a aprendizagem baseada na construção de jogos (BARCELOS et al., 2016), a história
do PC (JUNIOR; OLIVEIRA, 2019), as habilidades e a escola do XXI (MANDAJI et al.,
2018). Esses artigos relatam que nas experiências formativas apresentadas foram estimulados
diversos conhecimentos relacionados ao desenvolvimento profissional, mediante o estímulo
de competências da prática pedagógica e institucional.
Em relação às competências pedagógicas desenvolvidas a partir do conhecimento
pedagógico do PC, apenas cinco autores (PARTANEN, 2017; OLIVEIRA et al., 2018;
GABRIELE et al., 2019; KONG et al., 2016; KONG et al., 2020) explicitaram essa
informação no texto e alguns descreveram como ocorreu ou não o desenvolvimento do
conhecimento pedagógico a partir da aplicação das metodologias e estratégias utilizadas no
curso (OLIVEIRA et al., 2018; PARTANEN, 2017). As demais produções utilizaram
diferentes metodologias e estratégias que podem favorecer o desenvolvimento de
conhecimentos pedagógico e tecnológico sobre Pensamento Computacional, mas não
discutem como ocorreu, tampouco apresentam aos professores o que eles deveriam aprender.
O conhecimento pedagógico pode ter sido estimulado em todas as formações por meio
da aplicação de práticas de ensino que estimulam a criação de atividades (DODERO et al.,
2017; PARTANEN, 2017; SANTOS et al., 2016), aprendizagem em jogos (BARCELOS et
al., 2016; PIMENTEL et al., 2020; GABRIELE et al., 2019); utilizam de exemplos,
metáforas e analogias adequadas para os conceitos (DODERO et al., 2017; PARTANEN,
2017); aplicação da Computação Desplugada (JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; MARTINELLI et
44
al., 2018; KONG et al., 2016); explicação de estratégias instrucionais (PARTANEN, 2017;
SOUZA et al., 2020; PIMENTEL et al., 2020).
O conhecimento tecnológico do PC refere-se ao domínio dos recursos tecnológicos
pelos professores para integração desse conhecimento nas práticas de ensino. Nas formações,
ele foi alcançado a partir de práticas formativas que mobilizam saberes técnicos sobre os
recursos como, por exemplo, onde encontrar e como programar no Scratch (SIMMONDS et
al., 2019; GABRIELE et al., 2019; BARCELOS et al., 2016; PASQUAL JUNIOR;
OLIVEIRA, 2019; MONJELAT, 2019; MARTINELLI et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020;
SOUZA et al., 2020), como montar Makey Makey, Kinect e kit de robótica da LEGO (KONG
et al., 2020), como utilizar APP Inventor e o Code.org (BARCELOS et al., 2016; DODERO
et al., 2017; PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019).
QA3. Quais são as características do design da formação continuada?
As formações continuadas no contexto do PC encontradas na revisão realizada seguem
uma proposta majoritariamente presencial (PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019;
SANTOS et al., 2016; MARTINELLI et al., 2018; MANDAJI et al., 2018; PIMENTEL et al,
2020; KONG et al., 2020; SIMMONDS et al., 2019; GABRIELE et al., 2019; GONZÁLEZ;
MUÑOZ-REPISO, 2017; DODERO et al., 2017; KONG et al., 2016). No entanto, destaca-se
que existe um volume significativo de iniciativas que utilizaram uma proposta híbrida
(BARROS et al., 2018; MONJELAT, 2019; MARTINELLI et al., 2018; SOUZA et al., 2020;
OLIVEIRA et al., 2018; ZHA et al., 2020), conforme observado na Figura 3.
Figura 3 - Modelo de formação continuada
Fonte: elaborada pelos autores.
Quanto a carga-horária dos encontros formativos e organização da formação
continuada, apenas um curso (SANTOS et al., 2016) apresenta duração de 4 horas, algumas
45
outras formações indicam que têm cargas-horárias entre 8 e 16 horas (PASQUAL JUNIOR;
OLIVEIRA, 2019; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017; BARROS et al., 2018; DODERO
et al., 2017; SIMMONDS et al., 2019) e as demais estão organizadas com duração entre 22 e
78 horas (MARTINELLI et al., 2018; MONJELAT, 2019; MARTINELLI et al., 2018;
SOUZA et al, 2020; OLIVEIRA et al, 2018; KONG et al, 2020; ZHA et al., 2020;
SIMMONDS et al, 2019; GABRIELE et al., 2019; DODERO et al., 2017; PARTANEN,
2017; KONG et al., 2016). Alguns cursos informaram apenas o número de encontros
(MANDAJI et al., 2018; MARTINELLI et al., 2018; OLIVEIRA et al., 2018; SIMMONDS
et al., 2019; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017), outros foram organizados em sessões
(MONJELAT, 2019; KONG et al., 2016) e semanas (ZHA et al., 2020; DODERO et al.,
2017).
As formações continuadas encontradas na revisão foram direcionadas quase
estritamente ao ensino da programação de computadores, com foco em linguagens visuais,
principalmente utilizando o Scratch (BARCELOS et al., 2016; PASQUAL JUNIOR;
OLIVEIRA, 2019; SANTOS et al., 2016; BARROS et al., 2018; MANDAJI et al., 2018;
MONJELAT, 2019; MARTINELLI et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020; SOUZA et al.,
2020; OLIVEIRA et al., 2018; KONG et al., 2020; SIMMONDS et al., 2019; GABRIELE et
al., 2019; GONZÁLEZ e MUÑOZ-REPISO, 2017; DODERO et al., 2017), Scratch e rackte
(PARTANEN, 2017) e APP Inventor (KONG et al., 2016).
Em relação às metodologias e estratégias utilizadas nas formações, identifica-se a
predominância daquelas que inserem o docente em atividades engajadoras e ativas, como a
gamificação (BARCELOS et al., 2016), a aprendizagem baseada em problemas
(MONJELAT, 2019; SIMMONDS et al., 2019), a aprendizagem baseada em jogos
(GABRIELE et al., 2019), a aprendizagem colaborativa (MARTINELLI et al., 2018;
MANDAJI et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020; OLIVEIRA et al., 2018; KONG et al.,
2020; ZHA et al., 2020; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017), a Computação Desplugada
(MARTINELLI et al., 2018), atividades práticas e exposição dialogada (SANTOS et al.,
2016; MARTINELLI et al., 2018; BARROS et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020; SOUZA et
al., 2020; KONG et al., 2016).
Nas formações encontradas, foram utilizados diversos tipos de materiais instrucionais.
Entre esses recursos, estão os vídeos sobre o PC e a Programação (BARCELOS et al., 2016;
MARTINELLI et al., 2018; ZHA et al., 2020; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017;
46
PARTANEN, 2017), ilustrações sobre a organização do curso e conceitos (SANTOS et al.,
2016, OLIVEIRA et al., 2018), exercícios e slides para aulas expositivas e práticas
(MARTINELLI et al., 2018; SIMMONDS et al., 2019; DODERO et al., 2017; PARTANEN,
2017), assim como exemplos que continham programas completos (DODERO et al., 2017).
Além disso, foram identificadas também a presença de materiais instrucionais como tutoriais,
com passo-a-passo para ajudar os professores nas atividades práticas durante o uso de
ambientes de programação (MANDAJI et al., 2018; PIMENTEL et al., 2020; KONG et al.,
2020; ZHA et al., 2020; GABRIELE et al., 2019).
Quanto aos métodos e instrumentos usados para avaliar a aprendizagem do
público-alvo, muitos artigos não descreveram de forma objetiva se houve algum tipo de
avaliação e como os professores foram avaliados (SOUZA et al., 2020; KONG et al., 2020;
ZHA et al., 2020; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017; KONG et al., 2016). Outros cursos
consideraramas produções de artefatos e as entregas solicitadas aos professores como
instrumentos de avaliação (MONJELAT, 2019; MARTINELLI et al., 2018; OLIVEIRA et al.,
2018; GABRIELE et al., 2019; DODERO et al., 2017; PARTANEN, 2017), os demais
optaram por utilizar formulários e questionários para acompanhar a validade do modelo
formativo aplicado (PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; SANTOS et al., 2016;
DODERO et al., 2017). É importante destacar que essas produções não evidenciaram os
critérios utilizados para avaliar as produção dos professores, quais variáveis e objetivos foram
alcançados. A ausência de clareza sobre os modelos aplicados podem indicar fragilidades no
procedimento avaliativo dessas formações. Considerando a continuidade, o acompanhamento
e o auxílio após o término da formação continuada, apenas três formações indicaram ações
após o encerramento do curso. Essas solicitações de auxílio ocorreram por iniciativa dos
participantes (MARTINELLI et al., 2018; KONG et al., 2020; KONG et al., 2016).
Em relação a oferta da formação continuada, em sua grande maioria as publicações
indicam que os cursos são ofertados em Língua Portuguesa e Inglesa (BARCELOS et al.,
2016; PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; SANTOS et al., 2016; MARTINELLI et al.,
2018; BARROS et al., 2018; MANDAJI et al., 2018; SIMMONDS et al., 2019; DODERO et
al., 2017; KONG et al., 2016; entre outros). Apesar da maioria dos trabalhos apresentarem
iniciativas em Língua Portuguesa e Inglesa, na RSL foram identificadas formações na Língua
Chinesa, Espanhola e Finlandesa (GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017; PARTANEN,
2017; KONG et al., 2016).
47
Figura 2 - Idioma da formação continuada
Fonte: elaborada pelos autores
Os resultados obtidos a partir da análise dos modelos de formação encontrados na
revisão indicam que os cursos apresentam características similares em relação à licença de
uso. Apenas uma formação ocorreu em um contexto privado, porém não foi informado os
custos financeiros e se a participação estava vinculada a alguma mensalidade (PIMENTEL et
al., 2020). Quanto aos demais cursos analisados, a informação que fica subentendida é que
todas as formações foram disponibilizadas de forma gratuita.
QA4. Para quais contextos a formação continuada foi projetada e aplicada?
Em relação a área de formação dos professores, foram encontradas nove produções
com relatos de cursos voltados aos docentes do Ensino Fundamental anos iniciais e educação
infantil (PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; SANTOS et al., 2016; MANDAJI et al.,
2018; MARTINELLI et al., 2018; SOUZA et al., 2020; KONG et al., 2020; GABRIELE et
al., 2019; GONZÁLEZ; MUÑOZ-REPISO, 2017) e dez formações foram direcionadas aos
professores dos anos finais da Educação Básica (BARCELOS et al., 2016; BARROS et al.,
2018; MANDAJI et al., 2018; MONJELAT, 2019); OLIVEIRA et al., 2018; DODERO et al.,
2017; ZHA et al., 2020; PARTANEN, 2017; SIMMONDS et al., 2019; e outros). Quanto à
formação dos participantes, os artigos indicam a presença de professores das áreas da
Tecnologia Educacional, Pedagogia, Matemática, Ciências, Física e Literatura.
Quanto ao conhecimento prévio dos professores em relação ao PC, os resultados
encontrados apontam que apenas uma formação ocorreu em nível intermediário (BARCELOS
et al., 2016), as demais sendo para um público iniciante, sem conhecimento prévio sobre o
tema.
QA5. Como a formação continuada foi desenvolvida?
48
Em relação a identificação do método adotado para a elaboração e desenvolvimento
das diretrizes da formação continuada, apenas Martinelli et al.(2018), Barros et al. (2018),
Monjelat (2019) e Kong et al.(2016) indicaram explicitamente que utilizaram o estudo de
caso e a pesquisa-ação para construção do design do curso. Os demais artigos sugerem que
foram realizadas revisões de literatura consistentes sobre conceitos de PC, tecnologias e
recursos, estratégias e métodos para elaboração do modelo da formação, como, por exemplo,
utilizando o framework TPACK (SANTOS et al., 2016; OLIVEIRA et al., 2018; KONG et
al., 2020; KONG et al., 2016).
QA6. Qual é o perfil dos formadores?
Os artigos analisados, em sua grande maioria, são resultados de trabalhos de conclusão
de cursos e projetos de pesquisa. Entre os trabalhos analisados, apenas cinco produções
sinalizaram quem eram os formadores que estavam na condução dessa formações continuadas
(OLIVEIRA et al., 2018; KONG et al., 2020; MANDAJI et al., 2018; MONJELAT, 2019;
PIMENTEL et al., 2020). Quanto à instituição, 4 artigos indicaram que os formadores são de
secretarias de educação e apenas um apontou que eles são do SESC. Isto sugere que as
formações em PC para professores estão começando a romper os limites das universidades e
dos cursos de extensão.
QA7. Como a formação foi avaliada?
Os artigos analisados indicaram que as formações utilizaram questionários para avaliar
o design da formação (MARTINELLI et al., 2018; SOUZA et al., 2020; PARTANEN, 2017;
KONG et al., 2016), com variáveis de interação dos professores com os formadores,
metodologias utilizadas nos encontros, formadores, recursos e a satisfação dos participantes
com o curso (PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; SANTOS et al., 2016; BARROS et al.,
2018; MONJELAT, 2019; KONG et al., 2020; ZHA et al., 2020; SIMMONDS et al., 2019;
GABRIELE et al., 2019) utilizando métodos qualitativos e quantitativos de análise dos dados.
As amostras utilizadas pelas pesquisas variam, em geral, de 8 a 76 participantes,
provavelmente correspondente a uma turma de aplicação da formação continuada. Entretanto,
quatro publicações apresentam um número superior de 114, 140, 141 e 500 professores
(MANDAJI et al., 2018; SOUZA et al., 2020; GABRIELE et al., 2019; PARTANEN, 2017).
Quanto à replicação das formações continuadas em outros contextos, em nenhum dos artigos
o assunto foi mencionado.
QA8. Quais os resultados da formação continuada na prática educativa dos professores?
49
Em relação aos resultados das formações continuadas, algumas não indicaram o tempo
da formação, tampouco as competências pedagógicas e tecnológicas que foram
desenvolvidas. Essas formações não estabeleceram relação entre prática pedagógica do
professor com os estudantes e práticas aprendidas relacionadas à programação e ao
Pensamento Computacional, agindo principalmente para motivação e sensibilização dos
professores (BARCELOS et al., 2016; PASQUAL JUNIOR; OLIVEIRA, 2019; MANDAJI et
al., 2018; ZHA et al., 2020).
Outros cursos tiveram resultados bastante interessantes e significativos, considerando
que conseguiram estimular não apenas o desenvolvimento do PC, mas as habilidades e
saberes necessários ao processo de ensino, envolvendo elaboração, planejamento e criação de
atividades e práticas com os estudantes (MARTINELLI et al., 2018).
Algumas formações destacaram a necessidade de gerar uma identificação de práticas
no contexto dos participantes e de produção de artefatos, a fim de alcançar maior autonomia,
aspectos que devem ser incorporados em cursos futuros. Além disso, os resultados de
formações em que os professores foram envolvidos em atividades de desenvolvimento de
produções apontaram que a abordagem usada é um potencial recurso para formação de
educadores, pois possibilita-os iniciar ações envolvendo tecnologias educacionais em sala de
aula a partir da articulação das práticas com a proposta de criação. Neste contexto, os dados
mostraram como não é possível desvincular esses aspectos, por isso iniciativas que visam a
elaboração de protótipo provocam interações, avanços graduais, remixes, reutilização, testes
que estão embutidos no problema (MONJELAT, 2019; PIMENTEL et al., 2020).
Quanto às formações que foram construídas baseadas no TPACK, os dados sugerem
melhorias significativas dos professores sobre os conhecimentos docentes em relação ao PC,
com alguns professores conseguindo replicar e utilizar os recursos vistos durante a formação
continuada em suas práticas de ensino (KONG et al., 2020; DODEROet al., 2017; KONG et
al., 2016). Para os autores, o framework contribuiu fortemente para definir os objetivos, a
seleção dos materiais e as práticas a serem estimuladas nos docentes na formação continuada.
3.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O número de artigos encontrados sobre cursos para formação de professores em PC
sugere que o tema está ganhando notoriedade. Entretanto, os 19 artigos revelam a necessidade
de desenvolver mais formações continuadas sobre o tema, para que se possa democratizar
50
cada vez mais o PC entre os docentes e disseminar a integração do PC em sua prática de
ensino.
Em relação aos conceitos e práticas de computação estimulados nos cursos,
identifica-se uma quantidade significativa de trabalhos que relatam atividades focadas no
desenvolvimento de competências e de habilidades sobre conceitos iniciais de PC, tais como:
algoritmos e programação. Destaca-se, no entanto, que a grande maioria dos cursos não
trabalhou a integração do ensino de PC e da programação nas práticas de ensino dos
professores. Nessas produções, os relatos revelam que os objetivos de aprendizagem dos
cursos voltavam-se ao desenvolvimento de conceitos relacionados ao PC, nas sintaxes das
linguagens visuais e na montagem dos kits de robótica.
Quanto ao desenvolvimento de competências pedagógicas de PC, as publicações não
tornaram evidente se os professores sabiam o que iriam aprender, se compreendiam para que
iriam utilizar e como poderiam aplicar esses novos conhecimentos em suas práticas de ensino.
Todas as informações relatadas nos artigos fazem uso de metodologias e estratégias
diversificadas de ensino para alcançar a aprendizagem dos professores. Entretanto, poucas
produções discutiram como se verificou a aprendizagem dos professores sobre o PC e sua
aplicação com seus estudantes. Logo, compreende-se que há necessidade de se repensar os
modelos de formação neste tema, ancorado nesses cursos. Principalmente, se mostra
importante e necessário pensar em novas maneiras de como integrar o PC nas práticas de
ensino e aprendizagem dos professores e de como verificar a aprendizagem desses
conhecimentos, conforme aponta Almeida e Valente (2011). Segundo esses autores, as
formações devem direcionar as aprendizagens dos professores para que possam ressignificar
as vivências construídas em suas práticas pedagógicas com os estudantes, assim como devem
mobilizar saberes que elevem os docentes para um outro estágio de conhecimento profissional
(RAMALHO; NÚÑEZ; 2013).
As formações continuadas apresentaram uma organização dividida em módulos,
sessões e encontros, com os conteúdos subdivididos em tópicos. Diferentes métodos e
recursos foram utilizados para trabalhar os conceitos e práticas relacionadas ao PC e a
programação. A maioria das formações aplicaram metodologias ativas, como aprendizagem
baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em jogos,
gamificação e sala de aula invertida (MONJELAT, 2019; BARCELOS et al., 2016; ZHA et
al., 2020). Com frequência é encontrada a introdução dos conceitos iniciais de PC,
51
demonstrações de exemplos, alguns com Computação Desplugada e criação de algum artefato
sobre tema.
Em outros cursos formativos, os professores realizaram as atividades propostas
apoiadas por tutoriais e/ou resolução de problemas. O conteúdo do encontro foi mediado
pelos formadores utilizando diferentes materiais instrucionais, como vídeos, slides, tutoriais e
exemplos, proporcionando caminhos para uma aprendizagem reflexiva, flexível e híbrida de
conteúdos (KONG et al., 2016; ZHA et al., 2020). A aprendizagem é estimulada em práticas
colaborativas virtualmente ou presencialmente (MARTINELLI et al., 2018; MANDAJI et al.,
2018) e o desempenho dos professores nessas formações é verificado por meio de
questionários, observações e artefatos criados.
Os professores participantes dos cursos demonstraram uma maior curva de
aprendizagem nas atividades em que eles estavam na condição de criadores ou ativos em todo
o processo de aprendizagem, assim como quando foram utilizadas estratégias gamificadas e
aprendizagem baseada em jogos. Os resultados da RSL revelam também que os professores
veem mais utilidade e entendem mais rapidamente a aplicação do PC em suas práticas de
ensino quando desenvolvem animações utilizando alguma linguagem visual.
Na área de educação e tecnologias há sempre consenso sobre as más condições da
infraestrutura tecnológica das escolas públicas do Brasil. A grande maioria das escolas carece
de melhores condições tecnológicas, principalmente em relação aos recursos digitais. Apesar
disso, todos os artigos relatam formações continuadas em PC utilizando estratégias plugadas.
Isto revela-se como algo incongruente, posto que a grande maioria dos professores não teria
condições de aplicar essas novas aprendizagens em suas escolas. Assim, indica-se haver
ausência de cursos de formação que estimulem o PC a partir de estratégias disponíveis na
escola, capazes de serem replicadas nas condições em que estão inseridos os docentes, como
por exemplo, utilizando a Computação Desplugada (BELL et al., 2011). Ademais, também
indica-se a necessidade das formações continuadas ancorarem nos cursos de formação
estratégias que estimulem a integração do conhecimento tecnológico ao conhecimento
pedagógico, para que os professores consigam compreender como este recurso pode ser
aplicado de forma contextualizada à sua prática de ensino e aprendizagem.
52
3.4.1 Ameaças à validade
Quanto à ameaça à validade, Yin (2015) indica alguns critérios para validação da
pesquisa. Dentre elas estão o constructo, a validade interna, a validade externa e a
confiabilidade. Nesse sentido, nesta etapa da pesquisa foram utilizadas fontes diversas,
protocolos e critérios de busca e seleção dos artigos e instrumentos de coleta e análise de
dados que pudessem garantir a replicação da revisão, garantindo assim a validade do trabalho
desenvolvido. A utilização de critérios de validade qualitativos e descritivos, o uso de
protocolos, fontes diversas e critérios de buscas, foram necessárias para mitigar as ameaças à
validade, buscando compor uma panorama que relacionasse a realidade encontrada nos
artigos e as pesquisas com os elementos que iriam ser utilizados na elaboração do design da
formação continuada em Pensamento Computacional, contextualizada ao momento de
pandemia provocada pela COVID-19.
Entre as possíveis ameaças destacam-se: a indisponibilidade de artigos, o protocolo
utilizado na busca dos estudos e a ausência de produções que discutem os desafios de uma
formação continuada de professores em Pensamento Computacional em contexto pandêmico.
Por exemplo, trabalhos que pudessem indicar qual Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
e estratégias pedagógicas poderiam ser utilizadas no curso, com professores que estão em
níveis de proficiência digital diferentes. Considerando essas possíveis ameaças à validade,
foram realizadas validações randômicas nos artigos, em que os artigos selecionados tiveram
suas referências analisadas para identificar possíveis artigos que não “apareceram” na busca
principal. O resultado desta nova busca foi nulo no que consiste em artigos incorporados ao
mapeamento, indicando que a revisão está consistente. Quanto à ameaça à validade
relacionada ao AVA e as estratégias pedagógicas, foram realizadas revisões na literatura que
indicassem o uso de ambientes digitais, sobretudo, do Google Classroom no apoio à formação
de professores (GUEDES; COSTA; PASQUAL JUNIOR, 2020; LIMA et al., 2019;
SANTANA et al., 2020). Esses constructos indicaram que as aprendizagens ocorridas na
formação continuada, também mediante o uso de ambientes virtuais, foram positivos por
inserir os professores em um contexto de aprender a aprender, provocando-os a trabalhar em
pares e a serem “aprendentes e ensinantes uns dos outros” (PRADO; ALMEIDA, p. 70,
2007).
53
4 ESTUDO DE CASO
Nessa seção apresenta-se oprocesso de definição da questão de pesquisa, das
premissas de análises, a escolha do caso a ser investigado e sintetização dos dados a partir das
proposições e organização dos critérios para a interpretação das descobertas, conforme Yin
(2015).
O estudo de caso, portanto, o caso escolhido, refere-se a análise da aplicação de um
curso de extensão universitária para professores do Ensino Fundamental sobre o Pensamento
Computacional e a BNCC, realizado no âmbito do Programa Norte-rio-grandense de
Pensamento Computacional (Pensa RN ) do Instituto Metrópole Digital da Universidade1
Federal do Rio Grande do Norte, intitulado “Pensamento Computacional e sua relação com a
BNCC para os professores do Ensino Fundamental da rede pública”. A pesquisa direcionada
para analisar e sintetizar o design instrucional e os resultados da formação continuada de
professores realizada no âmbito do referido programa teve como objetivo responder à
seguinte questão: Como ocorreu a formação continuada de professores em Pensamento
Computacional do Pensa RN na modalidade presencial?
Para sintetizar o design instrucional e os resultados da formação, foi utilizado como
referencial as proposições de análises com base no modelo ADDIE (FILATRO, 2013; ALVES
2016). O modelo ADDIE é a abreviatura do acrónimo das palavras em inglês Analysis,
Design, Development, Implementation e Evaluation que em Português significam análise,
design, desenvolvimento, implementação e avaliação. Segundo Filatro (2013) o modelo
ADDIE é um modelo clássico amplamente utilizado na elaboração de designs de
aprendizagem (ALVES, 2016).
O modelo pode ser dividido em duas fases. A primeira refere-se à concepção do
design de aprendizagem no qual estão contidas as etapas de análise de contexto, o design e o
desenvolvimento da solução educacional. É nesta fase que ocorre a identificação do contexto,
as especificações da solução educacional, assim como a produção dos materiais que serão
utilizados durante a aplicação e avaliação do produto do modelo de design (ALVES, 2016;
FILATRO, 2013).
A segunda fase diz respeito à execução da solução educacional. Nesta fase estão
organizadas a implementação e avaliação. A implementação corresponde a etapa de ação,
1 https://pensarn.imd.ufrn.br/
https://pensarn.imd.ufrn.br/
54
sendo responsável pela aplicação da solução educacional elaborada, enquanto a avaliação
refere-se ao processo de reflexão dos indicadores alcançados e dos resultados da
aprendizagem (FILATRO, 2013; ALVES, 2016).
