Planejamentopedagogicodiscursos-Rocha-2020

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO AOS DISCURSOS: IMAGENS DA ESCOLA, DA 
DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA, DO PROFESSOR E DO ALUNO EM PLANOS DE 
CURSO DE ESCOLAS MUNICIPAIS DO EXTREMO SUL DA BAHIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL – RN 
 2020 
ADENILTON DA SILVA ROCHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO AOS DISCURSOS: IMAGENS DA ESCOLA, 
DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA, DO PROFESSOR E DO ALUNO EM 
PLANOS DE CURSO DE ESCOLAS MUNICIPAIS DO EXTREMO SUL DA BAHIA 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
para obtenção do título de Mestre em Estudos da 
Linguagem, na área de concentração: Linguística 
Teórica e Descritiva. 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sulemi Fabiano Campos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL – RN 
2020 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, 
Letras e Artes – CCHLA 
 
 
Rocha, Adenilton da Silva. 
 Do planejamento pedagógico aos discursos: imagens da escola, da disciplina 
Língua Portuguesa, do professor e do aluno em planos de curso de escolas 
municipais do Extremo Sul da Bahia / Adenilton da Silva Rocha. - Natal, 2020. 
 190f.: il. color. 
 
 Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa 
de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, 2020. 
 Orientadora: Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos. 
 
 
 1. Língua Portuguesa - Ensino - Dissertação. 2. Escola - Dissertação. 3. 
Formações imaginárias - Dissertação. 4. Língua Portuguesa - Plano de curso da 
disciplina - Dissertação. I. Campos, Sulemi Fabiano. II. Título. 
 
RN/UF/BS-CCHLA CDU 811.134.3:37 
 
 
 
Elaborado por Heverton Thiago Luiz da Silva - CRB-15/710 
ADENILTON DA SILVA ROCHA 
 
 
DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO AOS DISCURSOS: IMAGENS DA ESCOLA, 
DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA, DO PROFESSOR E DO ALUNO EM 
PLANOS DE CURSO DE ESCOLAS MUNICIPAIS DO EXTREMO SUL DA BAHIA 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
para obtenção do título de Mestre em Estudos da 
Linguagem, na área de concentração: Linguística 
Teórica e Descritiva. 
 
Aprovada em: 30 de julho de 2020. 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Prof.ª Dr.ª Sulemi Fabiano Campos – UFRN 
Presidente 
 
 
Prof.ª Drª. Adriana Santos Batista – UFBA 
Examinadora externa 
 
 
Prof. Dr. Thomas Massao Fairchild – UFPA 
Examinador externo 
 
 
 
 
 
NATAL – RN 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À Vera Lúcia, minha mãe, que sempre me 
incentivou a estudar e por todo o cuidado para 
comigo. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, pela sua graça sobre a minha vida, agraciando-me com a bênção da saúde, da paz, do 
equilíbrio e demais bênçãos de bondade. Ebenézer! 
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo 
financiamento da pesquisa durante dois meses; 
À Pró-Reitoria de Assistência Estudantil, da Universidade Federal do Rio Grande Norte 
(UFRN), pelos auxílios de moradia e alimentação concedidos no percurso do mestrado; 
À Prof.ª Sulemi Campos, pelas orientações, por ter aceitado o projeto de pesquisa e por 
compartilhar saberes necessários à consolidação deste estudo. 
Aos professores da banca de qualificação, Lívia Suassuna e Thomas Fairchild, pela leitura do 
relatório de qualificação, pelos apontamentos e pelas sugestões dadas no exame de 
qualificação. 
Aos professores da banca de defesa, Adriana Batista e Thomas Fairchild, pela leitura da 
dissertação e pelas contribuições para o enriquecimento da pesquisa. 
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, pelos 
conhecimentos construídos no percurso das aulas e pelas discussões científicas. 
Aos professores da UNEB/Campus X, em especial, Arolda Maria Figuerêdo, Celso Kallarrari, 
Décio Bessa, Josinéa Cristal, Valdete Pardinho, Valci Santos, pelos incentivos e pelas 
contribuições acadêmicas. 
À Prof.ª Guilhermina Bessa, ao Prof. Décio Bessa e ao Gilvan Mattos, pelos conselhos, pelas 
palavras de ânimo e pela atenção para comigo. 
À minha mãe, Vera Lúcia, pelas palavras de ânimo, pelo incentivo e pelas orações. 
Ao meu pai, Diodato, e aos meus irmãos, Ailto, Ailson e Adriana e demais familiares, por 
fazerem parte da minha história de vida. 
Aos amigos da Bahia, pelo carisma, pelas conversas descontraídas e por ajudarem direta e 
indiretamente na minha estadia em Natal. 
Ao Antônio Loureiro, pela hospitalidade e pela disposição em ajudar-me quando cheguei em 
Natal. 
A Liliane Borges, pela amizade, pelas palavras de encorajamento e também pelo carisma. 
Aos colegas do GETED, pela acolhida e pelas discussões teóricas e aprendizagens obtidas. 
Aos irmãos da Igreja Presbiteriana do Brasil (IPB) em Medeiros Neto – BA, Teixeira de 
Freitas – BA e em Natal – RN, pelas orações, pelo carinho e por todas as ofertas concedidas 
durante o mestrado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula de Português 
 
A linguagem 
na ponta da língua 
tão fácil de falar 
e de entender. 
 