Adotando a terminologia de Alves (2016), quando se refere ao termo design de
aprendizagem em detrimento ao termo instrucional, o que se busca é uma solução de
aprendizagem capaz de contribuir para o fazer docente, ou seja, para aplicação do que foi
aprendido em sua prática de ensino. Para isso, foram utilizados as etapas e os aspectos
centrais do modelo ADDIE como indicadores para sistematização da formação de professores
em Pensamento Computacional do Pensa RN, que foi ofertada pela primeira vez em 2019.
4.1 ANÁLISE DE CONTEXTO
A análise do contexto consiste em examinar a dinâmica das necessidades e possíveis
desafios de aprendizagem do público-alvo, assim como identificar restrições técnicas,
administrativas e culturais da solução educacional a ser criada e caracterização dos aprendizes
(FILATRO, 2013; ALVES 2016). O processo de análise contextual, segundo Filatro (2013)
deve compor um conjunto de regras que envolve as seguintes etapas:
1. Identificar o problema da aprendizagem, os resultados esperados, as características dos
aprendizes e aspectos administrativos e técnicos;
2. Identificar os fatores contextuais de orientação, instrução e transferência que tenham
impacto no projeto de aprendizagem;
3. Organizar os dados que deverão ser coletados, fontes digitais e os documentos que
precisam ser considerados, assim como as ferramentas que deverão ser listadas;
4. Selecionar os métodos (e, consequentemente, as estratégias) mais adequados aos
objetivos da aprendizagem da solução educacional e as restrições do projeto
educacional;
5. Localizar, construir e/ou adaptar ferramentas e técnicas que analisam o contexto do
projeto em discussão.
Essa preocupação e esse processo de levantamento do contexto dos aprendizes e do
próprio projeto educacional são aspectos intrínsecos de processos educativos de forma geral.
Autores da prática educativa como Libâneo (2017) e Zabala (2014), assim como os que
discutem a integração das tecnologias digitais às práticas docentes como Almeida e Valente
(2011), apontam ser necessário compreender a realidade daqueles que serão alvo do processo
55
educativo, para que os temas discutidos, os métodos, as estratégias, os materiais e os recursos
selecionados e utilizados possam estar adaptados às necessidade daqueles que irão participar
do processo de aprendizagem.
Esses elementos do contexto são relevantes para construção de quaisquer projetos
educacionais, mas quando o público-alvo é constituído de professores e o objetivo é o seu
desenvolvimento profissional, o desafio tem-se mostrado ainda maior. A formação continuada
de professores requer uma contextualização ainda mais aprofundada, visto que com
frequência ver-se programas e cursos de formação de professores descontextualizados e
generalistas em que se foca no perfil docente do “professor médio” (IMBERNÓN, 2009).
Nesse sentido, o design da solução educacional que, neste caso, é o design da
formação continuada dos professores, deveria ter como contexto de partida e de chegada a
realidade da escola, baseado em situações de problemas de sua realidade e na
ação-reflexão-ação. Isso é apontado por Libâneo (2014), Ramalho e Núñez (2013), Pimenta
(2012), Imbernón (2009), Nóvoa (2020) e o parecer 22/2019 do Conselho Nacional de
Educação, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC Formação, 2020).
Para compreender como os aspectos do contexto de aprendizagem, anteriormente
mencionados, estão presentes no curso de formação continuada de professores em
Pensamento Computacional do Pensa RN, foi necessário organizar a coleta e a análise dos
dados e produzir um relatório de contexto. Em relação à coleta e análise dos dados, estes têm
como objetivo apontar as condições para que o relatório de análise possa apresentar
informações capazes de se produzir preliminarmente um protótipo da solução educacional.
Quanto ao relatório de análise, segundo Filatro (2013), este deve contemplar as seguintes
informações:
1. Necessidades de aprendizagem dos professores;
2. Caracterização dos docentes;
3. Levantamento de restrições que implicaram na solução educacional;
4. Encaminhamento de possíveis soluções.
Os instrumentos de coleta e análise dos dados, assim como o relatório de análise do
contexto da formação de Pensamento Computacional implementada junto aos professores da
Educação Básica do Rio Grande do Norte, serão descritos nas subseções a seguir.
56
4.1.1 Coleta e análise dos dados
A fase de coleta e análise dos dados compreende um estágio que implica coletar e
analisar diferentes aspectos de ordem física, social, cognitiva e afetiva do contexto específico
a ser investigado (FILATRO, 2013). Para além desses aspectos, considerando o público-alvo
do objeto deste estudo de caso, foi necessário incluir outras categorias de coleta de análise de
dados. A formação de professores, conforme aponta Ramalho e Núñez (2013), deverá
mobilizar aspectos relacionados à profissionalidade do professor e, portanto, se fez necessário
compreender como o projeto educacional implementado considerou os aspectos relacionados
às dimensões técnica, estética, política e ética do trabalho docente.
Assim, nesta etapa, utilizando como inspiração e referência Filatro (2013), buscou-se:
I. reunir fatores contextuais de orientação e transposição didática: linguagem empregadapelos formadores, dúvidas recorrentes sobre temáticas e/ou conceitos discutidos, entre
outros aspectos;
II. levantar fatores que pudessem ser inibidores para os professores: metodologia
inapropriada, resistência a escolas de pensamento, interface digital em descompasso a
capacidade do professor, etc;
III. verificar aspectos relacionais e fatores contextuais de ausências: não há incentivo à
aprendizagem, ausência de materiais de orientação, inexistência e/ou tímida existência
de feedbacks;
IV. observar e destacar aspectos contextuais facilitadores que potencializam a
aprendizagem autônoma, a congruência entre as percepções sobre os objetivos do
curso de formação continuada e a compreensão dos professores sobre a relevância do
curso para sua formação;
V. verificar se os aspectos relacionados a fatores inibitórios, ausências e facilitadores
estavam em equilíbrio ou não, ou, por exemplo, dificuldades relacionadas aos recursos
digitais utilizados no curso. Sendo possível, a partir dessa análise, criar um ambiente
mais propício para o desenvolvimento profissional do professor sobre o Pensamento
Computacional.
Para coletar esses dados foram utilizadas diferentes estratégias e instrumentos que
foram aplicados em diferentes estágios da formação continuada de professores do Programa
Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional. Dentre esses instrumentos estão: registro
do pesquisador, registros fotográficos, formulário eletrônico, planos de aulas, além de
57
pesquisa bibliográfica em documentos oficiais e censos sobre o perfil docente brasileiro,
conforme Filatro (2013), Gil (2002) e Libâneo (2017).
4.1.2 Relatório de análise
No relatório de análise descreve-se o cenário encontrado no curso de Pensamento
Computacional do Pensa RN, relacionando-o ao contexto nacional dos professores da
Educação Básica. Essa análise admite a necessária revisão de aspectos sobre as condições de
acesso e saberes dos professores sobre os recursos digitais e sobre o Pensamento
Computacional, além de considerar publicações científicas que demonstrem a relação dos
professores com as TDIC.
4.1.2.1 Caracterização do perfil dos professores
Os participantes do curso de extensão intitulado “Pensamento Computacional e sua
relação com a BNCC para os professores do Ensino Fundamental da rede pública” compõem
o quadro de docentes da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte. Os professores
participantes que concluíram o curso possuem média de idade de 42 anos e são formados em
sua maioria por mulheres (55,6%) e têm média de atuação profissional de 16 anos.
4.1.2.2 Necessidades de aprendizagem dos professores
De forma geral, os professores da Educação Básica apresentam desconhecimento
sobre o que é o Pensamento Computacional, sobre os recursos e estratégias de como
estimulá-lo nos estudantes e formas de avaliá-lo (VALENTE, 2016).
Além disso, os professores revelam necessidades formativas relacionadas às
competências e habilidades de curadoria, de engajamento e de autoformação semelhantes
àquelas elencadas nos padrões da ISTE.
4.1.2.3 Levantamento de restrições
Algumas restrições não foram antecipadas e ficaram evidentes no decorrer do curso.
Entre elas estão o nível de proficiência tecnológica de um bom número de professores, o
horário do curso, o formato presencial e as diferentes condições encontradas pelos professores
nas escolas.
Quanto ao nível de proficiência tecnológica dos professores, alguns demonstraram
dificuldades para seguir orientações básicas de uso do computador durante os encontros no
laboratório de informática, tais como ligar o computador, logar na rede do Instituto Metrópole
Digital (IMD) e navegar na internet.
58
Em relação a restrição de horário, muitos professores sinalizaram que o horário do
curso, com duração de 3 horas, iniciando às 19h00 e finalizando às 22h00, tornava-se bastante
cansativo. Isso associado ao formato presencial da formação, que também exigia dos
professores o deslocamento até o IMD, após um dia inteiro de atividade profissional nas
escolas da rede estadual de ensino, se mostrou como um impeditivo para um certo número.
Outra restrição que se destaca refere-se às condições de infraestrutura tecnológica dos
professores e estudantes nas escolas públicas, que ainda estão em níveis de maturidade
tecnológica em níveis básicos, sendo exigido dos professores mais criatividade, habilidades e
competências para implantação de projetos educacionais envolvendo alguma tecnologia
digital nas práticas de ensino e aprendizagem.
Além dessas limitações identificadas, aponta-se também a fragmentação no número de
módulos do curso, a descontinuidade e clareza dos objetivos dos módulos e da metodologia
de transposição didática, assim como a ausência de produto final do curso a ser construído
pelos docentes.
4.1.2.4 Encaminhamento de possíveis soluções
Alguns encaminhamentos de soluções possíveis para as restrições identificadas
anteriormente são:
● Aplicação de questionário de mapeamento da proficiência tecnológica dos professores;
● Alteração do modelo presencial para uma proposta de formação híbrida, em que
ocorra encontros presenciais e on-line, sendo este último, utilizado para atividades
práticas;
● Alteração do horário da formação adaptada a realidade e tempo dos docentes, com
encontros presenciais com duração de apenas 2h;
● Diminuição do número de módulos, adequando-os às necessidades evidenciadas pelos
professores da rede ensino;
● Construção de diretrizes claras para a formação do Pensa RN, em que todos os
formadores saibam que caminho devem perseguir, quais objetivos se deseja alcançar
em cada módulo e quais estratégias poderão utilizar quando forem construir os planos
dos módulos do curso.
59
4.2 DESIGN DA FORMAÇÃO
O curso de formação de professores em Pensamento Computacional foi planejado para
ser aplicado por meio de curso de extensão no formato presencial, com carga horária de 60
horas/aula, sendo 6 horas semanais, divididas em dois dias, nas terças-feiras e quintas-feiras.
Os encontros de formação ocorreram no Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, por uma equipe de formação multidisciplinar, composta por 10
formadores com formação inicial e continuada na área da Ciência da Computação, Filosofia,
Matemática, Licenciatura em Computação e Pedagogia, todos pós-graduandos em nível de
mestrado ou doutorado.
Os formadores foram distribuídos em grupos de 2 a 3 componentes por módulo,
conforme as contribuições que poderiam trazer para o módulo em razão de suas experiências
anteriores, independente de ser na condição de formadores ou de participantes.
4.2.1 Módulos de ensino do curso presencial
No Quadro 10 estão descritos a carga horária e os módulos que foram planejados
inicialmente para serem ministrados. Posteriormente, durante a execução do curso, os
módulos foram sistematizados, formalmente, em uma organização didático-pedagógica com
base em constatações sobre as formações continuadas de professores em Pensamento
Computacional apresentadas pela revisão de literatura disponível em Valente (2016).
Quadro 10 - módulos do curso de formação continuada
Módulos do Curso CH
Módulo 01 Programa de Inovação Educação Conectada 6 h
Módulo 02 Currículo de Referência em Tecnologia e Computação 6 h
Módulo 03 Pensamento Computacional 6 h
Módulo 04 Olimpíadas de Conhecimento 6 h
Módulo 05 Pensa RN 6 h
Módulo 06 Prática do Pensamento Computacional com Computação Desplugada 6 h
Módulo 07 Prática do Pensamento Computacional com a Hora do Código 6 h
Módulo 08 Prática do Pensamento Computacional com Scratch 6 h
Módulo 09 Prática de Observação da Execução de Clube de programação 6 h
Módulo 10 Prática de Avaliação Diagnóstica das Habilidades do Pensamento Computacional 6 h
Fonte: elaborado pelos autores.
60
O módulo 01 teve como objetivo discutir com os professores as mudanças observadas
e sentidas na sociedade atual, os desafios que os estudantes deverão estar preparadospara
resolver em razão das transformações e das mudanças provocadas pelos avanços científicos e
tecnológicos. Neste módulo ainda foi estimulada a mudança de mentalidade dos professores,
conhecendo e vivenciando as dimensões do Programa de Inovação Educação Conectada
(visão, competências e formação, recursos educacionais e infraestrutura), por meio da
reflexão através da matriz FOFA (LEITE e GASPAROTTO, 2018), seguido por elaboração e
criação de um plano de ação.
O módulo 02 objetivou apresentar e explorar o Currículo de Referência em Tecnologia
e Computação do CIEB, relacionando-o com o currículo da rede de ensino e a BNCC. Em
relação ao currículo do CIEB, os professores foram estimulados a refletir, explorar e
identificar os elementos que constituem este documento, além de conhecerem os diversos
materiais relacionados às habilidades da BNCC que poderiam ser utilizados pelos professores
em suas práticas de ensino.
Os módulos 03 e 04 tiveram o objetivo incentivar a aprendizagem de conceitos
relacionados ao Pensamento Computacional e às olimpíadas de conhecimento. No módulo
três, o objetivo consistiu em apresentar e trabalhar com os professores a partir da exploração
do currículo do CIEB, as dimensões do Pensamento Computacional (decomposição,
abstração, reconhecimento de padrões e algoritmos) para a sua integração na área de
conhecimento dos professores. No módulo 04, o objetivo consistiu em apresentar as
olimpíadas de conhecimento, especialmente a Olimpíada Brasileira de Informática (OBI),
para promover a compreensão dos professores sobre a importância destas olimpíadas na
formação dos estudantes.
No módulo 05 foi apresentado o Pensa RN, programa do qual o curso de formação
continuada faz parte. Este módulo foi inserido neste momento em razão da organização do
curso entender que seria mais fácil conseguir adesão dos professores na implementação da
proposta central do programa assim que estes tivessem sido sensibilizados quanto às
mudanças pelas quais passam a sociedade contemporânea, assim como conhecessem o
conceito de Pensamento Computacional e tivessem a oportunidade de integrá-lo na sua prática
de ensino e aprendizagem. Dessa forma, o módulo apresentou em detalhes o programa em
questão de Pensamento Computacional, sua importância e principais ações junto aos
professores e estudantes da Educação Básica da rede estadual de educação.
61
Nos módulos 06 a 08, os professores tiveram a oportunidade de experimentar a
construção de conceitos e saberes sobre Computação Desplugada e computação plugada,
mediante atividades práticas utilizando gamificação, jogos, Scratch e os desafios da Hora do
Código. Estes módulos tiveram como objetivo principal apresentar recursos educacionais
digitais que os professores poderiam utilizar para desenvolver práticas de ensino integradas ao
Pensamento Computacional.
No módulo 09, os professores frequentaram o clube de programação do Programa
Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional com o intuito de adquirir uma primeira
experiência com a aplicação de atividades plugadas juntamente aos alunos dos anos finais do
Ensino Fundamental.
No módulo 10 estava prevista a aplicação de um modelo de avaliação diagnóstica para
as habilidades do Pensamento Computacional. Porém, por questões de organização e
adaptações em razão de mudanças de agendas, feriados e outros desafios, esse último módulo
não pôde ser realizado como o previsto. Portanto, os professores foram incentivados a dar
continuidade com a participação nos encontros do clube de programação.
4.2.2 Objetivos de aprendizagem/competências docentes
Quanto aos objetivos de aprendizagem do curso de “Pensamento Computacional e sua
relação com a BNCC para os professores do Ensino Fundamental da rede pública”, a
formação de professores visa:
1. Promover a formação de profissionais que conduzam a aplicação das tecnologias
educacionais, com foco particular no Pensamento Computacional, visando a solução
de problemas relacionados ao ensino e à aprendizagem, de forma a atender demandas
de naturezas diversas das instituições de ensino;
2. Possibilitar a continuidade formativa de docentes atuantes no Ensino Fundamental;
3. Construir colaborativamente conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento de
valores, competências, habilidades e capacidades que promovam um exercício
profissional crítico-reflexivo através das tecnologias educacionais;
4. Estabelecer relação entre aspectos teóricos e práticos sobre o uso pedagógico das
tecnologias digitais;
5. Propiciar experiências que contribuam para a inovação das práticas pedagógicas;
6. Viabilizar a execução do Desafio Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional.
62
Em relação a distribuição dos formadores por módulos do curso, cada dupla definiu, a
partir dos temas elencados previamente pela equipe do Pensa RN, os objetivos de cada
módulo. No Quadro 11 estão descritos os objetivos definidos previamente pelos formadores,
para cada módulo do curso.
Quadro 11 - Módulos e objetivos do curso de formação continuada
Módulos do Curso Objetivos Específicos
M 01 Programa de Inovação Educação Conectada
1. Conhecer o Programa Inovação Educação Conectada como uma política de contribuição para o
fomento de tecnologias na escola;
2. Conhecer o Plano Nacional de Educação e os novos hábitos sociais com o uso de tecnologias a fim
de empoderamento docente;
3. Analisar o contexto escolar apontando os recursos disponíveis e as possíveis oportunidades
pedagógicas com uso de tecnologias educacionais.
M 02 Currículo de Referência em Tecnologia e Computação
1. Perceber a relação entre a Base Nacional Comum Curricular;
2. Conhecer currículos de outros países contando com as tecnologias digitais e metodologias
inovadoras na Educação Básica;
3. Conhecer o currículo de Referência em Tecnologia e Computação: cultura digital, tecnologia digital
e Pensamento Computacional.
M 03 Pensamento Computacional
1. Conhecer caminhos para incentivar o Pensamento Computacional nas escolas por meio de jogos
plugados, desplugados e linguagem de blocos.
2. Conhecer caminhos para incentivar o Pensamento Computacional nas escolas por meio de atividades
e jogos desplugados.
3. Compreender o conceito de Pensamento Computacional e suas dimensões.
4. Exercitar a decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e elaboração de algoritmos.
M 04 Olimpíadas de Conhecimento
1. Compreender os benefícios para os alunos / professores / escolas;
2. Conhecer as principais olimpíadas e como participar;
3. Entender a relação das Olimpíadas e os estudantes com Altas Habilidades;
4. Compreender as habilidades que são avaliadas nas olimpíadas.
M 05 Pensa RN
1. Compreender a importância do Pensa RN para os alunos, professores e escolas;
2. Conhecer as principais ações do programa;
3. Compreender como a avaliação diagnóstica está sendo construída.
M 06 Prática do Pensamento Computacional com Computação Desplugada
1. Criar um artefato interdisciplinar alinhado ao Pensamento Computacional apoiado na abordagem
desplugada;
2. Relembrar o conceito de Pensamento Computacional.;
3. Relembrar o conceito de Computação Desplugada;
4. Conhecer modelos de atividades interdisciplinares envolvendo Pensamento Computacional;
63
5. Vivenciar atividades práticas e identificar as habilidades do Pensamento Computacional de acordo
com o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação;
6. Expressar, a partir de correlações com sua prática educativa, possibilidades de integração do
Pensamento Computacional com sua área de conhecimento por meio da abordagem desplugada;
7. Expressar, por meio dos artefatos, as competências relacionadas às habilidades do Pensamento
Computacional.
M 07 Prática do Pensamento Computacional com a Hora do Código
1. Praticar o Pensamento Computacional utilizando a Hora do Código.
M 08 Prática do Pensamento Computacional com Scratch
1. Praticar o Pensamento Computacional utilizando a Scratch.
M 09 Prática de Observação da Execução de Clube deprogramação
1. Acompanhar a execução do Clube de programação para compreender como o clube poderá
funcionar na própria escola.
M 10 Prática de Avaliação Diagnóstica das Habilidades do Pensamento Computacional
Não realizado
Fonte: elaborado pelos autores.
4.2.3 Metodologias e estratégias
No curso de formação continuada em Pensamento Computacional foram aplicadas
diversas metodologias e estratégias de ensino. Algumas dessas estratégias estão bastante
consolidadas na área de educação e outras que ainda estão crescendo vertiginosamente. De
forma geral, no Quadro 12 estão resumidas as metodologias e estratégias utilizadas em cada
módulo.
Quadro 12 - Módulos X metodologias e estratégias utilizadas
Módulos Metodologias e estratégias utilizadas
M 01 Exposição dialogada e World Café, análise FOFA e 5W2H
M 02 Exposição dialogada e exercícios para internalização dos conceitos e temas estudados no
módulo.
M 03 Exposição dialogada, Computação Desplugada, computação plugada e aprendizagem baseada
em jogos.
M 04 Exposição dialogada e design thinking.
M 05 Exposição dialogada.
M 06 Exposição dialogada, Computação Desplugada e aprendizagem baseada em jogos.
M 07 Atividades práticas, individuais, seguindo as orientações institucionais da plataforma.
M 08 Atividades práticas, individuais, seguindo as orientações institucionais da plataforma.
64
M 09 não se aplica
M 10 não se aplica
Fonte: elaborado pelos autores.
4.2.3.1 World Café, análise FOFA e 5W2H
O World Café, a análise FOFA e o 5W2H foram estratégias selecionadas de acordo a
proposta do módulo do Programa de Inovação Educação Conectada (PIEC), que visava
trabalhar as suas dimensões e estimular uma mudança de mentalidade dos professores a partir
do uso das TDIC e de metodologias inovadoras na escola. O programa, criado em 2017, prevê
entre outras ações, formações continuadas para os professores utilizarem os recursos digitais
disponíveis na escola (BRASIL, 2020). A crítica recente ao PIEC está relacionada à ausência
de ações inclusivas para melhoria das tecnologias digitais nas residências dos estudantes.
O PIEC centra suas ações em quatro dimensões, a saber: visão, competência, recursos
educacionais e infraestrutura. O World Café, a análise F.O.F.A e o 5W2H são estratégias
indicadas e utilizadas no curso de articuladores do Programa de Inovação Educação
Conectada para elaboração do projeto de inovação das escolas (AVAMEC, 2020).
O World Café é uma metodologia de conversa em grupo utilizada em muitos países. A
técnica é bastante útil para estimular o diálogo, a criatividade, exploração de temas relevantes
comuns a todos do grupo, além possibilitar ambiente propício para que a inteligência coletiva
possa surgir (TEZA, 2013). Durante a aplicação da metodologia, os participantes são
separados em grupos distribuídos em estações, em rodízio, trabalhando no que é proposto em
cada uma das estações. À medida que o anfitrião sinaliza a troca, os participantes trocam de
estação. Assim, todas as pessoas participam das contribuições sem repetição, produzindo um
registro estruturado, que facilita na síntese do que foi coletado.
A análise F.O.F.A. é uma análise construída utilizando como instrumento a matriz
F.O.F.A que é um acrônimo para Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças (do inglês,
SWOT - Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats) e costuma ser utilizada no
planejamento estratégico de empresas. De acordo com o site Nossa Causa , a matriz tem sido2
amplamente adotada nos setores públicos e no terceiro setor, por ser um instrumento simples
que possibilita uma melhor eficácia na análise do contexto.
2 http://nossacausa.com/matriz-swot-em-organizacoes-de-terceiro-setor/
http://nossacausa.com/matriz-swot-em-organizacoes-de-terceiro-setor/
65
A matriz apresenta, de forma estruturada, os dados do diagnóstico e do mapeamento,
separando os aspectos fortes e os fracos em que se pode investir para aumentar o sucesso de
uma ação. Considera nos pontos fortes, forças e oportunidades internas e externas às
organizações, neste caso às escolas. Nos pontos fracos, leva-se em consideração também os
contextos externos e internos, mas neste caso, fraquezas e ameaças que a escola pode
enfrentar para execução de seu projeto de inovação.
De acordo com o site , o 5W2H é uma metodologia para construção de projetos em3
que se trabalha com perguntas objetivas para estimular a reflexão e elaboração do documento
síntese. Conforme apresentado na Figura 4, a partir dessa metodologia é possível construir o
design inicial do projeto, considerando seus objetivos e etapas, justificativas, recursos
(pessoais ou não), método, custos e prazos para execução e o local de desenvolvimento. No
manual do curso de articuladores do Programa de Inovação Educação Conectada (2020), as
perguntas que compõem a metodologia são indicadas para construção e acompanhamento dos
projetos de inovação das escolas.
Figura 4 - 5W2H
Fonte: www.agarreseusucesso.com.br/5w2h-entenda-o-que-e/
4.2.3.2 Computação plugada e desplugada
Para estimular o PC, independente da idade, há basicamente duas maneiras. A
primeira, mais difundida e popular, sem dúvida é a plugada. A computação plugada consiste
no ensino da Ciência da Computação, do Pensamento Computacional e Programação
utilizando recursos digitais, como computadores, smartphones ou tablets, com ou sem acesso
a internet. Esse ensino foi impulsionado pelo professor Seymour Papert, quando criou a
3 https://uvagpclass.wordpress.com/2017/03/30/simplifique-sua-gestao-de-processos-com-a-metodologia-5w2h/
https://uvagpclass.wordpress.com/2017/03/30/simplifique-sua-gestao-de-processos-com-a-metodologia-5w2h/
66
linguagem de programação Logo e iniciou suas pesquisas no MIT com crianças da educação
infantil (PAPERT, 1994).
A Computação Desplugada, de outra maneira, refere-se ao ensino dos fundamentos da
Ciência Computacional, do Pensamento Computacional e da programação sem a utilização de
recursos digitais ou internet (BELL et al., 2011). Nessa abordagem de ensino, os conceitos e
habilidades relacionadas à Computação são apresentados e trabalhados utilizando atividades
impressas, materiais como jogos educativos e atividades gamificadas.
Atualmente, o Pensamento Computacional também pode ser estimulado mediante a
utilização de estratégias híbridas, como no caso da robótica, utilizando materiais,
componentes e linguagens de programação ou kits específicos para a Educação Básica
(ZANETTI; OLIVEIRA, 2015).
4.2.3.3 Design thinking
Segundo Filho Martins et al. (2015), o design thinking é uma metodologia difundida
por Tim Brown (2010) e pode ser compreendida como uma estratégia para o desenvolvimento
da criatividade e da inovação. Para Gonsales (2014), o Design Thinking direcionado para
educadores é uma abordagem estruturada que tem como objetivo gerar e aprimorar ideias, a
partir de cinco fases, conforme observado na Figura 5, que colaboram entre si para a
descoberta, compreensão, ideação, elaboração e avaliação de soluções para situações do
contexto escolar.
Figura 5 - Fases do Design thinking
Fonte: Tim Brown (2010) .
4.2.3.4 Aprendizagem baseada em jogos
A aprendizagem baseada em jogos, segundo Mattar (2010), é uma abordagem de
ensino em que os estudantes podem aprender diversos temas e desenvolver diversas
habilidades. Mattar (2010) apoia sua definição de aprendizagem em Prensky (2001), que
67
fundamenta a aprendizagem baseada em jogos em duas premissas. A primeira premissa
defende que os estudantes não são mais os mesmos de antigamente e a segunda que eles
assumem uma condição diferente porque são nativos de uma sociedade altamente digital.
Na aprendizagem baseada em jogos, os jogos são utilizados como estratégias para
aprender conceitos ou para desenvolver habilidades que se deseja estimular nos estudantes.
Esses jogos podem ser digitais ou físicos, comerciais ou educacionais, todavia, devem ser
selecionados para alcançar objetivos de aprendizagem previamente definidospelos
professores. Quanto ao papel do professor, este atuará como motivador, estruturador das
habilidades e competências a serem alcançadas pelos estudantes e facilitador do processo de
consolidação da aprendizagem, ajudando-os a refletirem sobre o que está sendo aprendido
(PRENSKY, 2012).
4.2.4 Seleção e desenvolvimento do material didático
Os materiais didáticos foram selecionados, elaborados e utilizados, no curso de
formação de professores do Pensa RN, pelos formadores e estão disponíveis nas plataformas
digitais e em links disponibilizados pelos autores e descritos nas subseções desta seção. No
Quadro 13 estão elencados os materiais, recursos e instrumentos que foram utilizados em cada
módulo do curso ora descrito. Os materiais utilizados nos módulos são semelhantes àqueles
que foram encontrados na revisão sistemática de literatura. Entre eles estão o uso da
programação visual Scratch, Code.org, atividades gamificadas e Computação Desplugada.
Quadro 13 - Materiais didáticos utilizados em cada módulo
Módulos do Curso Material/Recursos/Instrumentos
M 01 Programa de Inovação Educação
Conectada
Slides, projetor multimídia, instrumentos de FOFA
(SWOT), World Café, 5W2H, cartolinas, lápis de cor.
M 02 Currículo de Referência em Tecnologia e
Computação
Slides, currículo do CIEB, computadores, planos de
aulas do Programaê, projetor multimídia.
M 03 Pensamento Computacional
Slides, computadores, projetor multimídia, atividades
estacionamento e cupcakes, StarMaker, os jogos
Compute-it e Lightbot, fita adesiva colorida e lápis
grafite.
M 04 Olimpíadas de Conhecimento Slides, computadores e projetor multimídia.
M 05 Pensa RN Slides, computadores e projetor multimídia.
M 06 Prática do Pensamento Computacional
com Computação Desplugada
Slides, computadores e projetor multimídia, fita
adesiva para piso, jogo “caça Pensamento
Computacional''.
68
M 07 Prática do Pensamento Computacional
com a Hora do Código
Slides, computadores, projetores, Hora do Código.
M 08 Prática do Pensamento Computacional
com Scratch
Slides, computadores, projetores, Scratch.
M 09 Prática de Observação da Execução de
Clube de programação
Code.org, computadores, projetores.
M 10 Prática de Avaliação Diagnóstica das
Habilidades do Pensamento
Computacional
Não realizado
Fonte: elaborado pelos autores.
Em relação aos materiais do tipo slides, estes foram elaborados e produzidos pelos
formadores no âmbito da formação continuada do curso de extensão do Pensa RN. Quanto ao
Currículo de Referência em Tecnologia e Computação, este documento foi disponibilizado em
formato digital para os participantes, no site do Centro de Inovação para Educação Brasileira4
(CIEB). Os demais materiais, recursos e instrumentos utilizados pelos formadores nos
módulos do curso de extensão estão descritos nas subseções seguintes.
Em relação ao uso das plataformas Hora do Código , Scratch e Code.org , assim5 6 7
como dos jogos Compute-it e Lightbot , neste trabalho esses recursos serão apenas citados8 9
em seus respectivos módulos. Considera-se que há na literatura uma vasta produção
acadêmica que apresenta e/ou descreve esses recursos em experiências formativas com
estudantes e/ou professores em que esses recursos foram visto ou utilizados (CAVALCANTE
et al., 2016; MARTINS et al., 2016; VON WANGENHEIM et al., 2014; ANDRADE;
OLIVEIRA, 2013; KAMINSKI; BOSCARIOLI, 2019) não sendo, portanto, necessário
descrevê-los novamente aqui.
4.2.4.1 Instrumentos do World Café, Análise de FOFA e 5W2H
Os instrumentos do World Café, da análise FOFA e do 5W2H, confeccionados em
papel ofício e distribuídos para os participantes do curso de forma impressa, foram
selecionados a partir do curso do Programa de Inovação Educação Conectada disponível no
AVAMEC . No curso, esses instrumentos são apresentados como estratégias que poderiam10
10 https://avamec.mec.gov.br/#/instituicao/seb/curso/3801/informacoes
9 https://lightbot.com/
8 https://compute-it.toxicode.fr/
7 https://code.org/
6 https://scratch.mit.edu
5 https://hourofcode.com/br
4 https://curriculo.cieb.net.br/
https://avamec.mec.gov.br/#/instituicao/seb/curso/3801/informacoes
https://lightbot.com/
https://compute-it.toxicode.fr/
https://code.org/
https://scratch.mit.edu
https://hourofcode.com/br
https://curriculo.cieb.net.br/
69
ser incorporadas às formações dos professores para a construção dos projetos de inovação de
suas respectivas escolas. Nas Figuras 6, 7 e 8 são apresentados, respectivamente, os
instrumentos do World Café, análise FOFA e 5W2H utilizados pelos professores durante o
módulo sobre o Programa de Inovação Educação Conectada, visando construir uma proposta
de atuação docente em que se considerasse o contexto das escolas públicas.
Figura 6 - Roteiro do World Café
Fonte: avamec.
A análise FOFA foi uma estratégia utilizada no primeiro módulo, servindo para ajudar
a construir cenários possíveis para a integração das TDIC e, posteriormente, para o ensino do
PC nas escolas.
Figura 7- Análise FOFA
Fonte: avamec.
Figura 8 - Metodologia 5W2H para construção de projetos
70
Fonte: avamec.
Além de entregar esses instrumentos de forma impressa, foi necessário entregar
também borrachas e lápis, assim como outros materiais como post-its, cartolinas, lápis de cor
e hidrocor para que os participantes pudessem construir seus projetos.
4.2.4.2 Atividade “Estacionamento”
A atividade de “Estacionamento” está disponível no site Pensamento Computacional .11
A atividade foi selecionada por possibilitar trabalhar as dimensões do Pensamento
Computacional - decomposição, abstração, reconhecimento de padrão e algoritmo - de forma
desplugada.
A atividade consiste em remover o “carro X” do estacionamento. Para retirar o “carro
X” do estacionamento é necessário remover primeiro o bloqueio provocado pelos carros e
caminhões que estão na frente da saída do estacionamento. Na folha de respostas devem ser
registrados os comandos de seta para cima, seta para baixo, seta para esquerda e seta para
direita, para construir o algoritmo adequado para remover o carro do estacionamento.
Conforme apresentado na Figura 9, a atividade “Estacionamento” é composta por um
tabuleiro com os carros e caminhões, uma lista de desafios no nível iniciante e uma folha de
respostas. Para desenvolvimento dessa atividade, todos materiais devem ser impressos, assim
11 https://www.computacional.com.br/
https://www.computacional.com.br/
71
como se faz necessário distribuir lápis e borrachas para que os participantes possam resolver a
atividade.
Figura 9 - Atividade Estacionamento
Fonte: www.computacional.com.br/#atividades
4.2.4.3 Atividade “Cupcakes”
A atividade de “Cupcakes” também está disponível no site do Pensamento
Computacional. A atividade foi selecionada por possibilitar trabalhar, principalmente, com as
dimensões de abstração, reconhecimento de padrão e algoritmo do Pensamento
Computacional, de forma desplugada.
Conforme apresentado na Figura 10, a atividade “Cupcakes” é composta apenas de
uma folha, que contém as instruções e as atividades que devem ser resolvidas para que os
cupcakes possam ser fabricados. Para desenvolvimento dessa atividade, também se faz
necessário distribuir folha de rascunho, lápis e borrachas para que os participantes possam
executar a atividade.
Figura 10 - Atividade Cupcakes
Fonte: www.computacional.com.br/#atividades
72
A atividade consiste em remover construir os cupcakes a partir da construção de
procedimentos, chamados de P1, P2 [...]. Na folha de respostas devem ser registrados os
comandos traço (-), massa e cobertura conforme apresentado nas alternativas de C a L.
Também deve-se identificar os padrões presentes para ganhar tempo e construir o algoritmo
considerando a economia de código.
4.2.4.4 Jogo “StartMaker”
O StartMaker é um jogo para introdução do Pensamento Computacional com Foco na
Programação Desplugada (COSTA et al., 2018) e foi elaborado no âmbito do Programa de
Pós-graduação em Inovação em TecnologiasEducacionais - PPgITE do Instituto Metrópole
Digital da UFRN. Apesar dos autores não terem disponibilizado os materiais do jogo para
impressão, a equipe de formação do curso de extensão construiu os comandos com base nas
orientações apresentadas no respectivo jogo (COSTA et al., 2018).
Na Figura 11 é possível observar os comandos e o tabuleiro do jogo, que pode ser
aplicado utilizando um tabuleiro impresso ou desenhado em um área livre da escola, mediante
a utilização de fitas adesivas, cordas ou azulejos e cerâmicas disponíveis no espaço.
Figura 11 - Jogo StartMaker
Fonte: COSTA et al. (2018)
Antes de iniciar o jogo, faz-se necessário dividir os participantes em grupos, cada um
contando com pelo menos três componentes. Cada componente deve assumir uma função
dentre as seguintes possibilidades: robô, programador ou interpretador. Os programadores
devem programar o robô, utilizando os comandos anteriormente apresentados na Figura 11,
para conseguir obter a maior pontuação. Os participantes, na condição de interpretadores,
devem fazer a leitura dos comandos exatamente como estão descritos, para que os robôs
executem o que foi programado pelos programadores.
73
Este jogo foi selecionado por trabalhar conceitos relacionados ao Pensamento
Computacional de forma desplugada, utilizando materiais disponíveis na escola. Mesmo que a
escola não disponha de papel e impressora, será possível aplicá-lo em espaços físicos como
pátio ou sala de aula, usando folhas de caderno e lápis grafite. Além disso, com este jogo é
possível trabalhar todas as dimensões do PC e ainda integrá-las às disciplinas do currículo da
Educação Básica.
4.2.4.5 Jogo “Caça Pensamento Computacional”
O jogo “Caça pensamento Computacional” tem como objetivo estimular o PC de
forma integrada ao componente de Matemática para trabalhar com descritores específicos da
prova do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) (BULCÃO et al., 2019).
Na Figura 12 é possível identificar o tabuleiro, algumas cartas de perguntas e algumas
cartas de comandos que devem ser impressas e entregues aos participantes. O tabuleiro pode
ser impresso ou utilizar azulejos, cerâmicas ou fitas gomadas para construí-lo no chão.
Figura 12 - Jogo Caça Pensamento Computacional
Fonte: Bulcão et al. (2019)
Semelhante ao jogo anteriormente apresentado na seção 4.2.4.4, este jogo também
utiliza três personagens como referência, centra sua proposta de uso na colaboração e
gamificação para estimular nos estudantes a abstração, decomposição, reconhecimento de
padrões e algoritmos. Além de estimular os pilares do PC, esse jogo ainda trabalha os
conceitos sobre malha quadriculada, número inteiros, números negativos, linhas, colunas e
figuras planas.
A seleção deste jogo evidencia a necessidade de apresentar possibilidades concretas e
exequíveis de integração do Pensamento Computacional à prática pedagógica dos professores.
Sendo um jogo que estimula o Pensamento Computacional contextualizado ao ensino da
Matemática, ele poderia favorecer a compreensão dos professores sobre a contextualização
em suas respectivas áreas de conhecimento.
74
Essa contextualização poderia ocorrer de formas diferentes. Em uma visão menos
inovadora, os professores poderiam trocar as cartas envolvendo os problemas matemáticos
por outras com desafios de suas respectivas áreas de conhecimento. Em uma perspectiva
inovadora, o jogo poderia servir de inspiração para os professores proporcionarem aos
estudantes a construção de um jogo semelhante em que fosse trabalhado um problema comum
a todos eles ou de interesse deles, envolvendo a aplicação dos pilares do Pensamento
Computacional desde a identificação do problema até a elaboração do artefato.
4.2.5 Avaliação dos participantes
Em relação a avaliação dos professores, esta ocorreu de forma contínua e formativa
utilizando-se de diversos materiais e produções dos professores durante o curso de formação
continuada como, por exemplo, trilhas de aprendizagem, participação ativa nos módulos,
criação de artefatos de jogos ou animações nos ambientes de programação visual e observação
subjetiva dos formadores ministrantes do curso, além do formulário de avaliação do curso que
mensura o sentimento do professor sobre capacidade de replicar a experiência formativa com
seus estudantes. Entretanto, em relação a certificação, para que o professor recebesse o
certificado, seria necessário apenas que ele obtivesse, até o término da formação, a frequência
mínima de 75%. Sendo esse o único critério para a certificação no curso.
4.2.6 Avaliação do curso presencial
A avaliação do curso ocorreu mediante o formulário eletrônico e anotações de reunião
com formadores, para avaliação da experiência formativa realizada, registrada pela
pesquisadora. O formulário, composto por 23 questões para serem respondidas de forma
anónima, foi construído com o objetivo de levantar o perfil dos professores, o nível de
satisfação com os módulos construídos e desenvolvidos na formação, o nível de satisfação de
aprendizagem, o que os professores aprenderam e se sentem capazes de integrar o
Pensamento Computacional nas práticas docentes. Além disso, foi proposto também questões
para saber a opinião dos professores sobre o que foi bom, o que não foi bom e o que poderia
ser melhorado no design do curso.
A avaliação do curso ocorreu mediante a aplicação de um formulário elaborado com
questões abertas e fechadas, conforme indicado por Gil (2008), quais sejam: (a) avaliação da
estrutura do curso; (b) impacto do curso na formação dos professores; (c) aplicação do
Pensamento Computacional nas escolas; e (d) avaliação subjetiva da formação. No Quadro 14
75
estão as unidades temáticas do questionário e as variáveis verificadas para compor,
posteriormente, o relatório de análise do curso.
Quadro 14 - Unidades temáticas e as questões do formulário
Unidade temática / Questões do formulário
Unidade temática - Perfil dos professores
Idade, Gênero, Formação inicial, Formação continuada e Tempo na docência
Unidade temática - Nível de satisfação e qualidade do curso
Em que medida o curso de extensão em Pensamento Computacional atendeu às suas necessidades formativas?
Como você avalia a QUALIDADE do curso de extensão em Pensamento Computacional?
Unidade temática - Nível de satisfação a aprendizagem no curso
Em que medida o curso de extensão em Pensamento Computacional possibilitou você saber o que é
Pensamento Computacional? Em que medida o curso de extensão em Pensamento Computacional fez você se
sentir confiante para aplicar o Pensamento Computacional com seus alunos? Em que medida o curso de
extensão em Pensamento Computacional contribuiu para que você criasse construtos (materiais didáticos,
atividades desplugadas, roteiros de aprendizagem) adaptados ao tema, para aplicação em sala de aula? Em
que medida os módulos do curso de extensão em Pensamento Computacional se mostraram necessários para
que você se sentisse capaz de implementar o que aprendeu no curso à sua prática de ensino? Se informou que
alguns módulos foram desnecessários ou indiferentes, explique o porquê de você achar isso. Quais outros
conteúdos e/ou módulos você sugeriria para o curso? Em que medida o curso de extensão em Pensamento
Computacional motivou você a aplicar o que aprendeu no curso em sua prática de ensino? Você aplicou o
Pensamento Computacional com seus alunos?
Unidade temática - Integração do PC à prática educativa dos professores
Qual(is) atividade(s) relacionada(s) ao Pensamento Computacional você aplicou com seus alunos DURANTE
o curso? Qual(is) atividade(s) relacionada(s) ao Pensamento Computacional você aplicou com seus alunos
DEPOIS que finalizou o curso? Por que você não aplicou o Pensamento Computacional com seus alunos?
Você ainda pretende aplicar atividades sobre Pensamento Computacional com seus alunos?
Unidade temática - Opinião pessoal dos cursistas sobre o curso
O que foi bom no curso? O que não foi bom no curso? Quais melhoriasvocê sugere para o curso?
Fonte: elaborado pelos autores.
Quanto às anotações registradas pela pesquisadora durante a reunião de avaliação do
curso, essas foram devidamente analisadas considerando os apontamentos e sugestões de
melhoria que, posteriormente, seriam incorporadas no modelo de uma segunda versão da
formação.
4.2.7 Perfil dos formadores do curso
O curso foi desenvolvido por dez formadores de diversas áreas do conhecimento,
todos em nível de pós-graduação stricto sensu, a grande maioria em nível de mestrado.
76
Apenas um formador informou não ter nenhuma experiência docente no ensino do
Pensamento Computacional na Educação Básica, seja com estudantes, seja com professores.
Os formadores do curso de extensão “Pensamento Computacional e sua relação com a
BNCC para os professores do Ensino Fundamental da rede pública” foi composto por cinco
mulheres e cinco homens, com média de idade de 32 anos. Quanto à formação, a equipe tinha
duas Pedagogas, dois Licenciados em Matemática, um Filósofo, uma Licenciada em
Informática, uma Psicóloga, dois Engenheiros em Computação e um Bacharel em Tecnologia
da Informação.
É importante destacar que a equipe do Pensa RN não recebe nenhum recurso de
monitoria ou ajuda de custo. Os formadores foram impelidos a contribuir de forma voluntária,
colaborativa na formação continuada dos professores.
4.3 APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM
PENSAMENTO COMPUTACIONAL - VERSÃO 1
O curso “Pensamento Computacional e sua relação com a BNCC para os professores
do Ensino Fundamental da rede pública” tem como público-alvo os professores do Ensino
Fundamental anos finais. Em sua primeira edição, ocorrido entre os meses de setembro a
novembro de 2019, o curso abriu 60 vagas, recebeu 52 inscrições, teve 40 inscritos que
participaram de pelo menos uma parte do curso, sendo finalizado por 22 professores.
4.3.1 Aplicação do curso de PC presencial
No módulo 01, foi utilizada a dinâmica do World Café. Os participantes se
organizaram em grupos e refletiram sobre as forças, oportunidades, fraquezas e ameaças
(Matriz FOFA). No segundo momento houve a utilização da ferramenta para planejamento
estratégico 5W2H, com vistas a estimular nos professores uma nova perspectiva acerca da
realidade de suas escolas. Organizados em grupos, os professores se reportaram às reflexões
levantadas no World Café para construir e propor soluções frente às dimensões PIEC,
desenvolvendo práticas inovadoras que fossem possíveis de serem aplicadas em suas
respectivas escolas. Inicialmente, os professores tiveram dúvidas sobre como poderiam propor
soluções para os problemas enfrentados em suas instituições de ensino. Eles alegaram que a
maioria dos problemas enfrentados estava relacionada à infraestrutura tecnológica, em razão
da escassez de materiais disponíveis nas escolas.
77
Para a surpresa de todos, embora fossem de escolas distintas, muitos dos problemas
eram semelhantes, o que possibilitou aos professores a concepção de soluções que poderiam
ser aplicadas em qualquer uma das escolas representadas. Na Figura 13 é possível observar
dois grupos de professores apresentando seus projetos.
Figura 13 - Apresentação projetos desenvolvidos no módulo 1
Fonte: Pensa RN/2019
Destaca-se, no entanto, que quase todos os grupos de professores propuseram soluções
que não dependiam deles para serem desenvolvidas. Entre as soluções indicadas pelos
professores estavam a compra de equipamentos de informática, a melhoria na administração e
gestão dos recursos da escola, a oferta de formações continuadas na própria escola, a
promoção de eventos para arrecadação de fundos, etc. Foram poucos os professores que
apontaram para a necessidade de uma nova ecologia na escola, em que eles pudessem ser
protagonistas, juntamente com os estudantes, em práticas envolvendo atividades e ações
colaborativas e inovadoras, trabalhando com metodologias ativas e com os recursos
disponíveis dentro e fora da escola, independentemente da utilização de tecnologias digitais.
Essa observação foi extremamente valiosa para que nos módulos seguintes fossem
reforçadas as situações de aprendizagem colaborativa, estimulando os professores para
refletirem sobre o que, como, para quê e porquê utilizar as tecnologias disponíveis na escola
para a integração do Pensamento Computacional em sua prática de ensino.
No módulo 02, os professores tiveram que selecionar e analisar um plano de aula do
portal do Programaê para compreender como os planos de aulas foram criados e como
poderiam ser aplicados em suas realidades de ensino. A proposta do módulo era apresentar
aos professores os materiais e os recursos disponíveis que poderiam ser aplicados com seus
alunos. Após essa exploração dos materiais, os professores analisaram um plano de aula
voltado ao ensino da Educação Física para os estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental.
Neste módulo ficou evidente que muitos professores não apresentavam muita
familiaridade com os recursos tecnológicos digitais. Além dessa constatação ser um dado
78
bastante significativo, que pode influenciar a permanência ou não dos professores no curso,
esta informação também aponta para os desafios que o Brasil ainda terá que superar para
integrar as tecnologias digitais de forma inovadora, como recursos de criação, colaboração e
transformação social, conforme apontado também pelos professores do curso.
Além das dificuldades em localizar o portal do Programaê e navegar nele, os
professores também tiveram dificuldades em compreender o objetivo da atividade proposta,
demonstrando assim a necessidade de ter que trabalhar o básico do uso dos sistemas
computacionais.
No módulo 03, o objetivo era contribuir com a formação dos professores no sentido de
estimular a compreensão sobre o que é o PC, sua relação com a educação e como poderia ser
integrado à prática de ensino nas diversas áreas de conhecimento. Para alcançar esses
objetivos, no módulo foram utilizadas as seguintes estratégias didáticas nos encontros:
apresentação dialogada de slides sobre a contextualização do módulo e teóricos do
Pensamento Computacional; discussão colaborativa sobre o tema do encontro de formação; e
o direcionamento sobre a trilha integrando Pensamento Computacional à prática de ensino dos
professores.
Para além, foram propostos momentos de vivências colaborativas, envolvendo
atividades utilizando programação plugada e desplugada, por meio da atividades “Cupcakes”
e “Estacionamento” e os jogos Compute-it e Lightbot que possibilitaram trabalhar os pilares
do Pensamento Computacional.
Quanto à experimentação da computação plugada, esta ocorreu de forma individual no
laboratório de informática e foi direcionada com base em diversas questões, tais como: “Você
consegue aplicar as dimensões do Pensamento Computacional?”; “Em qual(is) situação(ões)
você aplicou a abstração, a decomposição, o reconhecimento de padrões e a elaboração de
algoritmo no jogo?”.
Em relação à vivência utilizando a Computação Desplugada, os professores foram
organizados em quatro grupos compostos por cinco a seis componentes. As atividades
desplugadas foram organizadas em quatro estações em que os professores passavam de
atividade em atividade, trocando-as em intervalos de 30 a 40 minutos. A Figura 14 apresenta
alguns registros da aplicação das dinâmicas com os professores.
Figura 14 - Professores resolvendo atividades de Computação Desplugada
79
Fonte: Pensa RN/2019
Quanto à avaliação dos professores, para além dela ocorrer de forma processual e
formativa, também foi solicitado aos professores a elaboração e aplicação de uma prática
pedagógica integrada ao Pensamento Computacional. Em relação a avaliação do módulo
também foi realizada aplicação de formulário on-line para validar as metodologias,
estratégias, recursos utilizados e a linguagem adotada pelos formadores durante os encontros.
A avaliação dos encontros formativos não foi obrigatória. Portanto, apenas 16
professoresavaliaram o módulo. Para os professores, o tempo dedicado ao módulo, a
metodologia empregada, os recursos utilizados, o domínio apresentado pelos formadores e a
clareza na comunicação se mostraram de acordo com as suas expectativas, ficando com
variações entre quatro e cinco pontos, considerando uma escala de um a cinco.
Em relação à produção dos planos de aula integrando o PC, todos os professores
produziram trilhas de aprendizagem, em alguns casos de forma colaborativa. As trilhas foram
aplicadas posteriormente com os estudantes de várias escolas da rede estadual de ensino,
conforme evidenciado pelo formulário de avaliação aplicado no final do curso. Destaca-se que
essas propostas de ação pedagógica serão disponibilizadas para consulta no portal do Pensa
RN.
No módulo 04, os formadores apresentaram os benefícios para os alunos, professores e
escolas em participar das olimpíadas brasileiras de conhecimento, inclusive para ajudar a
identificar possíveis casos de estudantes com altas habilidades. Após a aplicação inicial dos
conceitos durante a apresentação dialogada sobre os temas do encontro, os professores foram
organizados em grupos de seis componentes. Em seguida, foram sorteadas as olimpíadas para
que cada grupo pudesse se aprofundar e trazer informações para o grande grupo. Os
professores deveriam elaborar uma apresentação sobre o tema do encontro e, depois,
apresentar para a turma os seus achados.
80
Por meio dos slides criados de forma colaborativa pelos professores foi possível
perceber que estes conseguiram entender como esses eventos estão organizados, quais
recursos são necessários e utilizados nas olimpíadas e, principalmente, sobre a importância
desses eventos educacionais para descobrir novos talentos.
No módulo 05 ocorreu a apresentação do Pensa RN, indicando sua importância, suas
principais ações e explicação de como a avaliação diagnóstica está sendo construída. O
módulo ocorreu de forma teórica, utilizando-se basicamente de apresentação dialogada sobre
o tema, não havendo nenhuma produção concreta para ser elaborada pelos professores.
Entretanto, esta ação foi importante para que os professores tivessem clareza sobre a
dimensão do trabalho proposto, visando colaborar para a construção de um ecossistema de
inovação e mudanças em suas práticas docentes, impactando assim na vida dos estudantes
envolvidos nos clubes de programação em suas escolas.
No módulo 06, de Pensamento Computacional com Computação Desplugada, o
objetivo consistiu em estimular vivências práticas dos professores na aplicação de recursos
utilizando Pensamento Computacional mesmo em situações de extrema escassez tecnológica
digital. No módulo, foram utilizadas as seguintes estratégias: apresentação dialogada sobre o
tema, dinâmica gamificada e aplicação do jogo da “Caça Pensamento Computacional”,
conforme apresentado na Figura 15.
Figura 15 - Aplicação do jogo “Caça Pensamento Computacional”
Fonte: Pensa RN/2019
Neste módulo não foi solicitado aos professores nenhum planejamento com
Pensamento Computacional desplugado. Entretanto, após este módulo, muitos professores
compartilharam registros de aplicações de atividades de Computação Desplugada em suas
escolas semelhantes às apresentadas neste módulo e no módulo de Pensamento
Computacional, conforme pode ser observado na Figura 16. Essa disposição em aplicar o
81
Pensamento Computacional sem solicitação explícita dos formadores sugere que a formação
serviu para incentivá-los, mostrando-os como desenvolver práticas educativas integradas ao
Pensamento Computacional.
Figura 16 - Atividade de Computação Desplugada aplicadas nas escolas públicas
Fonte: Pensa RN/2019
Nos módulos sete e oito, aos professores foram apresentados os recursos para
desenvolvimento e aplicação de propostas utilizando a criação de narrativas e animações.
Nestes módulos, os professores tiveram a oportunidade de navegar nas plataformas da Hora
do Código e do Scratch, exercitando a programação, observando os jogos existentes e
planejando um jogo para ser desenvolvido posteriormente. A Figura 17 apresenta registros dos
encontros.
Figura 17 - Práticas utilizando as plataformas da Hora do Código e do Scratch
Fonte: Pensa RN/2019
Assim como no módulo de Computação Desplugada, os formadores envolvidos não
solicitaram nenhuma atividade de planejamento e aplicação de propostas envolvendo o novo
conhecimento adquirido pelos professores. Todavia, mesmo sem ter sido uma solicitação do
módulo, os professores não deixaram de aplicar a computação plugada com os alunos. A
Figura 18 apresenta evidências da aplicação desse novo conhecimento na prática educativa
82
dos docentes nas escolas, que também são mostradas em vídeo disponibilizado no canal do12
Pensa RN.
Figura 18 - Práticas nas plataformas da Hora do Código e do Scratch com os estudantes
Fonte: Pensa RN/2019
Nos módulos 09 e 10, os professores foram convidados a participar das intervenções
do clube de programação do Pensa RN, que estava sendo realizado no mesmo período com
120 alunos dos anos finais do Ensino Fundamental das escolas públicas. Os professores
experienciaram a aplicação de diversas atividades de programação com várias ferramentas,
compreendendo assim como um clube funciona e qual é o trabalho de mediação que precisa
ser efetuado juntamente com os alunos. Um dos interesses principais desta participação dos
professores no clube foi incentivá-los a criar clubes de programação nos seus próprios
ambientes de trabalho, a fim de dar a oportunidade para os alunos das escolas públicas do RN.
4.3.2 Avaliação geral do curso presencial
Em relação à avaliação da qualidade da formação, foram aplicados questionários
anônimos durante e após a aplicação dos módulos do curso. Para coleta dos dados de
avaliação, foram utilizados dois tipos de formulários on-line, estruturados para produzir um
perfil do formador, perfil docente dos participantes e avaliação do impacto do curso, conforme
apresentado na seção 4.3.2.2 e 4.3.2.3. Para além desses formulários, foram considerados
também na avaliação dos professores, os materiais produzidos durante os módulos e a evasão
no curso.
4.3.2.1 Perfil dos professores concluintes
A avaliação foi respondida por 18 professores dos 40 que finalizaram o curso de
formação, sendo oito formados em Pedagogia, três em Geografia, um em História, quatro em
Matemática e dois em Língua Portuguesa. Quanto ao gênero, 55,6% dos professores eram do
sexo femino e 44,4% do sexo masculino.
12 https://www.youtube.com/watch?v=TDRNDYyrk5k
https://www.youtube.com/watch?v=TDRNDYyrk5k
83
4.3.2.2 Avaliação da estrutura do curso presencial
Questionados sobre o quanto o curso de extensão em Pensamento Computacional
atendeu às suas necessidades formativas em diferentes aspectos, os professores indicaram um
alto nível de satisfação, uma vez que o curso mobilizou a construção de novas experiências de
aprendizagem.
Para 13 participantes do curso, a carga horária dos módulos foi considerada
satisfatória para realização das atividades. Em relação ao formato presencial, 10 professores
indicaram que a experiência foi muito satisfatória, dois indicaram como sendo satisfatória, um
indiferente, um insatisfatório e quatro muito insatisfatório. Essa insatisfação apresentada por
cinco professores indicou que eles preferiam experiências formativas on-line ou híbridas, em
razão do cansaço do deslocamento até o campus central da UFRN em razão de morarem em
municípios do interior do Estado.
A organização dos módulos apresentados pela formação foi considerada muito
satisfatória para nove professores, satisfatória para três, indiferente para um e muito
insatisfatório para quatro professores. Esse dado revela a necessidade de melhoria na
organização dos módulos, podendo ocorrer a renovação ou a reorganização deles de forma
que possam dialogar entre si. Além disso, o número elevado de insatisfação pode sugerir
também que não houve contextualização e diálogo entreos módulos a ponto dos professores
perceberem as relações que existiam entre eles.
Quanto aos materiais, recursos e as metodologias utilizadas na formação, 14
professores indicaram que estavam pelo menos satisfeitos e 4 indicaram insatisfação com os
materiais, recursos e as metodologias utilizadas pelos formadores durante a aplicação dos
módulos. Saber que os materiais, recursos e as estratégias metodológicas utilizadas foram
bastante satisfatórios para os professores é importante para podermos continuar no processo
de melhoria contínua, selecionando e elaborando os materiais a serem utilizados nas
formações do Pensa RN.
Além disso, ao avaliar os materiais, recursos e as metodologias utilizadas pelos
formadores, os professores apontaram que a formação contribuiu para o estímulo e
desenvolvimento de habilidades do conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento
pedagógico tecnológico, uma vez que conseguiram perceber relevância nos materiais e nas
estratégias e recursos utilizados relacionados ao ensino do Pensamento Computacional, que
podem ser replicados posteriormente pelos professores em suas próprias escolas.
84
A atuação dos formadores foi avaliada de modo satisfatório por 14 professores
participantes do curso em relação à postura da mediação dos formadores da equipe de
formação.
4.3.2.3 Impacto do curso na formação dos professores
Em relação ao impacto do curso na formação dos participantes, 100% dos docentes
indicaram que o curso possibilitou adquirir um bom conhecimento sobre o Pensamento
Computacional, sendo que 61,1% indicaram que a experiência foi mais que satisfatória para a
aprendizagem do tema. Essa análise dos professores sobre a aprendizagem do Pensamento
Computacional está fortemente relacionada com o impacto que a formação conseguiu gerar
para eles, estimulando-os na aquisição do conhecimento e colocando-os para vivenciar
situações práticas que permitiram adquirir habilidades essenciais sobre o tema.
Sobre a confiança para aplicar o Pensamento Computacional em suas práticas de
ensino, 94,4% dos docentes indicaram que a formação proporcionou o surgimento da
confiança necessária para desenvolver atividades envolvendo o PC nas escolas.
Em relação aos conhecimentos pedagógicos do conteúdo e tecnológicos do conteúdo,
88,9% dos docentes afirmaram que a formação contribuiu satisfatoriamente para que
pudessem criar materiais didáticos e atividades adaptadas ao tema para aplicação em sala de
aula.
4.3.2.4 Aplicação do PC nas escolas da rede de ensino
Quanto à transposição do conhecimento adquirido na formação para as escolas dos
professores, 88,9% dos professores indicaram que aplicaram o Pensamento Computacional
em suas práticas de ensino e aprendizagem. 16 professores desenvolveram atividades
envolvendo o tema com seus alunos ainda durante o curso. Esses professores indicaram que
utilizaram, principalmente, atividades desplugadas, conforme apresentado na Figura 19.
Figura 19 - Atividades aplicadas com os estudantes durante o curso
Fonte: elaborado pelos autores.
85
Questionados sobre a aplicação das atividades envolvendo o Pensamento
Computacional nas suas respectivas áreas de conhecimento, juntamente com os estudantes
após a finalização do curso, os resultados são semelhantes àqueles apresentados na Figura 19.
Os dois docentes que não aplicaram o Pensamento Computacional em suas práticas de
ensino com os estudantes alegaram motivos distintos. Um dos docentes informou que estava
no cargo de gestor escolar e, portanto, não teria turma para realizar a aplicação. O outro
docente informou que ainda não se sentia seguro o suficiente para desenvolver práticas de PC
em suas ações pedagógicas. Apesar de não terem feito aplicação do PC com seus alunos,
ambos docentes indicaram interesse em desenvolver atividades futuras sobre o tema nas suas
práticas.
4.3.2.5 Avaliação subjetiva da formação presencial na perspectiva dos participantes
No que se refere à avaliação subjetiva do curso, realizada pelos professores
participantes, no Quadro 15 é possível observar as questões elaboradas e inseridas no
formulário de avaliação, bem como o resultado da aplicação.
A partir da análise subjetiva da avaliação é possível identificar que o curso atendeu às
expectativas dos professores quanto aos aspectos relacionados à qualificação técnica dos
formadores, a qualidade dos materiais e recursos empregados, metodologias adotadas e as
atividades envolvendo os participantes. Isto indica que estes elementos do design de
aprendizagem do curso se mostraram válidos e esses recursos e materiais poderão ser
reutilizados, posteriormente, em outros contextos formativos.
Em relação aos aspectos em que os professores consideraram pontos a serem
melhorados, ficou claro que o modelo presencial do curso não atendeu em plenitude às
demandas dos professores, visto que muitos participantes relataram que era cansativo,
principalmente para quem era do interior do Estado. Segundo os professores, o cansaço era
fruto de um dia inteiro de trabalho em mais de uma escola. Ademais, os professores passavam
o dia inteiro ministrando aulas e ainda tinham que se deslocar duas vezes por semana até o
curso, que tinha duração de três horas de aulas-relógio.
Esse modelo de ensino, em que a presença física era necessária para execução do
curso e desenvolvimento das atividades planejadas, além de ser visto pelos professores como
algo negativo, pode ter sido também uma das causas de evasão no curso. Outro aspecto
bastante significativo que também influenciou negativamente na permanência de alguns
86
professores no curso foi o fato deles terem pouca proficiência tecnológica, desistindo do curso
tão logo começaram as atividades plugadas no laboratório de informática.
Quadro 15 - Avaliação subjetiva dos professores sobre o curso de formação continuada
Questões Resposta dos participantes
O que foi
bom?
Possibilidade de conhecer o Pensamento Computacional e aprender mecanismos para melhorar
a prática educativa; didática e recursos utilizados no curso; interação e colaboração com outros
colegas; qualificação técnica dos formadores; aprendizado quanto ao uso de novas ferramentas
digitais; vivências e realização de atividades com ênfase nas habilidades e competências da
BNCC; curso ter sido presencial; aplicabilidade do tema no contexto escolar.
O que não foi
bom?
Curso ter sido de curta duração; cortes de energia no local do curso; carga horária cansativa dos
encontros semanais; horário avançado de término das aulas e deslocamento dos professores
para suas respectivas residências; curso em formato totalmente presencial; falta de objetividade
na apresentação de algumas atividades; módulo das olimpíadas cansativo; distância de casa e
cansaço após dia de trabalho; encontros aos sábados no clube de programação.
Quais
melhorias
você sugere
para o curso?
Ampliar a carga horária do curso; desenvolver mais atividades práticas; aumentar a
duração de alguns módulos, como de olimpíadas e de Computação Desplugada; propor novos
módulos para a continuidade do curso; evoluir o curso para transformá-lo em curso de
especialização; refletir sobre a acessibilidade no desenvolvimento das atividades;
disponibilizar mais tempo para os momentos de planejamento das atividades e aplicação
das mesmas em sala de aula; adotar o formato semipresencial para propor atividades a
distância; elaborar materiais teóricos para estudo; disponibilizar materiais em AVA;
explorar a aprendizagem baseada em projetos.
Fonte: elaborado pelos autores.
Quanto às melhorias, os professores indicaram basicamente uma necessidade de
aumento da carga horária de atividades práticas, principalmente envolvendo Computação
Desplugada e exercícios das olimpíadas de informática; atividades inclusivas para estudantes;
adoção do modelo semipresencial; além de elaboração de materiais de apoio.
Portanto, os resultados da formação continuada de professores do Programa
Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional parecemestar caminhando
adequadamente, visto que as experiências desenvolvidas no ambiente do curso demonstraram
que apenas dois professores não se motivaram a aplicar o Pensamento Computacional em suas
turmas.
4.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Quanto aos resultados gerais do curso, de um total de 52 inscritos, com 40 deles
participando das aulas pelo menos uma vez, 22 professores chegaram a concluir a formação
continuada. Entre aqueles que finalizaram, 18 responderam ao formulário de avaliação. Em
relação a aplicação do conhecimento novo adquirido, 16 professores afirmaram que aplicaram
o Pensamento Computacional com seus alunos nas escolas. No que se refere aos professores
87
que desenvolveram práticas educativas envolvendo o Pensamento Computacional em suas
práticas de ensino, 15 indicaram que fizeram uso de atividades desplugadas, 6 afirmaram
utilizar atividades gamificadas e 5 apontaram que realizaram atividades integrando o PC na
sua área de conhecimento. Além disso, dentre os que concluíram o curso, 5 deles foram
aprovados no processo de seleção para a turma de 2020 do curso de mestrado profissional do
Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais da UFRN, o que
talvez o curso do Pensa RN possa ter ajudado de alguma forma. Apenas 6 professores fizeram
uso de computação plugada em suas escolas, reforçando a importância da Computação
Desplugada como uma estratégia fundamental para disseminação do Pensamento
Computacional, sobretudo naquelas escolas que contam com pouca infraestrutura tecnológica.
Isto indica também que ainda há muitos desafios a serem superados para que o ensino plugado
ocorra, seja com a criação de narrativas e histórias, seja com a construção de animações
digitais.
Entretanto, isso também pode revelar uma possível incompreensão dos docentes sobre
a utilização das tecnologias digitais. A visão instrucionista ainda é muito presente na
educação com o uso das tecnologias digitais, na qual a relação computador-estudante é de
um-para-um, em que aquele ensina a este.
Todavia, embora a abordagem construcionista tenha se ofuscado por uma perspectiva
de ensino instrucionista, ainda há professores que acreditam e defendem que apenas será
possível trabalhar com computação plugada nas escolas quando todos tiverem conectados a
um computador, esquecendo-se muitas vezes do uso dos smartphones dos estudantes e do
ensino híbrido.
É possível que o contexto das escolas públicas da rede, no que se refere à
infraestrutura, seja um fator predominante para a adoção da Computação Desplugada em
detrimento da plugada. Mas há também, por parte dos professores, pouca adesão a atividades
pedagógicas apoiadas por abordagens híbridas, em que se possa realizar atividades dentro e
fora da sala de aula utilizando os smartphones dos estudantes e os computadores disponíveis
na escola.
Algumas restrições não foram antecipadas e ficaram evidentes no decorrer do curso.
Entre elas estão o nível de proficiência tecnológica, o horário, o formato presencial do curso e
as diferentes condições encontradas pelos professores nas escolas. Quanto ao nível de
apropriação tecnológica dos professores durante os encontros no laboratório de informática,
88
em que foi necessário utilizar computadores, alguns demonstraram dificuldades com
ferramentas básicas, certas vezes até para seguir orientações simples tais como ligar, acessar a
rede com uma conta e navegar na internet.
Outra restrição que se destaca, refere-se às condições de infraestrutura tecnológicas
dos professores e estudantes nas escolas públicas, que ainda não apresentam maturidade
tecnológica em níveis básicos, sendo exigido dos professores mais criatividade, habilidades e
competências para implantação de projetos educacionais envolvendo alguma tecnologia
digital no processo de ensino e aprendizagem.
Além dessas limitações identificadas, aponta-se a fragmentação no número de
módulos do curso, a descontinuidade e clareza dos objetivos de cada módulo e da
metodologia de transposição didática, assim como a ausência de produto final do curso a ser
construído pelos docentes. Alguns encaminhamentos de soluções possíveis para essas
restrições identificadas são os seguintes:
● Aplicação de questionário de mapeamento da proficiência tecnológica dos professores,
que pode, por exemplo, ser feito por meio do guia EduTec do CIEB;
● Alteração do modelo presencial para uma proposta de formação on-line ou híbrida, em
que ocorra encontros on-line e, se possível, presenciais, sendo este último utilizado
para atividades práticas;
● Alteração do horário da formação adaptada à realidade e disponibilidade dos docentes,
com encontros presenciais com duração limitada a 2 horas;
● Redução do número de módulos, adequando-os às necessidades evidenciadas pelos
professores da rede ensino;
● Construção de diretrizes claras para formação do Pensa RN, em que todos os
formadores saibam que caminho devem perseguir, quais objetivos se deseja alcançar
em cada módulo e quais estratégias podem ser utilizadas quando forem construir os
planos dos módulos dos cursos.
Esses resultados referentes à avaliação da formação do Pensa RN foram publicados
em artigo do I Simpósio Brasileiro de Educação em Computação (EduComp 2021), sendo
selecionado dentre os melhores artigos do evento (BULCÃO et al., 2021a).
Consequentemente, uma publicação de versão estendida do artigo também foi efetuada em
edição especial da Revista Brasileira de Informática na Educação (RBIE) (BULCÃO et al.,
2021b).
89
Com base nos resultados da formação continuada e nas análises dos formadores, assim
como pela imposição da pandemia provocada pela Covid-19, que abriu um grande espaço
para as formações on-line, a proposta foi revista com perspectivas de avançar para um modelo
on-line, com encontros síncronos e assíncronos. Além disso, migrou para uma organização
com base no desenvolvimento de competências docentes, tendo como base o currículo do
CIEB e as Competências Docentes de Pensamento Computacional da ISTE.
Essas mudanças mostraram-se necessárias porque a proposta de formação continuada
presencial, embora seja interessante para experiências práticas colaborativas, não favorece a
capilarização da proposta, assim como evidencia uma evolução no modelo de formação
continuada do curso, tendo sido uma das sugestões dos professores.
A formação continuada revelou que os professores, independentemente de área de
atuação, sentem necessidade e estão motivados a aplicar e desenvolver projetos integrando o
Pensamento Computacional em suas práticas pedagógicas. Porém, precisam de apoio em suas
unidades de ensino. Certamente, o que ainda precisa avançar também é a organização do
processo e da gestão dos projetos nas escolas, visto que muitos professores revelaram que
muitas ações não se concretizam no “chão da escola” por falta de acompanhamento e
gerenciamento da equipe gestora. Isto indica a necessidade de também oferecer formação
continuada para coordenadores pedagógicos e gestores no sentido de organizar projetos
pedagógicos e espaços incluindo temas como o Pensamento Computacional, aprendizagem
criativa e cultura maker nas escolas.
90
5 PENSAMENTO COMPUTACIONAL E SUA RELAÇÃO COM A BNCC
PARA OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL - VERSÃO 2
O curso de formação de professores em PC e sua relação com a BNCC, em sua
segunda edição, esteve imerso em um contexto adverso da humanidade. A pandemia
provocada pelo vírus da Covid-19 provocou rupturas, descontinuidades e afetou
profundamente a organização de diversos processos da sociedade. Não diferente dos demais
processos alterados pela pandemia, o curso de formação de professores também foi afetado
pelas limitações trazidas pelo distanciamento físico.
Inicialmente, estava prevista uma proposta de modelo de formação em uma
perspectiva híbrida (MORAN; BACICH, 2018). A ideia preliminar, construída a partir dos
resultados da primeira edição, era que a aprendizagem dos professores sobre o PCseria
alcançada por meio de estratégias teóricas em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
mas, principalmente, em atividades práticas presencialmente em polos com apoio de tutores.
Em razão da pandemia, a ideia inicial foi ressignificada passando a ocorrer em
encontros síncronos e assíncronos, em uma perspectiva de educação on-line. Diferentemente
da modalidade da Educação a Distância (EAD), em que predomina-se a ideia da máquina de
ensinar de Skinner (1960), a educação on-line pressupõe um conjunto de ações de ensino e de
aprendizagem mediados por interfaces digitais que evidenciam práticas comunicacionais
interativas e hipertextuais (PIMENTEL; CARVALHO, 2020; SANTOS, 2009).
Assim como na primeira versão do curso de formação, a proposta aplicada em 2020
ocorreu no âmbito do Pensa RN. Entretanto, na primeira edição, os participantes do curso
eram docentes da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte. Com a mudança na
proposta do modelo híbrido para o formato on-line, a formação passou a atender docentes de
diversas regiões do país.
Na segunda edição, para além do estudo de caso realizado anteriormente e dos
resultados da RSL, também foram utilizadas pesquisas realizadas pelo Centro Regional de
Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação - CETIC.br em publicações de
2019 e 2020 sobre as condições tecnológicas de conectividade de professores, alunos e
escolas.
5.1 CONTEXTO DO CURSO ON-LINE
91
As publicações de 2020 do CETIC.br que tiveram foco no ensino remoto foram
divulgadas apenas em novembro deste ano. Apesar das evidências construídas com as
publicações, que até então estavam sendo divulgadas, assim como aquelas anteriores a 2020,
era preciso compreender o nível de proficiência dos professores com mais clareza e o
contexto no qual eles estavam inseridos. Logo, conforme previsto nas diretrizes da formação,
um formulário eletrônico foi elaborado com vistas a obter as informações necessárias sobre os
participantes do curso..
O formulário eletrônico de análise de contexto é composto por 26 perguntas, com13
questões abertas e fechadas, inspirado na autoavaliação do CIEB e nas competências da ISTE.
O instrumento foi construído com vistas a criar um perfil e compreender a motivação dos
participantes, evidenciar seus saberes em relação ao uso das tecnologias digitais e do PC em
suas práticas de ensino, além de contextualizar as condições tecnológicas das escolas dos
participantes do curso. O formulário é uma estratégia prevista no modelo ADDIE (FILATRO,
2013) para a elaboração do contexto da solução educacional a ser elaborada.
5.1.1 Perfil dos participantes
Na segunda edição do curso de formação em PC se inscreveram 83 docentes de
diversas regiões por meio do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
(SIGAA). O curso inicialmente foi aberto para 60 vagas, mas pelo contexto de pandemia, a
equipe de formação decidiu acolher um maior número de docentes que demonstraram
interesse em se inscrever no curso.
5.1.1.1 Função dos participantes do curso em suas escolas
O curso de Pensamento Computacional e sua relação com a BNCC para os
Professores do Ensino Fundamental da Rede Pública contou com a inscrição de docentes em
diversas funções e estágios de formação.
Apesar do curso ser direcionado aos professores em exercício e estes atingirem um
percentual de 59% das inscrições, a formação teve adesão de mais de 40% de docentes em
outras funções e em diferentes estágios formativos, como estudantes de graduação em final de
curso, discentes de cursos de pós-graduação, gestores e coordenadores de escolas, conforme
apresentado na Figura 20.
13 Formulário eletrônico: Questionario_Formacao_Docente_PC (2).pdf
https://drive.google.com/file/d/1ExWcFChWMlw1lxM2tkyMNRnm_qnIrjmf/view?usp=sharing
92
Figura 20 - Função dos inscritos do curso
Fonte: Elaborado pelos autores.
5.1.1.2 Formação inicial
Em relação a formação em nível de graduação dos participantes do curso, 28 eram
formados em licenciaturas em Pedagogia, oito em licenciaturas em Biologia, seis em
licenciaturas em Letras e cinco em Física. Os demais inscritos eram formados em
licenciaturas como Geografia, Matemática, Música e História. Apenas oito inscritos tinham
formação inicial ou correlata à Ciência da Computação.
5.1.1.3 Formação continuada
Quanto à formação em nível de pós-graduação, 68,8% dos inscritos tinham realizado
formação continuada, sendo 45,8% especialistas, 22,9% mestres e 9,6% doutores. Apenas
21,7% dos inscritos não tinha título de pós-graduação, entretanto é necessário destacar que
alguns ainda eram estudantes de graduação.
5.1.1.4 Tempo na docência
O curso de formação de professores em PC despertou o interesse de professores que
tinham experiência de 1 a 5 anos de docência (25), seguido por aqueles com experiência entre
11 e 15 anos (18) e outros que estão no exercício profissional dentro de um intervalo de 6 a 10
anos (16), conforme observado na Figura 21.
93
Figura 21 - Tempo de docência dos inscritos.
Fonte: Elaborado pelos autores.
No contexto dos inscritos do curso, a Figura 21 sugere que os professores com menos
tempo de docência tiveram mais interesse em participar da formação do que aqueles com mais
de 16 anos de atuação, que apenas totalizam 16 professores.
5.1.1.5 Motivação dos professores em participar do curso
Quanto à motivação, 67 inscritos indicaram um interesse comum em especial em
buscar novas soluções para suas salas de aula, sendo esta a principal alternativa indicada por
32 inscritos. No Quadro 15 estão descritas as motivações que levaram os professores a
participarem do curso, conforme a ordem das alternativas apresentadas no formulário.
Quadro 15 - Motivação dos inscritos
Motivação Inscritos
1) Curiosidade sobre o potencial do tema 2
1) Curiosidade sobre o potencial do tema 2) Interesse em aprender 2
1) Curiosidade sobre o potencial do tema 2) Interesse em aprender 3) Interesse em buscar novas
soluções para a sala de aula 29
1) Interesse em aprender 12
1) Interesse em buscar novas soluções para a sala de aula 32
1) Interesse em buscar novas soluções para a sala de aula 2) Interesse em aprender 6
Total 83
Fonte: elaborado pelos autores.
O principal motivo indicado pela maioria (32) dos professores foi o interesse em
buscar novas soluções para a sala de aula. Além do interesse em buscar soluções para a sala
de aula, 29 inscritos efetivaram suas matrículas no curso pela curiosidade sobre o tema da
formação e o interesse de aprender. Para 12 respondentes o interesse em aprender os levaram
a se inscrever no curso, conforme observado no Quadro 15.
94
No formulário eletrônico de análise de contexto havia opção para que os inscritos
indicassem interesse em criar clubes de programação em suas escolas e conhecer o Pensa RN.
Apesar de constar na lista de alternativas, nenhum participante sinalizou interesse nessas duas
opções.
5.1.2 Saberes docentes sobre o PC e uso das tecnologias digitais nas práticas de ensino
De acordo com os níveis de apropriação tecnológica do CIEB, em níveis emergentes
os professores não conseguem manipular de forma independente os recursos digitais para
desenvolvimento de pesquisas, curadoria e compartilhamento. Outra característica desses
docentes é que eles não utilizam ferramentas digitais no campo do desenvolvimento
profissional, conforme a autoavaliação.
Nesse sentido, compreende-se que os professores que conseguiram efetivar as
inscrições no curso, por meio do SIGAA, evidenciaram um saber proficiente em tecnologias
digitais que, provavelmente, não estava alinhado às competências docentes dos níveis de
exposição ou familiarização do Guia EduTec do CIEB. Ainda assim, o formulário de análise
de contexto incluiu perguntas direcionadas aos saberes docentes no uso das tecnologias
digitais e sobre conceitos e práticas envolvendo o PC com o objetivo de identificar quais
competências da ISTE deveriam ser mais fortemente exploradas ou quais adaptações seriam
necessáriaspara que os professores alcançassem resultados positivos em seu desenvolvimento
profissional.
5.1.2.1 Conceito de PC
Dentre os 83 inscritos no curso, apenas 20 indicaram já ter participado anteriormente
de formações no tema do PC. Quanto a saber definir o conceito de PC, entre aqueles que
haviam participado de formações anteriormente sobre o tema, 2 inscritos citaram a definição
literal apresentada no currículo do CIEB e em Brackmann (2017), enquanto nove professores
relacionam o PC ao uso de tecnologias digitais e redes sociais em processos educativos. Os
demais, de forma assertiva, demonstraram compreender com clareza o que é o PC e sua
relação com a resolução de problemas.
5.1.2.2 Objetivo do ensino do PC
Os professores que mencionaram participação em outras formações sobre o tema,
apontaram que o PC pode ser integrado às práticas de ensino para: “chamar a atenção dos
alunos nas aulas e ajudar no próprio planejamento e execução dessa aula”; “desenvolver
raciocínio lógico, resolução de problemas, pensamento crítico”; “desenvolver as competências
95
e habilidades do século XXI”; “tudo na vida”, “resolver problemas, criar e ler algoritmos,
identificar padrões”; “para incentivar que as crianças desenvolvam melhor o seu pensamento
e a sua capacidade cognitiva, bem como se prepararem para o futuro, quando profissões
exigirão cada vez mais esses aspectos”, “para proporcionar um ensino mais crítico, ativo e
para favorecer processos de aprendizagem”, entre outros.
Os professores que participaram de outras formações indicaram que o PC deveria ser
levado para a Educação Básica, pois poderia contribuir fortemente na formação dos futuros
cidadãos, sugerindo que esse saber transcende o aspecto da escolarização, relacionando mais
fortemente a função social da escola - enquanto um espaço de socialização de aprendizagens
para vida.
5.1.2.3 Recursos para trabalhar o PC
Em relação aos recursos, os inscritos que participaram de outras formações indicaram
três formas de trabalhar o PC nas escolas. A primeira maneira é a plugada. Para trabalhar
dessa forma, os professores indicaram recursos como jogos, vídeos, WhatsApp, Google Meet,
Google Classroom, Scratch, Toxicode, blockly, além de equipamentos como smart TV,
computadores, smartphones e tablets. A segunda forma de trabalhar o PC é a desplugada. Na
visão dos professores, o PC de maneira desplugada pode ser trabalhado por meio de jogos
analógicos, papel, materiais reciclados, canetas, etc. A última maneira de estimular práticas
educativas envolvendo PC é a híbrida. Nessa perspectiva de ensino, enquadra-se a robótica
educacional.
Nota-se, claramente, que os professores que participaram de outras formações
evidenciaram saberes quanto aos recursos que podem ser utilizados em suas práticas de ensino
e esta constatação é extremamente importante para se compreender o porquê deles ainda
buscarem informações sobre o tema.
5.1.2.4 Integração do PC nas práticas de ensino
Os docentes que mencionaram experiências formativas sobre o tema, indicaram que o
PC pode ser integrado nas práticas de ensino a partir do planejamento das atividades. Na visão
de alguns dos inscritos, o PC pode ser inserido em todas as áreas de conhecimento, de forma
híbrida ou remota, mas precisa está alinhado previamente em planos de ensino e em projetos
educacionais.
Apesar de alguns demonstrarem bom conhecimento sobre o tema e sobre formas de
integrar o PC nas práticas de ensino, os professores não mencionaram atividades que
96
poderiam ocorrer envolvendo o PC, não citando exemplos que pudessem evidenciar essas
práticas de ensino em suas aulas. Essa constatação sugere que os professores podem não se
sentir seguros em desenvolver atividades pedagógicas com o PC nas escolas e que buscam
saber como integrá-las nas suas respectivas áreas de conhecimento.
5.1.2.5 Uso de tecnologias digitais no desenvolvimento profissional
Quanto à utilização das tecnologias digitais para participação de formações on-line,
híbridas ou presenciais para o desenvolvimento profissional, apenas 7 professores indicaram
precisar de apoio na manipulação dos recursos digitais.
Conforme observado no Quadro 16, o maior número de inscritos que demonstrou
interesse na formação é composto por professores que demonstram competências digitais
mais avançadas e, portanto, não precisam de muito suporte para desenvolver as atividades que
foram inicialmente planejadas.
Quadro 16 - Tecnologias digitais para o desenvolvimento profissional
Alternativas das Questões Inscritos
Conheço a possibilidade de contar com as tecnologias digitais para complementar minha
formação, mas nunca fiz um curso que exigisse o uso de ferramentas digitais. Preciso de ajuda
para realizar cursos on-line ou usar ambientes virtuais de aprendizagem.
7
Uso tecnologias digitais para participar de cursos de formação pessoal e profissional, mas
também crio e compartilho conteúdos e materiais formativos com o objetivo de apoiar a
transformação da prática pedagógica dos demais professores da escola. Sugiro a inserção do tema
de autodesenvolvimento nos documentos orientadores da escola.
18
Uso tecnologias digitais para participar de formações continuadas e atividades de
autodesenvolvimento oferecidas pela gestão da minha escola ou pela rede de ensino.
9
Uso tecnologias digitais para participar de formações continuadas, on-line ou híbridas, e para
buscar informações e cursos que promovam atualização profissional, selecionando temáticas de
formação relacionadas ao meu componente curricular, para além do que a minha escola ou a
secretaria eventualmente oferecem.
12
Uso tecnologias digitais para participar de formações presenciais, on-line ou híbridas, para
aprimorar meus conhecimentos e estratégias pedagógicas, buscando integrar o que aprendi ao
meu planejamento. Interajo com outros professores para trocar ideias e construir
colaborativamente conhecimento.
37
Total 83
Fonte: elaborado pelos autores.
5.1.2.6 Comunidades de aprendizagem
Em relação às comunidades de aprendizagens, 31,3% dos professores indicaram que
participam ativamente desses espaços para ampliar e trocar conhecimentos e práticas
educativas. De forma semelhante, 37,3% indicaram que além de conhecer as comunidades de
aprendizagem virtuais, buscavam oportunidades para além daquelas oferecidas pela sua escola
ou pela rede de ensino, conforme apresentado na Figura 22.
97
Figura 22 - Participação dos professores em comunidades de aprendizagem
Fonte: elaborado pelos autores.
Está claro mais uma vez que os docentes que demonstraram interesse no curso estão
em níveis de apropriação tecnológica mais avançados, de tal modo que envolvem alunos e
professores em comunidades de aprendizagem (10,8%). Apenas 4,9% dos docentes
sinalizaram que costumam ou precisam de ajuda de colegas para participar de comunidades de
aprendizagem.
5.1.3 Contexto escolar dos professores
Compreender a realidade na qual os professores estão inseridos mostra-se como
condição necessária para que os cursos de formação alcancem bons resultados, pois podem
oportunizar experiências formativas condizentes com o contexto dos inscritos. Nas próximas
seções são descritas algumas informações sobre o contexto escolar dos professores,
esclarecendo ainda mais as condições tecnológicas disponíveis nas escolas.
5.1.3.1 Região administrativa das escolas
Em relação à região geográfica, 65 inscritos indicaram que as escolas onde atuam
profissionalmente estão localizadas na região urbana de suas respectivas cidades. A baixa
adesão ao curso pelos professores que atuam na região rural pode estar relacionada à
precariedade da conectividade nessas localidades (ver Figura 23).
Figura 23 - Região administrativa das escolas dos inscritos
98
Fonte: elaborado pelos autores.
5.1.3.2 Equipamentos das escolas
Em relação à infraestrutura computacional que os professores dispõem em suas
instituições de ensino, 43 inscritos mencionaram ter acesso a computadores de mesa e 25
indicarameste como principal equipamento. Além de smartphones e computadores de mesa,
37 inscritos indicaram que também dispõem de notebooks em suas escolas.
Quanto aos smartphones, seis professores sinalizam como únicos recursos disponíveis
e 30 mencionam como um dos recursos que têm acesso, conforme apresentado no Quadro 17.
No quadro estão descritos os equipamentos que os professores têm acesso, assim como o
número de inscritos em relação aos recursos computacionais disponíveis ou não.
Quadro 17 - Infraestrutura de Equipamentos que os professores têm acesso
Infraestrutura Computacional Inscritos
1) Computador de mesa 25
1) Computador de mesa 2) Notebook 3
1) Nenhuma 6
1) Notebook 9
1) Notebook 2) Computador de mesa 8
1) Notebook 2) Computador de mesa 3) Smartphone 4
1) Notebook 2) Computador de mesa 3) Tablet 1
1) Notebook 2) Smartphone 4
1) Notebook 2) Smartphone 3) Tablet 2
1) Notebook 2) Tablet 3) Computador de mesa 4) Smartphone 1
1) Smartphone 6
1) Smartphone 2) Computador de mesa 5
1) Smartphone 2) Notebook 2
99
1) Smartphone 2) Notebook 3) Computador de mesa 3
1) Smartphone 2) Tablet 3) Notebook 4) Computador de mesa 1
1) Tablet 2) Computador de mesa 1
1) Tablet 2) Notebook 3) Computador de mesa 1
1) Tablet 2) Notebook 3) Smartphone 1
Total 83
Fonte: elaborado pelos autores.
É importante salientar que não se investigou se esses equipamentos também estavam
disponíveis em grande quantidade e se os estudantes tinham acesso a eles. De toda forma, foi
relevante para a equipe de formação saber que no grupo de inscritos havia 12 professores que
não dispunham de computadores de mesa ou notebooks para uso em suas respectivas escolas.
5.1.3.3 Conectividade das escolas/professores
Em relação à conectividade, 68 inscritos mencionaram ter acesso a internet de banda
larga nas suas respectivas instituições de ensino, via wifi ou cabeada. Apenas seis professores
não indicaram ter acesso a internet em suas respectivas escolas conforme apresentado no
Quadro 18.
Quadro 18 - Conectividade dos inscritos
Conectividade Inscritos
1) Banda larga cabeada 10
1) Banda larga cabeada 2) Banda larga via Wi-fi 6
1) Banda larga cabeada 2) Banda larga via Wi-fi 3) Dados móveis pelo celular 3
1) Banda larga cabeada 2) Dados móveis pelo celular 3) Banda larga via Wi-fi 1
1) Banda larga via Wi-fi 33
1) Banda larga via Wi-fi 2) Banda larga cabeada 3
1) Banda larga via Wi-fi 2) Dados móveis pelo celular 6
1) Banda larga via Wi-fi 2) Dados móveis pelo celular 3) Banda larga cabeada 1
1) Dados móveis pelo celular 8
1) Dados móveis pelo celular 2) Banda larga via Wi-fi 3
1) Nenhuma 4
1) Nenhuma 2) Banda larga cabeada 1
1) Nenhuma 2) Banda larga via Wi-fi 1
1) Outra 3
Total 83
Fonte: elaborado pelos autores.
100
5.2 DIRETRIZES DO CURSO ON-LINE EM PC
O curso de formação continuada de professores e coordenadores pedagógicos do
Pensa RN, na modalidade on-line, tem como objetivo formar os docentes do RN para o
desenvolvimento do Pensamento Computacional e para o estímulo dessa habilidade na
mediação pedagógica, na compreensão e importância da adoção desse saber nos processos de
ensino e de aprendizagem e na reflexão sobre a necessidade de sua integração no currículo
escolar, por meio de várias abordagens de ensino.
Assim, a formação seguiu uma proposta de conscientização, orientação, reflexão e
prática para a inclusão dos recursos tecnológicos relacionados ao Pensamento Computacional
na prática docente, tendo como ponto de partida e de chegada o “chão da escola”, em uma
perspectiva prática.
A formação do Pensa RN volta-se à incidência na prática educativa do professor
alinhadas às mais recentes tendências pedagógicas e metodologias ativas. A formação
continuada transmitida de modo on-line ocorreu por meio da mediação pedagógica composta
por um grupo de formadores de diferentes áreas, áreas correlatas à Ciência da Computação e à
Pedagogia (Licenciaturas e Pedagogia), sendo portanto, uma equipe multidisciplinar.
Os encontros da formação foram projetados para ocorrer em ambientes virtuais de
aprendizagem e em salas de videoconferência. O ambiente virtual de aprendizagem utilizado
foi o Google Classroom.
A organização dos módulos, seleção de estratégias e recursos foram construídos à luz
da RSL, das restrições levantadas no estudo de caso e dos resultados obtidos da primeira
edição da formação.
5.2.1 Módulos do curso on-line
O modelo do curso de formação on-line foi dividido em dois módulos, cada um com
60h. Este trabalho versa sobre a organização do Módulo I que foi estruturado para estimular
práticas educativas na escola envolvendo o ensino do Pensamento Computacional por meio da
Computação Desplugada. O Módulo II tem como objetivo o desenvolvimento de práticas de
ensino e aprendizagem utilizando a computação plugada. Cada módulo foi subdividido 5 em
tópicos, conforme apresentado na Figura 24.
101
Figura 24 - Módulos do curso de PC e seus respectivos tópicos
Fonte: elaborado pelos autores.
A mudança no número de módulos do curso ocorreu para atender melhor às
necessidades formativas dos professores, que na primeira edição, apontaram a necessidade de
aumentar a carga horária de alguns tópicos do curso. Para além, a mudança também é
resultado das análises obtidas a partir da RSL que indica que cursos que utilizam apenas uma
tecnologia ou ofertam minicursos com base em jogos, alcançam resultados satisfatórios no
desenvolvimento da aprendizagem sobre o tema, a exemplo das experiências descritas em
Barcelos (2016), Agnol et al. (2018) e Gabriele et al.(2019) que relatam cursos de formação
continuada centrados na computação plugada e na aplicação de jogos para aquisição de
habilidades relacionadas ao PC.
Os tópicos foram elaborados para trabalhar os conhecimentos, os saberes e as
habilidades com base no modelo TPACK (MISHRA; KOEHLER, 2006). Em cada tópico
foram distribuídas as habilidades da ISTE de acordo com as interseções desses
conhecimentos.
102
Quadro 18 - Interseções dos conhecimentos TPACK X Tópicos
Conhecimentos Descrição Tópico
Conhecimento
Pedagógico do
Conteúdo (PCK)
Inclui as abordagens de ensino que dialogam com o conteúdo e como
os elementos do PC podem ser organizados para uma melhor prática
de ensino e aprendizagem; estratégias de ensino que incorporam
representações conceituais, a fim de abordar as dificuldades e
promover uma compreensão significativa.
Tópico 2 -
Políticas em
Tecnologias
Educacionais
Conhecimento
Tecnológico do
Conteúdo (TCK)
Conhecimento sobre a maneira na qual a tecnologia e conteúdo estão
reciprocamente relacionados; precisam saber não apenas o assunto
que eles ensinam, mas também a maneira pela qual esses conteúdos
podem ser melhor explorados a partir de uma tecnologia.
Tópico 3 -
Pensamento
Computacional
Conhecimento
Pedagógico
Tecnológico
(TPK)
Conhecimento sobre a existência e a capacidade das variadas
tecnologias e de seu potencial pedagógico; como podem ser usadas
no ensino e na aprendizagem, compreender como ensinar aos alunos;
também a capacidade de escolher uma ferramenta com base em sua
adequação e estratégias para usá-la.
Tópico 4 -
Computação
Desplugada
Conhecimento
Pedagógico
Tecnológico do
Conteúdo
(TPACK)
Interseção entre todos demais conhecimentos. Tópico 5 -
Projeto
Educacional
Fonte: elaborado pelos autores.
O tópico de introdução, com duração de 4 horas, foi direcionado a apresentação do
modelo de formação continuada, sua metodologia, formas de avaliação, os recursos
necessários para um bom percurso formativo e orientações gerais sobre a certificação e a
progressão no curso. Neste tópico ainda está previsto a apresentação do Pensa RN, seus
objetivos e projetos. Além disso, são dadas as orientações introdutórias sobre os recursos
disponíveis no Google Classroom, a organização dos componentes e a forma de acesso ao
ambiente do curso.
O tópico seguinte, de Políticas em Tecnologias Educacionais, com duração de 10h,
aborda as Políticas em Tecnologias Educacionais. Seuobjetivo é provocar a mudança de
mentalidade sobre a necessidade integração do Pensamento Computacional ao currículo dos
estudantes, haja vista as mudanças da sociedade contemporânea; apresentar, discutir e nos
aproximar dos documentos oficiais que têm sido utilizados para integrar o Pensamento
Computacional em práticas de ensino alinhadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
Programa de Inovação Educação Conectada e o currículo do CIEB.
O tópico de Pensamento Computacional tem duração de 20h e visa apresentar os
conceitos e estimular a compreensão sobre o que é o Pensamento Computacional, como pode
103
ser aplicado, com o quê pode ser trabalhado; analisar contextos em que o Pensamento
Computacional está sendo ou pode ser aplicado; e entender o Pensamento Computacional
como uma habilidade curricular cruzada e alinhada às demais áreas do conhecimento e que
pode ser relacionada a competência cinco de Cultura Digital da BNCC. Ou seja, aplicar o PC
em contexto real, a partir do processo de resolução de um determinado problema.
No tópico de Computação Desplugada, com carga horária de 16 horas, os professores
são inseridos em contextos de aprendizagem em que possam conhecer os conceitos e
compreender o que é a Computação Desplugada, como pode ser aplicada, com o quê pode ser
utilizada. A ideia central do tópico é dar condições para que os professores apliquem junto aos
estudantes o Pensamento Computacional como uma habilidade curricular cruzada e alinhada
às demais áreas do conhecimento utilizando a Computação Desplugada como estratégia
principal.
Os docentes são estimulados a desenvolver habilidades relacionadas à resiliência a
partir de experiências formativas em situações de aprendizagem tal qual espera-se que os
estudantes estejam. Os professores são inseridos em situações de ensino e aprendizagem e são
desafiados a aplicar o Pensamento Computacional em suas práticas junto aos estudantes,
considerando os diferentes contextos sociais e condições tecnológicas.
O tópico de Projeto Educacional tem duração de 10h e seu objetivo é proporcionar
diálogo entre os diferentes componentes de aprendizagem do curso. Neste componente, os
professores são estimulados a integrar os novos conhecimentos, a partir das suas experiências
prévias, das novas sínteses construídas nos componentes anteriores e novos saberes
aprendidos, além de precisarem propor projetos, trilhas, roteiros de atividades que possam ser
criados e implementados em suas práticas de ensino e aprendizagem.
5.2.2 Habilidades e competências docentes
A partir dos objetivos propostos, com base nas dimensões do framework TPACK,as
competências docentes de Pensamento Computacional da ISTE foram selecionadas e
relacionadas a cada tópico do curso.
Nessa perspectiva, os tópicos do curso devem apresentar o Pensa RN; as metodologias
e as estratégias didáticas para utilização do Pensamento Computacional nas práticas de
ensino; os objetos de aprendizagem e ferramentas de criação, autoria e colaboração
relacionadas ao Pensamento Computacional; formas de integrar os conteúdos curriculares às
estratégias de ensino e o Pensamento Computacional; verificar os tributos da formação ao
104
desenvolvimento profissional dos professores em suas práticas docentes; acompanhar as
implicações da formação nas experiências educativas dos estudantes dos professores da
formação continuada (ver Quadro 19).
No Quadro 19 estão descritas as habilidades a serem trabalhadas em cada tópico,
respeitando a nomenclatura apresentada nos Padrões da ISTE. Logo, ao ler o quadro, deve-se
compreender o número como a competência e as letras sendo as habilidades, conforme o
exemplo a seguir: 1b, correspondente a competência 1 e habilidade b.
Quadro 19 - Tópicos e habilidades docentes
MÓDULO DE Computação Desplugada
Tópicos 01 Introdução ao curso
Habilidades da ISTE
Não se aplica
Tópicos 02 Políticas em Tecnologias Educacionais
1b - Aprender a reconhecer onde e como a computação pode ser usada.
1c - Aproveitar especialistas em Ciência da Computação e PC.
1d - Desenvolver resiliência e perseverança ao abordar experiências de aprendizagem de Ciência da
Computação e PC.
5a - Avaliar e utilizar currículos de Ciência da Computação e PC, recursos e ferramentas que contabilizam a
variabilidade do aluno para atender às necessidades de todos os alunos.
Tópicos 03 Pensamento Computacional
1d - Desenvolver resiliência e perseverança ao abordar experiências de aprendizagem de Ciência da
Computação e PC.
5c - Usar uma variedade de abordagens instrucionais para ajudar os alunos a enquadrar problemas de maneiras
que podem ser representadas como etapas computacionais ou algoritmos a serem executados por um
computador.
1c - Aproveitar especialistas em Ciência da Computação e PC.
1d - Desenvolver resiliência e perseverança ao abordar experiências de aprendizagem de Ciência da
Computação e PC.
3b - Aplicar estratégias eficazes de ensino para apoiar a colaboração dos alunos em torno da computação,
incluindo programação de pares.
3c - Planejar de forma colaborativa com outros educadores para criar atividades de aprendizagem.
Tópicos 04 Computação Desplugada
1a - Estabelecer metas de aprendizagem profissional para explorar e aplicar estratégias de ensino para integrar
práticas de PC em atividades de aprendizagem.
1d - Desenvolver resiliência e perseverança ao abordar experiências de aprendizagem de Ciência da
Computação e PC.
2c - Escolher abordagens de ensino que ajudem a fomentar uma cultura de computação inclusiva, evite a
ameaça de estereótipo e equitativamente envolva todos os alunos.
3a - Aprender e modelar com os alunos como formular soluções computacionais para problemas e como dar e
receber feedback acionável.
3c - Planejar de forma colaborativa com outros educadores para criar atividades de aprendizagem.
4a - Projetar atividades de Pensamento Computacional.
105
4c - Orientar os alunos sobre a importância de diversas perspectivas e design centrado no ser humano no
desenvolvimento de artefatos computacionais com ampla acessibilidade e usabilidade.
5c - Usar uma variedade de abordagens instrucionais.
5d - Estabelecer critérios para avaliar práticas de PC e aprendizagem de conteúdo.
Tópicos 05 Projeto Educacional de Aplicação na Escola
2d - Avaliar e gerenciar a cultura em sala de aula para impulsionar a participação equitativa dos alunos,abordar
a dinâmica excludente e combater o viés implícito.
3b - Aplicar estratégias eficazes de ensino para apoiar a colaboração dos alunos em torno da computação,
incluindo programação de pares, trabalho em diferentes funções de equipe, distribuição de carga de trabalho
equitativa e gerenciamento de projetos.
4b - Projetar atividades de aprendizagem autênticas que permitam aos alunos aproveitarem um processo de
design para resolver problemas.
4d - Criar ambientes de aprendizagem de Ciência da Computação e PC que valorizem e incentivem pontos de
vista variados, agência estudantil, criatividade, engajamento, alegria e diversão.
Fonte: elaborado pelos autores.
5.2.3 Metodologias e estratégias utilizadas
Os formadores podem fazer uso de diferentes estratégias didáticas considerando o
nível de adoção tecnológica dos professores conforme o CIEB. Todavia, devem trabalhar com
abordagem construcionista tendo como premissa o trabalho colaborativo, criativo e a
autonomia dos professores. Portanto, indica-se, fortemente, a adoção e a utilização de
estratégias didáticas que promovam nos professores o protagonismo de suas aprendizagens e
aplicação em sua prática docente, valorizando a participação, a criação, análise, aplicação, o
debate de ideias e a colaboração entre os professores e entre os professores e o mediador da
formação. Nesse sentido, os formadores podem:
● Lançar questões disparadoras sobre os temas, situações - problemas e solicitar
pesquisas e apresentações de slides sobre os temas;
● Disponibilizar materiais (BNCC, Currículos do RN e CIEB) via o ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) para trabalharcom a abordagem de sala de aula invertida e
promover em seguida encontros síncronos por meio do google meet para discussão;
● Solicitar a construção de uma linha do tempo sobre os temas pedindo que relacionem
com sua casa e/ou profissão;
● Compartilhar exercícios internalização sobre os temas trabalhando com questões
dissertativas e múltiplas escolhas;
● Incentivar a produção colaborativa sobre as discussões e trabalhos sobre os temas dos
componentes;
● Solicitar a criação de Canvas Algorítmico sobre um determinado tema;
106
● Solicitar a criação de Pecha Kucha sobre um determinado tema;
● Enviar narrativas sobre os temas e pedir para os professores analisarem os aspectos
investigados anteriormente e relacioná-los a sua prática docente e aos estudantes;
● Lançar problemas concretos que façam correlação com a profissão de professor, a vida
contemporânea, o exercício docente e as representações sociais dos estudantes;
● Promover a leitura coletiva e colaborativa de artigos, partes de livros e sínteses;
● Promover a escrita coletiva de análises críticas, resenhas de de livros, artigos, filmes e
vídeos sobre os temas abordados no componente;
● Promover desafios sobre os temas gamificando os encontros online sincronos e
assincronos.
● Incentivar a produção colaborativa sobre as discussões e trabalhos sobre os temas dos
componentes.
● Solicitar resenha crítica de filmes, vídeos e documentários sobre as temáticas
abordadas no componente.
● Aplicar autoavaliações e solicitar a construção de narrativas sobre o que pensam os
professores sobre o impacto do componente em sua formação e prática educativa
● Expor de forma dialogada os temas e promover desafios no AVA ou em momentos de
aprendizagem síncrona;
● Propor a resolução de atividades desplugadas de forma colaborativa.
5.2.4 Materiais e recursos
Os formadores de cada componente podem utilizar diferentes recursos tecnológicos e
materiais que os identifiquem como sendo necessários para o desenvolvimento das
habilidades e apropriação dos objetivos de aprendizagem relacionados ao componente.
Entretanto, devem priorizar os recursos adequados ao nível de proficiência dos professores
considerando a análise do CIEB. A seguir, apresenta-se alguns recursos que podem ser
incorporados às trilhas de formação, considerando o modo transmissão on-line. Entre eles:
Artigos científicos, Livros, Linhas dos tempos, Filmes, documentários e vídeos, Jogos
educativos, Base Nacional Comum (PDF), Currículo da rede de ensino (PDF), Currículo do
CIEB (versão on-line), Apresentações produzidas pelos formadores do Pensa RN, Google
Meet, Google apresentação, Google documentos, Google Desenhos, Google Classroom
(AVA), Atividades Gamificadas, Atividades de Computação Desplugada.
5.2.5 Avaliação dos participantes
107
Para a avaliação dos participantes, os formadores podem utilizar diferentes recursos
tecnológicos, materiais e estratégias para acompanhar os professores. Entretanto, devem
trabalhar com pelo menos mais de uma estratégia para validar as aprendizagens e acompanhar
o desenvolvimento da aprendizagem buscando sempre selecionar recursos e estratégias que
verifiquem os tributos da aprendizagem ao desenvolvimento profissional e deste à
profissionalidade do professor.
A seguir, apresenta-se algumas estratégias ou recursos que podem ser incorporados às
trilhas de formação, considerando, o acompanhamento e a avaliação do professor, em uma
perspectiva formativa e contínua, devendo ocorrer entre pares:
● Aplicar avaliações dissertativas que provoque no professores a necessidade de refletir
sobre o que aprendeu, como aprendeu, quais foram suas dificuldades e se ocorreu a
aplicação dessa aprendizagem em sua prática;
● Solicitar e analisar trilhas, projetos e criação de vídeos elaborados pelos professores
e/ou quaisquer outros materiais produzidos no âmbito do componente;
● Acompanhar a aplicação de instrumentos, recursos e trabalhos elaborados pelos
professores junto aos estudantes;
● Analisar e verificar o desenvolvimento de ampliação de vocabulário, a proatividade, a
motivação e a participação nas atividades e projetos elaborados e desenvolvidos no
componente.
Quanto à avaliação dos produtos elaborados durante os tópicos, esta deve ocorrer em
pares, com um grupo avaliando outro grupo e contando com a participação de no máximo 5
componentes por grupo. A avaliação é realizada por meio de formulário eletrônico. A escolha
dessa estratégia de avaliação corresponde à necessidade de estimular na formação de
professores processos de compartilhamento, análise de experiências práticas e momentos de
avaliação coletiva (IMBERNÓN, 2010; PERRENOUD, 2007). Além disso, a equipe de
formação pode não dispor de formadores suficientes para avaliar todas as atividades durante o
curso e dar feedback sobre as atividades realizadas.
5.2.6 Avaliação do curso
A avaliação da formação é realizada mediante o uso de formulários de autoavaliação,
disponibilizados ao término de cada tópico, e uma avaliação geral após o encerramento do
curso. O formulário é organizado de modo a coletar informações sobre a efetividade da
108
formação, materiais e métodos utilizados, formadores e aprendizagem dos participantes do
curso, conforme descrito na seção 4.2.6.
5.2.7 Critérios para certificação
Em relação a avaliação da aprendizagem e a certificação do curso, os participantes
devem alcançar 75% de conceito final. Esse conceito é calculado por meio da média entre os
percentuais mínimos de 75% de frequência nos encontros síncronos e de devolutivas das
atividades. Durante o curso está proposto a realização de 4 atividades, uma em cada tópico,
cada uma correspondendo a 25% do conceito total das produções.
5.3 APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO CURSO ON-LINE DE PC
O primeiro módulo do curso de “Pensamento Computacional e sua relação com a
BNCC para professores do Ensino Fundamental da rede pública”, em sua nova versão, foi
realizado a partir de encontros síncronos (ambiente de videoconferência) e atividades
assíncronas, contendo atividades teóricas e práticas, totalizando 60 horas de carga horária. Os
encontros síncronos aconteceram na sala de videoconferência do Google Meet, no turno da
noite, nas terças e quintas, cada um com duração de 2 horas, no período de 17 de novembro a
17 de dezembro de 2020. Todos os encontros foram gravados e estão disponibilizados no
Canal do YouTube do Pensa RN.
Nos encontros síncronos foram utilizadas atividades práticas, exemplos, rodas de
conversa e exposições dialogadas. Esses encontros serviram para promover discussões
contextualizadas com as realidades dos professores e desenvolver atividades que pudessem
ser incorporadas às práticas de ensino dos professores e de aprendizagem dos estudantes.
As atividades assíncronas foram selecionadas com base nas estratégias e recursos
pré-definidos nas diretrizes da formação, conforme apresentado na seção 5.2. Essas
atividades, entre outros objetivos, visavam inserir os docentes em contextos de aprendizagem
no qual pudessem pesquisar, elaborar e produzir materiais que fossem representações de suas
aprendizagens em cada tópico e que fossem capazes de serem replicados, posteriormente, em
suas salas de aulas. Nas diretrizes do curso estão previstas algumas metodologias, processos
de avaliação e produtos esperados que os formadores podem selecionar e utilizar nas
sequências didáticas do curso. A orientação aos formadores é que considerem o uso de
metodologias, atividades colaborativas e avaliação entre pares.
109
5.3.1 Aplicação do curso on-line de PC
Na segunda edição do curso foram disponibilizadas 60 vagas, alcançando 83 inscritos,
sendo finalizado por 48 participantes. Quanto à certificação, 34 professores desenvolveram as
atividades atendendo aos critérios exigidos. Entre os professores certificados, apenas 10
haviam participado de outras formações sobre o tema.
No Quadro 20 apresenta-se o plano de atividades elaborado a partir das diretrizes de
formação.Além da sequência, estão descritas as estratégias e as metodologias utilizadas nos
encontros síncronos e as atividades assíncronas aplicadas entre os meses de novembro a
dezembro de 2020. As estratégias e metodologias utilizadas foram selecionadas com base no
desenvolvimento das habilidades da ISTE de cada tópico.
Quadro 20 - Plano de Atividades do Curso
Tópicos 01 - Introdução ao curso
Síncrono 01: Aula inaugural. Exposição dialogada com apoio de slides sobre a proposta do curso e suas
diretrizes.
Assíncrono: Definição e criação dos subgrupos no whatsapp para alinhamentos sobre avaliação em pares.
Tópicos 02 - Políticas em Tecnologias Educacionais
Síncrono: Exposição dialogada com apoio de slides sobre as políticas nacionais de integração das TDIC nas
escolas, Programa de Inovação Educação Conectada e currículo de referência do CIEB. Roda de conversa
sobre os desafios e possibilidades de aplicação do PC e como as políticas chegam às escola.
Assíncrono: Analisar o currículo do CIEB e pesquisas políticas educacionais em Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação. Elaborar um pecha kucha de um projeto sugestivo para inserir nos currículos de
suas respectivas escolas, competências e habilidades do Pensamento Computacional. Avaliar o pecha kucha
dos demais grupos. Responder questionário de avaliação do tópico.
Tópicos 03 - Pensamento Computacional
Síncrono: Exposição dialogada sobre os conceitos de PC. Exposição dialogada sobre as dimensões do PC,
autores e recursos para aplicação. Exemplos do uso do PC de forma cruzada entre as áreas de Matemática,
Língua Portuguesa e Geografia. Orientações gerais para criação de Canvas Algorítmico utilizando PC para
propor uma solução para um determinado problema educacional. Atividades de Computação Desplugada
(atividade Estacionamento e cupcakes) colaborativas apoiada pelo o Google Desenho e registros no caderno.
Monitoria para criação do Canvas Algorítmico.
Assíncrono: Consultar material de apoio do tópico. Registrar as atividades práticas realizadas no encontro
on-line. Elaborar um Canvas Algorítmico para propor uma solução para um determinado problema
educacional. Responder questionário de avaliação do tópico.
Tópicos 04 - Computação Desplugada
Síncrono: Atividade prática utilizando Computação Desplugada de forma colaborativa, com registros no
caderno e apoio do Google Desenhos. Exposição dialogada sobre avaliação educacional. Roda de conversa
sobre avaliação de aprendizagem em PC a partir da Computação Desplugada. Monitoria de criação de
artefatos (atividade, jogo, atividade gamificada) para aplicação do PC por meio da Computação Desplugada
com os alunos.
110
Assíncrono: Registrar a atividade prática no caderno. Pesquisar sobre o tema de avaliação em PC. Construir
um artefato para aplicação do PC de modo desplugado com os estudantes. Responder questionário de
avaliação do tópico.
Tópico 05 - Projeto Educacional
Síncrono: Apresentação de exemplos exitosos de planos de aulas e trilhas de aprendizagem integrando PC
nas práticas educativas. Monitoria para orientações sobre elaboração de trilha de aprendizagem para
integração do PC nas práticas de ensino. Apresentação das trilhas de aprendizagem.
Assíncrono: Análise de materiais disponibilizados. Curadoria e seleção de materiais adequados ao projeto a
ser elaborado. Elaboração de projeto educacional para aplicação na escola. Responder questionário de
avaliação do tópico e avaliação final.
Fonte: elaborado pelos autores.
Os encontros foram divididos em 2 momentos. No primeiro momento, os formadores
apresentaram os temas a serem trabalhados no encontro por meio de exposições dialogadas.
No segundo momento, foram aplicadas atividades práticas envolvendo o tema central do
encontro. Quanto à participação dos professores, esta era constantemente ativa, ocorrendo por
meio de voz ou chat.
No primeiro tópico ocorreu a aula inaugural e a apresentação da formação, seus
critérios de avaliação, métodos, recursos e metodologias. Durante a aula, o palestrante
destacou a importância do tema como estratégia para o desenvolvimento da aprendizagem
contínua e aumento do poder cognitivo humano.
Além disso, foi discutido com os professores a necessidade de repensar suas práticas
educativas e seu trabalho pedagógico em razão das novas necessidades educacionais dos
estudantes nos processos. A Figura 25 é um registro dos momentos iniciais da
videoconferência enquanto os professores ainda estavam ingressando na sala.
Figura 25 - Registro do Primeiro Encontro do Curso
Fonte: Pensa RN/2020.
111
No tópico seguinte, foram trabalhadas as políticas nacionais de integração das TDIC
nas escolas e o currículo de referência do CIEB com os professores, além da apresentação de
especialistas sobre o tema da integração do PC na formação dos estudantes. Em relação a
atividade assíncrona, os professores tiveram que construir um Pecha Kucha sugerindo a
integração do PC, tendo como referências os materiais apresentados e compartilhados durante
o tópico. Essa atividade ocorreu de forma colaborativa. O objetivo do Pecha Kucha era
estimular nos professores a criatividade sobre como eles poderiam integrar o PC à sua prática
educativa durante o ensino remoto ou no retorno das aulas presenciais.
Os formadores disponibilizaram um arquivo na nuvem para os professores inserirem
seus nomes nos grupos que quisessem fazer parte, desde que respeitassem o limite de 5
componentes. Após a definição dos participantes, os professores criaram seus respectivos
grupos no whatsapp para combinar a realização da atividade. Esses grupos foram utilizados,
posteriormente, na avaliação em pares. No Quadro 21 são disponibilizados os Pecha Kuchas
criados pelos professores, assim como as avaliações realizadas pelos participantes.
Quadro 21- Pecha Kucha elaborados pelos professores
Grupo Avaliado/Avaliador Avaliação
(O grupo atendeu aos critérios de avaliação?)
Grupo1/ Grupo 2: Link
Sim, parcialmente. O grupo trouxe muitos pontos relevantes, entre essas estão o currículo CIEB; Boas
imagens e exemplos. Contudo, foi falado reconhecimento de padrão quando se tratava de decomposição -
acreditamos que aconteceu devido a falta de nomeação dos arquivos de áudio. Extrapolaram a quantidade de
texto para a especificidade do Pecha Kucha - Para além de não ser visualmente agradável, não atende a
proposta; Notamos também a ausência de uma conclusão ou fechamento.
Grupo 2/ Grupo 3: Link
Sim, totalmente. O grupo narrou como o Pensamento Computacional é abordado na BNCC, assim como as
habilidades e competências de cada componente curricular. Os slides foram bem construídos, utilizando as
imagens em consonância com o texto narrado.
Grupo 3/ Grupo 4: Link
Sim, totalmente. O grupo conseguiu explicar bem o conteúdo e trouxe um problema e o solucionaram.
Utilizaram uma das habilidades da BNCC que é construir propostas coletivas para um consumo mais
consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais
consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.
Grupo 4/ Grupo 5: Link
Sim, totalmente. O grupo apresentou de forma clara e objetiva a proposta da atividade.
Grupo 5/ Grupo 6: Link
Sim, parcialmente. Sentimos a falta da criação de um projeto sugestivo abordando uma situação problema
considerando os objetivos da BNCC. Também sentimos a falta da fala dos demais integrantes.
Grupo 6/ Grupo 12: Link
Sim, parcialmente. Ótima apresentação do conteúdo, porém ultrapassou o tempo de 6m40s.
https://drive.google.com/file/d/1StfWr8wXywZNOeSdc8Rg9DuzJ0GKrYUT/view?usp=sharing
https://youtu.be/BwMFxru-lF0
https://youtu.be/oSAE_-FWYqg
https://youtu.be/gUkjEWPQc1I
https://drive.google.com/file/d/1dHHkQ0eQoMP7txfuKwPvLCGumqkk6Y9T/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/15iX4cAciHtQwmNpgbts845T4tft9mfvv/view?usp=sharing
112
Grupo 12 / Grupo 13: Link
Sim, parcialmente. Em relação a técnica do Pecha Kucha, sentimos falta da explicação através da
apresentação dos slides por vídeo. Assim, não temoscomo prever se a apresentação cumpriria o tempo
determinado. Em relação ao conteúdo, acreditamos que o grupo poderia enriquecer sua apresentação com
explicações conceituais e elaboração das ideias imersas nas ilustrações e texto. Também percebemos que o
grupo faz citação direta e não referenciou adequadamente no slide.
Grupo 13/ Grupo 14: Link
Não foi avaliado por seus pares
Grupo 14/ Grupo 15: Link
Sim, parcialmente. O vídeo traz a especificação dos componentes, expuseram os slides e falas de forma clara,
bem como dentro do tempo estipulado para uma Pecha Kucha apresentando um projeto sugestivo na área de
geografia (cruzando conteúdos de português e matemática) e robótica, de acordo com os documentos
norteadores da BNCC e habilidades do pensamento computacional.
Grupo 15/ Grupo 16: Link
Sim, totalmente. Na nossa opinião o trabalho ficou muito bem feito, com riqueza de detalhes e exemplos
muito bem explanados. Os slides demonstram em quais momentos da apresentação do projeto proposto estão
inseridos o pensamento computacional. Avaliamos que a atividade foi realizada na sua totalidade pois contêm
todos os itens solicitados.
Grupo 16/ Grupo 20: Link
Sim, totalmente. Foi elaborado um Pecha Kucha com um projeto que insere nos currículos da educação
básica competências e habilidades do Pensamento Computacional como estão previstas do Currículo do
CIEB e atendendo a competência de Cultura Digital da BNCC.
Grupo 20/ Grupo 21: Link
Sim, parcialmente. A sala de recursos como espaço físico para atendimento Educacional especializado
Grupo 21/ Grupo 23: Link
Sim, totalmente. Atendeu a sugestão de atividades, elaborando uma estratégia para o Pensamento
Computacional.
Grupo 23/ Grupo 1: Link
Sim, parcialmente. Acreditamos que o grupo poderia explicitar onde está a História articulada a Geografia no
Projeto interdisciplinar, foi notório ainda muita definição do Pensamento Computacional. O grupo trouxe
muitos pontos relevantes, entre essas estão o currículo CIEB; Boas imagens e exemplos; Contudo, foi falado
reconhecimento de padrão quando se tratava de decomposição - acreditamos que aconteceu devido a falta de
nomeação dos arquivos de áudio. Extrapolaram a quantidade de texto para a especificidade do Pecha Kucha -
Para além de não ser visualmente agradável, não atende a proposta; Notamos também a ausência de uma
conclusão ou fechamento.
Fonte: Pensa RN/2020
Em relação à avaliação entre pares, uma das principais dificuldades em aplicá-la foi
em razão da desistência de alguns participantes. Muitos professores que inseriram seus nomes
no arquivo compartilhado desistiram da formação posteriormente. Essas desistências
impactam na organização dos grupos, visto que alguns deles ficaram sem participantes e
outros com apenas um(a) professor(a), culminando assim na reorganização da avaliação. Após
superar essas dificuldades, os resultados obtidos por meio das avaliações demonstraram,
claramente, o sucesso da estratégia de verificação da aprendizagem. Na avaliação entre pares,
https://drive.google.com/file/d/1EhPt0Av9J3IFPKQ9S0k1D0u2Zbkk3p_O/view?usp=sharing
https://youtu.be/3eNRWfeCTvA--
https://www.youtube.com/watch?v=aXmhtycgpJE
https://youtu.be/bCsiV-4IVEg
https://drive.google.com/file/d/16XOctbVGXnet54WFo-h6c5PJlvN4UAeC/view?usp=sharing
https://www.pechakucha.com/presentations/pensamento-computacional-na-educa-o-755
https://drive.google.com/file/d/13kfR9ti0iKYc-jAUROXayaD-CYm7C1Jt/view?usp=sharing
https://youtu.be/QFmrmYOhbLk
113
analisando os trabalhos dos colegas, os professores revelaram o que pensavam sobre PC e
como compreendiam sua aplicação nas práticas de ensino e de aprendizagem.
O tópico de Pensamento Computacional foi sistematizado de maneira que pudesse
apresentar os conceitos do PC, formas de aplicá-lo, os principais autores sobre tema, além de
estimular o desenvolvimento da resiliência a partir de várias atividades práticas (des)plugadas.
Durante os encontros síncronos, após cada momento expositivo, os professores tiveram que
realizar algumas atividades sobre PC, fazendo registros sobre os conceitos que haviam sido
trabalhados.
Nesse tópico, foram utilizadas muitas atividades desplugadas que poderiam ser
aplicadas pelos professores mesmo durante o ensino remoto. A atividade “Estacionamento”,
por exemplo, foi adicionada no Google Desenhos para que os professores de forma
colaborativa pudessem chegar a solução adequada para o desafio.
Essa atividade foi explicada de modo plugado, mas os registros ocorreram em
cadernos ou arquivos de texto na nuvem, posteriormente, enviados para o Google Classroom.
Questionados sobre como poderiam aplicar essas atividades, os professores compreenderam
que elas poderiam ser enviadas em PDF (Ensino Remoto) ou entregues impressas para serem
realizadas em sala de aula (Ensino Presencial).
Quanto aos registros, eles apontaram a possibilidade de envio de imagens ou prints de
telas, a exemplo do que fizeram, conforme observado na Figura 26, em que aparecem os
registros do jogo “Compute-it” e “Estacionamento” em folhas de cadernos.
Figura 26 - Atividades práticas desplugadas realizadas com Estacionamento/Computer-it
Fonte: Pensa RN/2020
Durante a aplicação das atividades, os formadores lançavam perguntas como: Quais
pilares do PC estão sendo trabalhados nesta atividade? Como o PC pode ser utilizado para
construir a solução desta atividade? A partir dessas interações com os formadores e com os
114
demais colegas, muitos professores comentaram no chat que haviam compreendido como
essas atividades podem ser utilizadas para trabalhar o PC.
Além dessas atividades, a equipe de formação do curso considerou importante trazer
exemplos de aplicação do PC contextualizadas às diversas áreas do conhecimento. Os
exemplos relacionaram o PC à formação de palavras em Língua Portuguesa, a construção de
algoritmos para resolver operações matemáticas, a localização geográfica, às transformações
urbanas e seus impactos na cultura brasileira.
Para trabalhar a aplicação do PC na vida cotidiana dos professores, a atividade
principal do tópico foi a criação de um “Canva Algorítmico” para a solução de qualquer
problema que eles quisessem resolver e que estivesse relacionado a sua vida, podendo ser no
contexto escolar ou não. Essa atividade teve como objetivo estimular a compreensão dos
professores sobre a aplicação do PC como uma estratégia de resolução de problemas aplicável
à vida de todas as pessoas.
O “Canva Algorítmico" tem como objetivo orientar aqueles que o utilizam a
construção de uma solução para um determinado problema, por meio de uma série de passos
que levam até uma possível resolução. Esses passos retomam os pilares do PC (KAMPFF et
al., 2016), contribuindo para a organização do pensamento a partir do suporte visual oferecido
aos professores, sendo considerada pelos formadores como uma atividade bastante
interessante para sistematização da aplicação do PC à resolução de problemas. A Figura 27
representa dois Canvas produzidos pelos professores do curso.
Figura 27- Atividade prática assíncrono “Canva Algorítmico”
115
Fonte: Pensa RN/2020
A atividade do “Canva Algorítmico" provocou muitas dúvidas nos professores. Eles
tiveram dificuldades em entender a organização dos passos a serem seguidos. Essa dificuldade
inicial, foi rapidamente superada após a realização de um encontro de monitoria em que os
formadores apresentaram exemplos de como preencher o Canvas e abriram para dúvidas
individuais de cada professor(a). Essa atividade também serviu como estratégia de
acompanhamento da aprendizagem, revelando aos formadores as dificuldades dos professores
sobre os conceitos e aplicações do PC.
Em relação aos resultados alcançados por meio do “Canva Algorítmico", avalia-se que
a estratégia aplicada foi extremamente positiva, pois inseriu os professores em um contexto de
aprendizagem criativa em foi possível aplicar o PC de forma prática, permitindo a eles
ancorar as novas habilidades desenvolvidas e novos saberes construídosde forma ativa e
colaborativa. No total, os professores elaboraram 27 “Canvas Algoritmos”, a análise das
atividades revelando que a grande maioria dos professores reconhece o alto grau de
aplicabilidade dos conceitos explorados e demonstra compreender a importância do
desenvolvimento do PC, semelhante aos resultados encontrados Kampff et al. (2016).
No tópico de Computação Desplugada, o objetivo era desenvolver habilidades de
criação de artefatos para trabalhar o PC de forma desplugada. A decisão de construir este
tópico e direcioná-lo unicamente para a Computação Desplugada surgiu da necessidade de
trabalhar o PC em escolas com níveis de maturidade tecnológica emergentes, nas quais a
escassez de tecnologias digitais e de internet são frequentes. Além disso, a primeira edição do
curso, conforme os professores indicaram, não oportunizou muitas práticas de construção de
artefatos para aplicação do PC em suas práticas de ensino e aprendizagem.
Nos padrões da ISTE estão subentendidos diversos conhecimentos que os professores
precisam alcançar, demonstrando assim a necessidade de estimular habilidades de como
projetar atividades de Pensamento Computacional, além de desenvolver resiliência e
perseverança ao abordar experiências de aprendizagem com PC. Por essa razão, a atividade
proposta no tópico direcionou os esforços de aprendizagem dos professores para a construção
de um artefato para aplicação de Computação Desplugada, considerando também as
discussões dos tópicos anteriores.
Na Figura 28, apresenta-se imagens de alguns artefatos produzidos pelos professores.
Todos os produtos criados foram construídos a partir de instrumentos elaborados pelos
116
formadores para que os professores pudessem especificar habilidades e conhecimentos que
poderiam ser trabalhados ou verificados pelo objeto de aprendizagem construído.
Os artefatos que os professores criaram podem ser utilizados na aprendizagem do PC
de forma integrada nas disciplinas de Artes, Física, Geografia, Ciência da Religião, entre
outras. Além disso, podem ser utilizados para trabalhar a abstração, a decomposição, o
reconhecimento de padrões e o algoritmo.
Figura 28 - Artefato de Computação Desplugada criados pelos participantes do curso
Fonte: Pensa RN/2020
Os professores indicaram algumas dificuldades para elaborar o artefato. Os principais
questionamentos foram sobre como elaborar o recurso. Essas dúvidas foram superadas
durante um encontro de monitoria em que foi apresentado como exemplo o “Caça
Pensamento Computacional”, que integra o PC com a Matemática.
Apesar da orientação da atividade indicar possíveis objetos de aprendizagem a serem
construídos, alguns professores, durante o encontro, expressaram dúvidas sobre que objetos
poderiam construir. Em razão disso, os formadores explicaram novamente a atividade, dando
sugestões de como eles poderiam criar seus artefatos.
No geral, foram criados 27 artefatos integrando diversas áreas de conhecimento. As
principais atividades criadas foram: jogos de cartas e de tabuleiro, atividades sobre
determinados conteúdos que trabalham os pilares do PC e atividades gamificadas.
117
No tópico seguinte, do Projeto Educacional, os professores tinham como objetivo
elaborar um plano de aula ou trilha de aprendizagem para integrar o PC em suas práticas de
ensino. Na proposta os formadores sugeriram que os professores considerassem o atual
momento de ensino remoto.
De modo geral, foram elaborados 33 planos de aulas, trabalhando o PC no contexto
das diversas áreas de conhecimento. Nos planos de aula, os professores puderam exercitar a
criação de práticas de ensino e aprendizagem em que o PC estava associado a contextos reais
dos estudantes. Além de incorporarem às propostas de aulas o artefato construído no tópico
anterior, os professores tiveram que refletir como iriam fazer essa integração e verificação da
aprendizagem dos estudantes, revelando assim se conseguiram alcançar as habilidades
esperadas no tópico, relacionadas ao conhecimento pedagógico tecnológico sobre PC.
No Quadro 22 é apresentada uma análise qualitativa dos planos de aulas dos
professores. Ao total, dos 33 planos construídos, apenas 8 professores não demonstram ter
alcançado os conhecimentos relacionados à integração do PC em suas práticas de ensino.
Quadro 22 - Análise dos Plano de Aula elaborados pelos professores
Link/ Área de conhecimento do Professor(a)/Pilar do PC/Análise
Link [Geografia] [Abstração/Reconhecimento de Padrões]: No plano de aula a professora conseguiu
trabalhar o reconhecimento de padrões e a abstração e distribuição da população mundial e deslocamentos
populacionais por meio de um jogo criado especialmente para esta aula. Nota-se que a professora conseguiu
compreender os pilares que compõem o PC, relacionar as habilidades da BNCC àquelas do CIEB de PC e
descrever como ocorreria a avaliação utilizando o recurso selecionado. No jogo, na medida que os
estudantes forem visualizando os povos presentes nas cartas, a sua interpretação das características,
demonstram o reconhecimento dos padrões e a imagem mental do estudante sobre este povo. Além disso,
utilizou uma estratégia metodológica que impulsiona a participação equitativa dos alunos, abordar a
dinâmica excludente sobre os povos migratórios, aplicou estratégias eficazes de ensino para apoiar a
colaboração dos alunos em torno da computação e projetou atividades de aprendizagem autênticas que
permitam aos alunos aproveitarem um processo de design para resolver problema, valorizando e
incentivando pontos de vista variados, agência estudantil, criatividade, engajamento, alegria e diversão.
Nota-se que a professora conseguiu escolher os recursos, metodologias e estratégias de acordo com a
proposta final do curso, demonstrando capacidade de aplicar o conhecimento pedagógico tecnológico sobre
PC.
Link [Geografia] [Raciocínio Lógico/Algoritmo]: No plano de aula a professora demonstrou saber
integrar do PC a sua área de conhecimento por meio da seleção de habilidades da BNCC e do currículo do
CIEB. Foi capaz de relacionar a utilização de um jogo e a forma de avaliação, evidenciando domínio sobre
como avaliar utilizando PC de modo desplugado. Criou um ambiente de aprendizagem relacionando o PC a
sua área de conhecimento, valorizando e incentivando pontos de vista variados, a criatividade, o
engajamento, a alegria e a diversão a partir da proposta de construção de jogo pelos estudantes. Em sua
proposta de aula, os estudantes deveriam construir um jogo envolvendo o pensamento espacial, o uso das
linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a
resolução de problemas que envolvam informações geográficas. Nota-se que a professora confundiu
recursos, metodologias e estratégias, embora todas elas estivessem de acordo com a proposta final do curso,
demonstrando capacidade de aplicar o conhecimento pedagógico tecnológico sobre PC.
https://drive.google.com/file/d/1SB6lHcg4DDXviwhDPya1oBl0sEnkUuLE/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1xAMl-omRhlPNPdpPD13lr7KGOOMvoC8L/view?usp=sharing
118
Link [Matemática][Abstração/Reconhecimento de Padrões]: No plano de aula a professora conseguiu
demonstrar capacidade para avaliar e gerenciar a cultura em sala de aula para impulsionar a participação
equitativa dos alunos quando sinaliza como critérios de avaliação o engajamento, a colaboração entre os
próprios alunos no desenvolvimento das etapas da atividade, bem como em seus resultados. Além da
apresentação oral dos resultados de cada grupo. Foi capaz de aplicar estratégias eficazes de ensino para
apoiar a colaboração dos alunos em torno da Computação Desplugada, incluindo programação de pares,
trabalho em diferentes funções de equipe, distribuição de carga de trabalho equitativa e gerenciamento de
projetos. Conseguiu projetar atividades de aprendizagem autênticas que permitam aos alunos aproveitarem
um processo de design para resolver problemas ao propor a construção de jogopara identificação de
semelhanças e diferenças em situações que se repetem e aplicar interação em um conjunto de passos ou
instruções. Nota-se que a professora conseguiu escolher os recursos, metodologias e estratégias de acordo
com a proposta final do curso, demonstrando capacidade de aplicar o conhecimento pedagógico
tecnológico sobre PC, pois reconhece que por meio da estratégia escolhida e dos registros dos estudantes se
conseguirá verificar a abstração e os padrões que se repetem ao longo do jogo.
Link [História][Filas/Pilhas]: No plano de aula o professor conseguiu demonstrar capacidade para avaliar
e gerenciar a cultura em sala de aula para impulsionar a participação equitativa dos alunos quando sinaliza
como critérios de avaliação o percurso construção das narrativas e a apresentação de forma lógica e
inteligível no desenvolvimento de um jornal. Entende-se que a proposta do professor era trabalhar o
conceito de pilhas e filas da computação, estabelecendo conexões e hierarquias entre diferentes cidades,
utilizando mapas temáticos e representações gráficas. Foi capaz de aplicar estratégias eficazes de ensino
para apoiar a colaboração dos alunos em torno da Computação Desplugada, trabalho em diferentes funções
de equipe, distribuição de carga de trabalho equitativa e gerenciamento de projetos. Conseguiu projetar
atividades de aprendizagem autênticas que permitam aos alunos aproveitarem um processo de design para
resolver problemas ao propor a construção de jornal relacionando ao conceito de filas e pilhas
demonstrando compreender esse conceito e relacioná-lo à sua área de conhecimento. Nota-se que o
professor não conseguiu elaborar um plano de aula expressando com clareza como esse conceito seria
aplicado, isto sugere que há fragilidades no domínio do conhecimento pedagógico do conteúdo deste
professor.
Link [Língua Portuguesa] [Reconhecimento de Padrões/ Conceito de Função]: No plano de aula a
professora propõe o uso de atividade desplugada que pode ser aplicada de modo impresso ou digital
dependendo do contexto escolar. A avaliação é realizada com base nos acertos das questões da lista de
atividades. O objetivo é trabalhar o reconhecimento de padrões e a abstração para completar dar sentido à
função construída. A professora conseguiu projetar atividades de aprendizagem autênticas que permitam
aos alunos aproveitarem o PC para resolver problemas. Nota-se que a professora conseguiu escolher os
recursos, metodologias e estratégias de acordo com a proposta final do curso, demonstrando capacidade de
aplicar o conhecimento pedagógico tecnológico sobre PC, pois reconhece que por meio da estratégia
escolhida e dos registros dos estudantes se conseguirá verificar a abstração e o reconhecimento de padrões
presentes na atividade.
Link [Interdisciplinaridade] [Reconhecimento de padrões/Decomposição/Abstração]:
No plano de aula os professores utilizam a Webquest para estimular a pesquisa e aplicação da abstração,
decomposição e reconhecimento de padrões para encontrar aspectos que se repetem ou que divergem de
outros que ocorreram na história das pandemias e no contexto atual. Na proposta os estudantes devem a
partir desses pilares exercitar a tomada de decisões individuais ou coletivas e para criação de uma solução
condizente com o problema apresentado pelos professores. Como instrumento de acompanhamento e
avaliação da apresentação serão observados as respostas dos estudantes no jogo criado para esta aula, o
trabalho colaborativo dos estudantes e as produções desenvolvidas. Registra-se que os professores
demonstraram a capacidade de aplicar o conhecimento pedagógico tecnológico sobre PC, na medida que
reconhecem que por meio da estratégia utilizada se conseguirá verificar a abstração, a decomposição e o
reconhecimento de padrões presentes na atividade.
https://drive.google.com/file/d/1aEccQS8vV6IFjAJQlGGUfw7n5y7dRjFW/view?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/1FT_6pIu_ib-eSOxq8hqIFCAa704VUWgZ/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/141CEsHgVWCCm71o9C0kJf2PRAoHsQD6q/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/12NMaXVGmnimEI5erNW-svfWSt-tkCg4o/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
119
Link [Matemática][Abstração/Reconhecimento de Padrões/Algoritmo]: No plano de aula a professora
conseguiu demonstrar domínio do conhecimento pedagógico tecnológico do conteúdo em relação ao PC.
Este domínio pode ser observado a partir da análise das escolhas metodológicas, organização didática,
seleção dos recursos e avaliação. A atividade proposta consiste na aplicação de jogo voltado para
estudantes com Transtorno do Espectro Austista para desenvolver a concentração, coordenação motora, os
números e as cores. O jogo consiste na construção de algoritmos para levar os personagens até sua
residência, utilizando padrões das cores, números e linhas. A avaliação será realizada por meio da
observação da professora em relação a interação do estudante com o jogo.
Link [Língua Portuguesa][Algoritmo]: O plano de aula elaborado pela professora não estava claro
suficientemente se ela conseguiu alcançar as habilidades previstas para o tópico, condizentes com aquelas
relacionadas ao domínio do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o PC. Entretanto, observa-se no
plano de aula a presença do domínio do conhecimento pedagógico quanto a seleção de habilidades da
BNCC e do currículo do CIEB.
Link [Inglês][Condicionais/depuração]: O plano de aula elaborado pelo professor não estava claro
suficientemente se ele conseguiu alcançar as habilidades previstas para o tópico, condizentes com aquelas
relacionadas ao domínio do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o PC. Entretanto, observa-se que
no plano de aula a presença do domínio do conhecimento pedagógico sobre a aplicação do PC quanto a
seleção de habilidades da BNCC e do currículo do CIEB relacionados ao tema e o domínio do
conhecimento tecnológico na aplicação de um jogo que visa estimular o raciocínio lógico, a interpretação e
execução das premissas apresentadas na frase ditada pelo professor.
Link [Matemática][Decomposição/ Abstração/Reconhecimento de Padrões/Algoritmo]: O plano de
aula elaborado pela professora não estava claro suficientemente se ela conseguiu alcançar as habilidades
previstas para o tópico, condizentes com aquelas relacionadas ao domínio do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o PC. Observa-se que a presença do domínio do conhecimento tecnológico na aplicação
de um jogo que visa estimular nos estudantes habilidades relacionadas a identificação, o registro, em
linguagem verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço e
esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns
pontos de referência. Todavia, não se pode dizer que a professora conseguiu desenvolver o conhecimento
tecnológico sobre o PC, isto porque as habilidades selecionadas para este fim, não são alcançáveis por meio
do jogo selecionado, diferentemente do observado em relação àquelas da BNCC.
Link [Língua Portuguesa] [Decomposição/Abstração/Reconhecimento de Padrão/Algoritmo]:
No plano de aula elaborado pela professora está claro o domínio do conhecimento pedagógico tecnológico
sobre o PC e a capacidade de projetar atividades de aprendizagem autênticas que impulsionam o
desenvolvimento das habilidades relacionadas à resolução de problemas. A partir da atividade utilizando
Computação Desplugada elaborada pela professora, os estudantes podem desenvolver habilidades de leitura
e interpretação de texto integradas ao PC.
Link [Artes] [Decomposição/Abstração/Reconhecimento de Padrão/Algoritmo]:
O plano de aula elaborado pela professora evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o ensino do PC. Este conhecimento é expressado a partir da escolha das habilidades da
BNCC e CIEB, da seleção dos recursos, metodologia e avaliação.Na atividade proposta, as crianças devem
reconhecer os padrões da formação das cores secundárias. Ao misturar duas cores, as crianças devem
identificar qual cor conseguiram criar relacionado a uma lista de cores e nomes.
Link [Física] [Decomposição/Abstração/Reconhecimento de Padrão/Algoritmo]:
O plano de aula elaborado pela professora evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o ensino do PC. Este conhecimento é expressado a partir da escolha das habilidades da
BNCC e CIEB, da seleção dos recursos, metodologia e avaliação aplicada. O professor trabalha os pilares
do PC por meio da utilização de práticas educativas envolvendo os estudantes em atividades de
investigação sobre o espectro eletromagnético, relacionando como afetam os seres vivos, abstraindo o que
há ou não de comum nas diferentes fontes de informação para compreender e articular ao conteúdo que será
discutido e apresentado pelo professor. O pilar do reconhecimento de padrões característicos das radiações.
A construção do algoritmo é trabalhado durante a elaboração da revista final solicitada ao final do semestre.
https://drive.google.com/file/d/15wURhy5WpeRkeprQ3UaOuvu7PwuePMW8/view?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/1gJJu3IlEksMjBjF3o3kAski0OQcWQM_XQQH3d2E-s9M/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/1b-VHpljPrrtmQcwFM6vJ9pK7xPDd4XUP/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/1NmVbni7b5MWA_8V7C9wPpYkBxUqSuBY3R35uPMrJhZw/edit?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1QbC2RpBfrPPl3qLlEC0YAz7uUQzbvZVb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1zN4m3-qQYevLPB2V74Iq48wMxsYt6Deu/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1zN4m3-qQYevLPB2V74Iq48wMxsYt6Deu/view?usp=sharing
120
Link [Ciências] [Algoritmo/Reconhecimento de Padrões]:
O plano de aula elaborado pela professora evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o ensino do PC. Este conhecimento é expressado a partir da escolha das habilidades da
BNCC e CIEB, da seleção dos recursos, da estratégia, da metodologia e da avaliação aplicada. Na atividade
proposta, os estudantes devem construir um algoritmo com o menor número de passos possíveis para
conseguir consertar a torneira vazando e desligar a lâmpada. Quanto à verificação da aprendizagem, esta irá
ocorrer mediante a realização da atividade.
Link [Língua Portuguesa] [-]: O plano de aula elaborado pelo professor não evidencia o desenvolvimento
do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o ensino do PC. A seleção das habilidades de PC no
currículo do CIEB não corresponde a nenhuma relacionada ao tema no documento, bem como as
estratégias aplicadas não indicam clareza sobre a integração do PC à prática de ensino do professor.
Link [Língua Portuguesa] [-]: O plano de aula elaborado pela professora não evidencia o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o ensino do PC. A seleção das
habilidades de PC no currículo do CIEB não corresponde a nenhuma relacionada ao tema no documento,
bem como as estratégias aplicadas não indicam clareza sobre como integrar o PC à prática de ensino da
professora.
Link [Robótica] [Funções]: O plano de aula elaborado pela professora não evidencia o desenvolvimento
do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o ensino do PC. Apesar de propor a utilização da
Computação Desplugada para trabalhar o conceito de função, não se identificou claramente o objetivo da
aula as relações estabelecidas para desenvolvimento das habilidades relacionadas ao tema.
Link [História] [-]: O plano de aula elaborado pela professora não evidencia o desenvolvimento do
conhecimento pedagógico tecnológico sobre o ensino do PC. A seleção das habilidades de PC no currículo
do CIEB não corresponde a nenhuma relacionada ao tema no documento, bem como as estratégias
aplicadas não indicam clareza sobre como integrar o PC à prática de ensino da professora.
Link [Ensino religioso] [Abstração/Algoritmo]: O plano de aula elaborado pela professora evidencia que
o desenvolvimento do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o ensino do PC está em processo de
consolidação. A elaboração dos mapas mentais utilizados pela professoras podem contribuir para que os
alunos exercitem o PC através da abstração no momento em que precisarão definir quais informações
constarão em seu mapa mental, além favorecer a construção encadeamento das ideias por meio de passos
Link [Matemática] [Abstração]: O plano de aula elaborado pela professora não evidencia o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o ensino do PC. A seleção das
habilidades de PC no currículo do CIEB não corresponde a nenhuma relacionada ao tema no documento,
bem como as estratégias aplicadas não indicam clareza sobre como integrar o PC à prática de ensino da
professora. A verificação da aprendizagem foi bem explicada, revelando domínio da professora sobre como
o PC está aplicado.
Link [Informática] [Decomposição/Abstração/Reconhecimento de Padrão/Algoritmo]:
O plano de aula elaborado pelo professor evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o ensino do PC. A seleção das habilidades de PC no currículo do CIEB correspondem
com aquelas relacionadas ao tema, bem como as estratégias aplicadas indicam clareza sobre como integrar
o PC em sua prática de ensino. A verificação da aprendizagem foi bem explicada, revelando domínio do
professor sobre como avaliar o PC.
Link [Ciências] [Decomposição/Abstração/Reconhecimento de Padrão/Algoritmo]:
O plano de aula elaborado pela professora evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o ensino do PC. A seleção das habilidades de PC no currículo do CIEB correspondem
àquelas relacionadas ao tema, bem como as estratégias aplicadas indicam clareza sobre como integrar o PC
em sua prática de ensino. A verificação da aprendizagem foi bem explicada, revelando domínio da
professora sobre como o PC está aplicado. A abstração, a decomposição, o reconhecimento de padrões e o
algoritmo podem ser observados na aplicação de um jogo de quebra-cabeça sobre o ciclo de vida das
estações.
https://docs.google.com/document/d/1juXAfOOrMBTa1HJb0UjLmuNNJAN4ORZoAtsKO70uP2c/edit?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1ZM-kD2Siy5oKf_TlFBsNWO7JRkbCZ2Jd/view?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/13KOpP0rjG3EZ5NJK0ry3ELSInnxToT2w/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://drive.google.com/file/d/1z-4P3hSILgVBp2VTx0VpUaYH4u9wRr8c/view?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/1pQGrNwus2ijM2nYGp67jSJFYvB5aPq-Y/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/1pQGrNwus2ijM2nYGp67jSJFYvB5aPq-Y/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/14iYFFDSX_YQTEkxuw3XhjJqrDhMPJKhn/edit?usp=sharing&ouid=113570278644357525818&rtpof=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/1k1jYhoYEQjfApC_IwMC8iiC13WPpxetx5xvyIkpgfWk/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/1UsDgElr-ZJ49ZrgLrQPSZ9AVSjgeyKcUOgNF6TGboWQ/edit?usp=sharing
121
Link [Matemática] [Algoritmo]:
O plano de aula elaborado pela professora não evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre o ensino do PC. A proposta de aula elaborada pela professora sinaliza que ela consegue
selecionar as habilidades da BNCC relacionando-as àquelas do currículo do CIEB correspondentes ao PC.
Além disso, as estratégias apontadas pela professora indicam clareza sobre a possibilidade de integrar o PC
em sua prática de ensino por meio da Computação Desplugada, sugerindo assim a apropriação do
conhecimento tecnológico do conteúdo. A avaliação não expressa com clareza se ela será usada para avaliar
o desenvolvimento da aprendizagem sobre o PC.
Link [Artes] [Decomposição/Abstração/Reconhecimento de Padrão/Algoritmo]:
O plano de aula elaborado pela professora evidencia o desenvolvimento do conhecimento pedagógico
tecnológico sobre oensino do PC. A proposta de aula elaborada pela professora sinaliza que ela consegue
selecionar as habilidades da BNCC relacionadas àquelas do currículo do CIEB correspondentes ao PC.
Além disso, as estratégias apontadas pela professora indicam clareza sobre a possibilidade de integrar o PC
em sua prática de ensino por meio da Computação Desplugada, utilizando um jogo em que as crianças
devem mover-se conforme a programação de seus colegas. A avaliação foi bem explicada e fica claro os
critérios que ela irá utilizar para avaliar o desenvolvimento da aprendizagem sobre o PC.
Link [Interdisciplinar] [Abstração/Algoritmo]:
A proposta de aula elaborada pela professora sinaliza que ela consegue selecionar as habilidades da BNCC
relacionadas àquelas do currículo do CIEB. Entretanto, a professora não relacionou com aquelas do PC
presentes no documento. Além disso, as estratégias apontadas pela professora indicam clareza sobre a
possibilidade de integrar o PC em sua prática de ensino por meio da Computação Desplugada, utilizando
um jogo em exploram os conceitos de números binários e programação. A avaliação foi bem explicada,
porém não esclarece claramente os critérios que ela irá utilizar para avaliar o desenvolvimento da
aprendizagem sobre o PC.
Link [Informática] [Abstração/Padrão/Algoritmo]:
A proposta de aula elaborada pela professora sinaliza que ela consegue selecionar as habilidades da BNCC
relacionadas àquelas do currículo do CIEB sobre o PC. Além disso, a professora demonstrou capacidade de
selecionar e aplicar estratégias de Computação Desplugada para integrar conceitos relacionados ao tema do
PC em sua prática de ensino, utilizando um jogo que explora os conceitos de números binários e
programação. A avaliação foi bem explicada, indicando os critérios que ela irá utilizar para avaliar o
desenvolvimento da aprendizagem sobre o PC, a partir da decodificação da mensagem criada e da
identificação dos padrões que compõem a mensagem.
Link [Artes][Abstração/Padrão/Algoritmo]:: A proposta de aula elaborada pelo professor sinaliza que
ele consegue selecionar as habilidades da BNCC relacionadas àquelas do currículo do CIEB. Além disso,
as estratégias apontadas pelo professor indicam clareza sobre a possibilidade de integrar o PC em sua
prática de ensino por meio da Computação Desplugada, utilizando um jogo que trabalha padrões sonoros de
alguns objetos a partir da exploração do PC. A avaliação foi bem explicitada, porém não esclarece os
critérios que o professor irá utilizar para avaliar o desenvolvimento da aprendizagem sobre o PC.
Fonte: Pensa RN/2020
5.3.2 Avaliação do curso de Pensamento Computacional
Assim como na primeira edição, para a avaliar a qualidade da formação foram
aplicados questionários anônimos durante e após a aplicação dos tópicos, conforme
apresentado nas seções 4.3.2.2 e 4.3.2.3. Para além desses formulários, na avaliação dos
professores também foram considerados os materiais produzidos durante os tópicos, a
autoavaliação aplicada e a taxa de evasão do curso.
5.3.2.1 Perfil dos concluintes
https://docs.google.com/document/d/1UsDgElr-ZJ49ZrgLrQPSZ9AVSjgeyKcUOgNF6TGboWQ/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/15M67B8b3DF5EQb5yrtD22xb8kPdVxfCgfsGZh8skUWM/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/1-0OAHFu1VcCfUKsrEgwC7nZ5U5RG_3j2HWtfgj7SHTA/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/document/d/17B5g7Ah-OeRtkZbIxU6xKZLOd2PnVQNxN106QQDuH1E/edit?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1Tx9NttK_dstauOhQBIsv6am8cr_TJrk1/view?usp=sharing
122
De um total de 48 professores que alcançaram a frequência mínima de 75%, 39
responderam a avaliação. Entre os respondentes, 67,9% eram de professores do sexo feminino
e 32,1% do sexo masculino. Quanto a área de formação dos professores, 14 eram
Pedagogos(as), 10 tinham formação em áreas correlatas à Computação, quatro eram
Licenciados em Matemática, dois eram Licenciados em Ciência da Religião, um era
Licenciado em Educação Física, dois eram Licenciados em Física, um era Licenciado em
História, um era Licenciado em Filosofia, um era Licenciado em Letras, um era Bacharel em
Humanidades e um tinha graduação em Licenciatura em Espanhol e era formado em Ciências
Biológicas.
5.3.2.2 Avaliação da estrutura do curso
Em relação a carga-horária dos tópicos, 32 professores a consideraram satisfatória
para realização das atividades, seis indicaram insatisfação e um indiferença. Quanto ao
formato on-line, 37 professores sugeriram que a experiência formativa foi satisfatória e dois
sinalizaram como muito insatisfatória. A organização dos tópicos apresentados pela equipe de
formação foi considerada muito satisfatória para 24 professores e satisfatória para 13, apenas
um professor manifestando indiferença. Quanto aos materiais, os recursos e as metodologias
utilizadas na formação, de modo geral, os professores avaliaram de forma positiva, em níveis
de muita satisfação (24) e satisfação (12). A atuação dos formadores foi avaliada por 29
professores como sendo muito satisfatória e por oito como sendo satisfatória. Questionados
sobre o curso, todos docentes responderam que estavam muito satisfeitos (32) ou satisfeitos
(7) com a qualidade da formação.
5.3.2.3 Impacto do curso na formação dos professores
Em relação ao impacto do curso na formação dos participantes, 100% dos docentes
que responderam a avaliação indicaram que o curso possibilitou adquirir um nível satisfatório
de conhecimento sobre o Pensamento Computacional. Para 66,7% dos professores, a
experiência foi mais que satisfatória para a aprendizagem do tema. Sobre a confiança para
aplicar o Pensamento Computacional em suas práticas de ensino, 89,7% dos docentes
indicaram que a formação proporcionou o surgimento da confiança necessária para
desenvolver atividades práticas envolvendo o PC nas escolas.
Em relação aos conhecimentos pedagógicos do conteúdo e tecnológicos do conteúdo,
84,6% dos docentes afirmaram que a formação contribuiu satisfatoriamente para que
123
pudessem criar materiais didáticos, selecionar recursos e estratégias, além de elaborar
atividades adaptadas ao tema para aplicação em sala de aula.
5.3.2.4 Aplicação do PC nas escolas da rede de ensino
Quanto à transposição do conhecimento adquirido na formação para as escolas, 51,3%
dos professores indicaram que aplicaram o Pensamento Computacional em suas práticas de
ensino e aprendizagem, sendo que 20 professores desenvolveram atividades envolvendo o
tema com seus alunos ainda durante o curso. Esses professores indicaram que utilizaram,
principalmente, a Computação Desplugada por meio de atividades gamificadas, atividades
(impressas) e atividades integrando o PC às suas áreas de conhecimento, conforme
apresentado na Figura 29.
Figura 29 - Atividades aplicadas com os estudantes durante o curso
Fonte: elaborado pelos autores.
Após a finalização do curso, 85% dos professores disseram que realizaram aplicação
das atividades envolvendo o Pensamento Computacional nas suas respectivas áreas de
conhecimento juntamente com os estudantes, por razões do recesso escolar. Quanto aos
professores que não aplicaram o PC em suas práticas de ensino e aprendizagem, estes
informaram que o curso finalizou juntamente com o período ano letivo e que pretendiam
aplicar atividade de Computação Desplugada no ano seguinte.
5.3.2.5 Avaliação subjetiva da experiência formativa na perspectiva dos participantes
No que se refere à avaliação subjetiva do curso, realizada pelos professores
participantes, no Quadro 23 são apresentadas as questões aplicadas e inseridas no formulário
de avaliação, bem como o resultado da aplicação.
124
A partir da análise subjetiva é possível compreender o porquê dos participantes
avaliarem o curso positivamente, analisando as expectativas dos professores quanto aos
aspectos relacionados à qualificação técnica dos formadores, a qualidade dos materiais e
recursos empregados, metodologias adotadas e atividades envolvendo os participantes. Isto
indica queestes elementos do design de aprendizagem da segunda edição do curso também se
mostraram válidos. Logo, esses recursos e materiais podem continuar sendo adotados
posteriormente, nas próximas edições do curso.
Quadro 23 - Avaliação subjetiva dos professores sobre o curso de formação continuada
Questões Respostas dos professores
O que não foi
bom?
A interação de todos; as atividades práticas; o projeto final; ambiente acolhedor; a
metodologia aplicada; a forma de condução do curso; ferramentas apresentadas; a
disponibilidade dos formadores; interação com os grupos e os formadores; aprender a
elaborar artefatos; experiências de outros professores; trabalhos em grupo; ótimo humor
dos ministrantes; os exemplos; a disponibilização dos materiais.
O que não foi
bom no curso?
A ausência de explicação prévia sobre as atividades assíncronas; dificuldade de fazer
trabalho em grupo à distância; o número de tarefas a realizar; a duração curta do
curso; a extinção das atividades colaborativas; a falta de feedback individualizado das
atividades; dificuldades pessoais com a tecnologia digital; ser 100% online; o aspecto
teórico ser mais aprofundado; faltou leitura de artigos; interferências inoportunas e sem
contexto, de cursistas; a conexão da internet; número de atividades.
Quais melhorias
você sugere
para o curso?
Construção de tarefas práticas durante a aula ao vivo; trabalhos mais individuais; diminuir
quantidade de tarefas; maior carga horária; melhorar a interação assíncrona; a
organização dos grupos; estipular o tempo de intervenção dos alunos durante e no final dos
encontros; mais atividades com feedbacks; aumentar a carga horária do curso; mais
exercícios e exemplos de atividades e jogos; a avaliação dos tópicos e do PechaKucha;
feedback das atividades realizadas; alterar o período de oferta do curso; fazer o
trabalho final (plano de aula) em dupla; módulo avançado ou especialização na área;
diminuir o número de vagas.
Fonte: elaborado pelos autores.
Quanto às melhorias, os professores sugeriram um aumento da carga horária do curso
e a inclusão de mais atividades práticas, colaborativas durante o encontro síncrono, fazendo o
projeto final do curso de forma colaborativa e melhorando a interação assíncrona e o feedback
das atividades realizadas. A formação continuada de professores do Programa
Norte-rio-grandense de Pensamento Computacional ocorrida de modo on-line conseguiu
alcançar bons resultados visto que as experiências desenvolvidas oportunizaram aos docentes
experiências de aprendizagens ricas em criatividade, colaboração e autoria.
5.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO CURSO ON-LINE
125
A interpretação dos dados ocorreu de forma qualitativa e demonstrou o
desenvolvimento ou aprimoramento de habilidades docentes de curadoria, criação, domínio
do conhecimento e criação de experiências formativas para os estudantes por meio da
utilização da Computação Desplugada. Os resultados alcançados foram obtidos a partir da
observação dos formadores, materiais produzidos pelos participantes e a aplicação de
formulários de autoavaliação aplicados ao final dos módulos e avaliação no final do curso.
De forma geral, os participantes produziram 14 Pecha Kucha de forma colaborativa,
27 Canvas Algorítmicas sobre problemas diversos, que variaram de questões de aprendizagem
a propostas pedagógicas para atender ao ensino remoto ocorrido em 2020. Além disso, os
professores criaram 33 artefatos desplugados e 33 trilhas de aprendizagem que visavam
trabalhar o PC com a utilização da Computação Desplugada. A partir da análise realizada nos
documentos elaborados pelos docentes, verificou-se que 25 professores demonstraram ter
alcançado as aprendizagens condizentes com a capacidade de elaborar experiências
formativas para seus alunos, em contextos de escassez tecnológica, utilizando Computação
Desplugada.
Os demais professores sugeriram razões para não terem desenvolvido atividades
integrando PC em atividades com seus estudantes. O principal motivo indicado por 11
professores foi o término do curso ter ocorrido durante o encerramento do ano letivo. Os
demais mencionaram diferentes motivos, como por exemplo estar fora da sala de aula, não ter
apoio da escola e não se sentir seguro em aplicar o PC. Entre os 13 participantes que não
enviaram atividades de PC para os alunos, oito professores nunca haviam participado de
formações sobre o tema.
Na avaliação dos professores, o curso poderia aumentar a construção de tarefas
práticas durante os encontros síncronos, diminuir o número de atividades de propostas de cada
tópico e aumentar o número de atividades colaborativas, além de criar um módulo avançado
ou uma especialização na área de Pensamento Computacional.
Comparando os resultados das duas edições de curso ofertadas, a modalidade on-line
com foco na Computação Desplugada obteve resultados muito mais significativos. Nesta
edição on-line, o curso alcançou mais professores, impactando positivamente na integração do
PC em suas práticas de ensino, conforme apresentado no Quadro 24.
Quadro 24 - Comparação dos resultados dos modelos aplicados
Ano da Edição 2019 2020
126
Vagas Disponíveis 60 60
Inscritos 52 83
Concluintes 22 34
Desistência 18 49
Respondentes 18 39
Planos de Aulas Elaborados 22 33
Aplicação do PC com os estudantes 16 20
Fonte: elaborado pelos autores.
A análise dos planos de aulas elaborados na segunda edição do curso indicam que os
professores que melhor conseguiram descrever como iriam aplicar o PC e verificar suas
aprendizagens, são aqueles que conseguiram articular os conhecimentos pedagógicos
tecnológicos do conteúdo. São aqueles professores que sabem o potencial do recurso
selecionado, quais habilidades e pilares do PC podem ser estimuladas e/ou verificadas com a
sua utilização. Dessa forma, constata-se que o modelo TPACK mostrou-se válido na seleção
das habilidades da ISTE e na organização dos tópicos do curso.
Para a realização das atividades de criação do Canvas Algorítmico, do artefato para
aplicação da Computação Desplugada e elaboração de projeto educacional, nos respectivos
tópicos 3, 4 e 5 do módulo, foi incluído um momento de monitoria durante a semana. Durante
o encontro de monitoria, os formadores traziam exemplos e os professores poderiam tirar
dúvidas sobre a atividade proposta pelo tópico, além de ouvir as contribuições de todos os
colegas participantes do curso. Essa prática foi uma estratégia que não havia sido planejada,
mas provocou impacto positivo na formação, sendo considerada extremamente importante
durante a realização do curso.
127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do modelo de formação continuada de professores do Pensa RN, para
conceber um modelo on-line de formação capaz de mobilizar nos docentes o desenvolvimento
e o interesse em disseminar as habilidades relacionadas ao Pensamento Computacional em
suas escolas, foi uma pesquisa bastante desafiadora em meio a pandemia.
Ainda assim, os resultados das análises do contexto referente aos professores, o
ambiente escolhido, os currículos de referência e objetivos de aprendizagem selecionados; a
identificação dos parâmetros necessários e basilares para desenvolvimento do design de
aprendizagem do curso; o desenvolvimento das diretrizes de formação e materiais didáticos
incorporando as metodologias ativas e as tecnologias educacionais; a aplicação da primeira
edição do curso de formação para professores do Ensino Fundamental; e a avaliação aplicada,
contribuíram para a construção de um modelo de formação continuada condizente com a
realidade das escolas com poucos recursos tecnológicos.
A ideia que ampara este modelo de formação é aquela que compreende que não é
possível e nem financeiramente viável formar o professor em todas as estratégias,
metodológicas e tecnológicas que surgem no ritmo da sociedade tecnologicamente digital. Os
resultados obtidos por meio da primeira experiência aplicada demonstra que se faz necessário
repensar as formas e maneiras deabordar o PC para integração nas práticas pedagógicas,
ancorando nas práticas formativas as perspectivas com foco no desenvolvimento de
competências e habilidades relacionadas ao tema.
O número crescente de produções científicas que relatam experiências sobre as
formações continuadas em PC evidenciam que o tema está alcançando patamares
significativos de relevância por trazer discussões sobre a formação de professores que visam
promover nos docentes a ativação da consciência crítica para encontrar caminhos de atuação
profissional mesmo em condições adversas, com criatividade e resiliência.
Nas duas edições do curso, os resultados obtidos demonstraram que os professores
conseguiram ancorar e sistematizar saberes condizentes com aqueles relacionados ao modelo
TPACK, quanto aos conhecimentos relacionados ao conhecimento pedagógico do conteúdo e
tecnológico do conteúdo, culminando no domínio das formas sistematizadas de aplicação do
PC em suas práticas de ensino e aprendizagem. Entretanto, na versão on-line, o curso
alcançou mais professores, conseguindo estimular de forma mais exitosa a resiliência, a
128
criatividade, colaboração e aplicação do PC em contextos diversos em relação à edição
ocorrida de modo presencial. A formação conseguiu estimular o desenvolvimento do
conhecimento pedagógico e tecnológico sobre Pensamento Computacional, o que inclui a
curadoria de materiais relacionados ao tema e a aplicação de práticas educativas nas escolas
utilizando Computação Desplugada.
Ao elaborar uma trilha de aprendizagem, os professores tiveram que descrever o que
iriam trabalhar, em quais documentos estavam fundamentadas suas práticas, com quais
tecnologias iriam aplicar e porque utilizá-las. Além disso, a escolha das estratégias de
avaliação para a aprendizagem dos estudantes revela também que os professores conseguiram
sair de um patamar de desconhecimento sobre o que é PC, para como, com, o que e para que
utilizar este conhecimento com seus estudantes, alcançando assim outro estágio,
demonstrando avanço na aprendizagem sobre o tema.
Os resultados obtidos nas duas edições do curso indicam que uma formação com viés
prático, que tem foco na aquisição de habilidades e competências, permite desenvolver o
potencial esperado para construir uma identidade docente à altura das necessidades
contemporâneas da profissão, estimulando a capacidade de resolver problemas e o
desenvolvimento do conhecimento pedagógico tecnológico sobre o Pensamento
Computacional. Esse conhecimento refere-se à capacidade de curadoria e criação de materiais
relacionados ao tema, assim como a aplicação de práticas educativas nas escolas da rede de
ensino.
Comparando as duas edições do curso foi possível constatar que a oferta presencial
ajudou na execução de atividades práticas e colaborativas, mas teve impacto negativo na
rotina dos professores pela necessidade de deslocamento até a unidade de formação. Por outro
lado, a oferta on-line garantiu maior adesão e participação dos professores, porém dificultou a
aplicação da avaliação em pares.
Em relação à replicação do curso de formação continuada em PC elaborado a partir
das evidências deste trabalho, destaca-se algumas observações e constatações construídas à
luz dos resultados das experiências formativas que precisam ser destacadas, como, por
exemplo, o perfil do formador, o design da formação e modo de transmissão.
Quanto ao perfil do formador, aponta-se que deve ser um professor da educação básica
com formação anterior sobre o PC ou conhecer o tema em sua formação inicial e tenha
experiência prática na integração deste saber em suas práticas de ensino e de aprendizagem
129
dos estudantes. No que concerne ao design do curso, este deve atender às especificidades das
demandas das escolas dos professores, assim como enforcar no desenvolvimento do
conhecimento pedagógico tecnológico do conteúdo, ou seja, precisam saber o que é PC e sua
finalidade, conhecer e criar estratégias e materiais de como integrá-lo e avaliá-lo. Sendo
necessário, portanto, subdividir as tecnologias desplugadas, plugadas e híbridas, uma vez que
são estratégias que envolvem recursos e metodologias diferentes de aplicação. No tange ao
modo de transmissão, aponta-se que se faz necessário trabalhar com o número menor de
participantes por turma para que interação dos encontros síncronos ocorram com melhor
qualidade, sendo necessário assim, pelo menos 2 formadores por tópico, à exemplo do que
aconteceu nos cursos descritos neste documento.
Por fim, sinaliza-se que apesar das formações enfocarem os saberes, conhecimentos,
competências e habilidades dos professores, percebe-se a necessidade também de políticas e
formações voltadas à gestão e coordenação pedagógica para a construção de projetos
integrativos sobre o tema.
6.1 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
A formação continuada cumpre um papel fundamental no desenvolvimento
profissional dos docentes, garantindo a continuidade e a consolidação de saberes, habilidades
e competências que são utilizados pelos professores em seu fazer pedagógico. As pesquisas
sobre o tema demonstraram que uma boa formação continuada é aquela que provoca nos
docentes reflexões sobre sua prática de ensino e de aprendizagem dos para ser empregada
com os estudantes, oferecendo possibilidades de fortalecer a identidade docente,
motivando-os a modificarem suas práticas e estimulando-os a perceber sua sala de aula como
um espaço de aprendizagem permanente.
A ação-reflexão-ação é um processo importante para elevar os saberes e competências
docentes para um outro e melhor estágio profissional, contribuindo para a construção de um
professor capaz de compreender melhor os desafios impostos por sua profissão. Mas esta
prática profissional, sozinha, não é suficiente. O atual contexto tecnológico, social e cultural
precisa de professores capazes de implicar em sua prática de ensino as ideias construídas a
partir da reflexão sobre seu fazer pedagógico, independente dos estágios profissionais e níveis
de adoção tecnológica em que estejam. Portanto, as formações continuadas precisam
considerar também os diferentes níveis e estágios dos professores em relação aos
130
conhecimentos pedagógicos e tecnológicos. Os cursos de formação devem delimitar com zelo
o seu público-alvo para que possam atender os professores respeitando seus níveis de
conhecimentos em relação aos aspectos pedagógicos e tecnológicos.
Nesse contexto, considerando o modelo de formação on-line aplicado, a pesquisa
realizada encontra limitações singulares quanto à amostra envolvida na segunda edição do
curso. A formação foi planejada para professores em níveis de apropriação tecnológica em
estágios de adaptação conforme a matriz do CIEB, mas atendeu um grupo bastante
heterogêneo, diferentemente do que se havia planejado. A validação do público-alvo foi
planejada para ocorrer após a inscrição do curso, a partir das questões respondidas sobre seus
saberes, utilização e aplicação das tecnologias digitais nas práticas de ensino e aprendizagem.
A decisão de propor um curso em nível de adaptação, conforme o Guia EduTec,
deu-se pelas características do modo de transmissão, sendo totalmente on-line, levando os
participantes a precisarem acessar videoconferência, utilizar ambientes de aprendizagem, criar
documentos e compartilhar arquivos. Em razão de ajustes no calendário da formação, todos os
participantes que se inscreveram no curso tiveram sua inscrição validada. Mas muitos
professores estavam em estágios iniciais de apropriação tecnológica, demonstrando
dificuldades para acessar o ambiente de videoconferência, utilizar o Google Classroom, criar
e compartilhar arquivos. Essas fragilidades de alguns professores na utilização das TDIC
impactaram negativamente, tanto no desenvolvimento de algumas atividades dos encontros
síncronos quanto na conclusão de atividades assíncronas do curso.
O modelo de formação construído foi direcionado, principalmente, para os professoresque ainda não conhecem o PC e não sabem como aplicá-lo em sua prática de ensino. Sendo
assim, o curso também recebeu inscrições de muitos professores que haviam participado
anteriormente de outras formações sobre o tema. Logo, a participação anterior em outros
cursos sobre PC poderia ser considerada como um dos critérios de validação ou não da
inscrição. Caso esse critério tivesse sido considerado, ele poderia ter implicado,
posteriormente, de forma positiva na análise e na interpretação dos resultados obtidos no
curso. Por esta razão, considera-se esse aspecto como outra limitação do estudo, pois a
participação desses professores que já conheciam os conceitos e o potencial do PC na
formação dos estudantes dificultou, posteriormente, na interpretação dos resultados obtidos.
Outras limitações identificadas referem-se às dificuldades dos professores em
trabalhar de forma colaborativa a distância. Essa dificuldade impactou negativamente na
131
manutenção da aplicação da avaliação em pares. A estratégia utilizada de organização dos
grupos, apesar de exitosa na análise da atividade de criação dos Pecha Kuchas referentes ao
tópico de Políticas Educacionais no contexto do PC, demonstra a necessidade de repensar a
aplicação desse tipo de avaliação em um curso on-line. Uma alternativa para a aplicação da
avaliação em pares seria a criação de um tópico com carga horária reduzida para permitir
analisar todas as atividades do curso.
Quanto aos objetivos da pesquisa, não se observou limitações que pudessem causar
nulidade ao modelo construído. Entretanto, aponta-se que o contexto pandêmico pelo qual a
sociedade tem passado, envolveu todos os docentes e estudantes em dilemas pedagógicos, que
exigiu adequações nos currículos e nas metodologias de ensino e de aprendizagem, como
também impactou na operacionalização do curso.
6.2 PERSPECTIVAS DE OUTROS ESTUDOS
O modelo de formação apresentado neste trabalho tinha como objetivo estimular, por
meio de metodologias ativas, práticas educativas nas escolas integrando o PC utilizando a
Computação Desplugada. As duas experiências formativas aplicadas (presencial e on-line),
mostraram-se válidas na aprendizagem sobre o tema e garantiram a execução de práticas de
aprendizagem envolvendo o PC nas escolas públicas. Entretanto, o modelo on-line alcançou
melhores resultados em relação à participação, à frequência e ao número de produções que
atestam a mudança de mentalidade do professor sobre a integração do PC em suas práticas de
ensino utilizando a Computação Desplugada como recurso pedagógico.
Logo, essas práticas educativas integrando o PC nas escolas após a formação precisam
ser pesquisadas para compreender como elas estão ocorrendo, para assim se verificar o real
impacto do curso na formação dos professores. É necessário verificar se a aprendizagem
desenvolvida durante a formação tributou ao desenvolvimento profissional e se manteve após
a conclusão do curso. Somente desta forma que se terá evidências dos resultados obtidos com
o modelo construído, contribuindo assim eficazmente para a profissionalidade do professor, o
que é uma capacidade necessária para o docente lidar com os desafios da profissão de modo
crítico sobre a realidade, as possibilidades encontradas e a construção de soluções que
culminam no domínio do saber-fazer.
132
Dessa forma, indica-se como próximos passos:
1. O desenvolvimento de pesquisas para verificar os tributos do modelo de formação
on-line à profissionalidade do professor;
2. A reaplicação do modelo on-line em outros cenários, com parcerias institucionais para
propor melhorias na solução;
3. A análise dos resultados da aplicação da avaliação em pares no contexto da formação
continuada de professores em PC;
4. A aplicação do módulo de computação plugada para dar continuidade com a formação
daqueles que já se encontram em estágios mais avançados no tema do PC;
5. A adaptação do modelo on-line para uma proposta híbrida e outra massiva, visando
dar a oportunidade para um número maior de professores.
6. Acompanhar os professores na aplicação de práticas educativas integradas ao PC junto
aos estudantes.
7. Acompanhar avaliação das aprendizagens dos estudantes em relação às habilidades
relacionadas ao PC.
Essas ações futuras, se desenvolvidas adequadamente, podem favorecer o surgimento
de uma linha de pesquisa sobre o impacto do ensino do PC na formação de professores como
uma estratégia para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à profissionalidade, assim
como formações iniciais e continuadas integradoras, impactando na diminuição no número de
formações para diferentes necessidades da profissão.
133
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