A linguagem 
na superfície estrelada de letras, 
sabe lá o que ela quer dizer? 
 
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, 
e vai desmatando 
o amazonas de minha ignorância 
Figuras de gramática, esquipáticas, 
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. 
 
Já esqueci a língua em que comia, 
em que pedia para ir lá fora, 
em que levava e dava pontapé, 
a língua, breve língua entrecortada 
do namoro com a prima. 
 
O português são dois; o outro, mistério. 
 
(ANDRADE, 1979 apud TRAVAGLIA, 2003, 
p. 5) 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Nesta pesquisa, objetivou-se analisar as imagens da escola, da disciplina Língua Portuguesa, 
do professor e do aluno que são construídas, discursivamente, em planos de curso da 
disciplina Língua Portuguesa, dos anos finais do Ensino Fundamental. Para tanto, buscou-se: 
(a) verificar os elementos linguístico-textuais, os sujeitos a quem são dirigidos os objetivos 
educacionais e as práticas de linguagem que são recorrentes na estrutura composicional dos 
planos de curso; (b) examinar se os aspectos locais, onde as escolas estão situadas, são 
tomados como referência para a elaboração do planejamento pedagógico; (c) observar as 
posições discursivas atribuídas aos objetos de ensino, à escola, ao professor e ao aluno; e (d) 
averiguar os discursos que atravessam os planos de curso. O corpus foi composto por três 
planos de curso, que foram selecionados em três escolas municipais do Território de 
Identidade Extremo Sul da Bahia, em 2018. Esse material foi analisado a partir do dispositivo 
teórico-metodológico “formações imaginárias” – circunscrito na Análise do Discurso 
(PÊCHEUX, 2014). Valeu-se, ainda, dos estudos de Geraldi (2005), Pietri (2003), Soares 
(2002) referentes ao ensino de Língua Portuguesa e de Apple (1982), Libâneo (1992), Paro 
(2000) condizentes à escola, ao currículo escolar e ao planejamento pedagógico. Como 
metodologia, adotou-se o método “paradigma indiciário” – proposto por Ginzburg (1989). Os 
resultados das análises indicaram a proeminência das seguintes imagens nos planos de curso: 
1) a escola é o lugar de excelência para a transformação social do aluno, de conservar a 
variedade padrão e do controle da prática docente e do desempenho do aluno; 2) a disciplina 
Língua Portuguesa é o lugar de aprender a ler e a escrever a partir do ensino gramatical, de 
ensinar e valorizar avariedade padrão e de avaliar o comportamento do aluno; 3) o professor 
é o “guardião” da variedade padrão, é o responsável pelo desempenho do aluno e o fiscal da 
conduta do aluno; 4) o aluno é indisciplinado, não tem domínio da leitura e da escrita, deve 
obedecer o comando do professor e dominar a variedade padrão para ascender socialmente. 
Esse conjunto de imagens sinalizou os resquícios do currículo tradicional e apontou a busca 
de equilíbrio, por parte da escola, entre o ensino baseado na gramática normativa e o ensino 
fundamentado nas práticas de linguagem, ou seja, demonstrou que, no planejamento 
pedagógico da disciplina Língua Portuguesa, pousam juntos a tradição e o moderno. 
 
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Escola. Formações imaginárias. Plano de 
curso da disciplina Língua Portuguesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The goal of this research was to analyze the view of the school, the Portuguese school subject, 
the teacher, and the student, which are built discursively on the Portuguese subject school 
curricula offered during the final years of elementary school. For this reason, it was aimed: (a) 
to verify the linguistic-textual elements, the individuals to whom the educational objectives 
are directed, the language practices that are recurrent in the compositional structure of the 
school curricula; (b) to examine whether the local aspects – the areas where the schools are 
situated – are referred in the pedagogical plan; (c) to observe the discursive positions 
attributed to the learning objects, the school, the teacher, and the student; and (d) to ascertain 
the different discourses that cross school curricula. The corpus was composed of three school 
curricula, selected in three schools in the public education system located in the Territory of 
Identity Far South of Bahia in 2018. The material was analyzed from the theoretical-
methodological device “imaginary formations” based on the Discourse Analysis (PÊCHEUX, 
2014). We also used references, such as Geraldi (2005), Pietri (2003), Soares (2002), Apple 
(1982), Ferreira (2007), and Libâneo (1992), concerning the teaching of Portuguese and the 
school curriculum. The “indiciary paradigm”, created by Ginzburg (1989), was used as a 
methodology. The results of the analysis indicated the prominence of the following images in 
the curricula: 1) the school is the place of excellence for the student’s social transformation, to 
maintain the standard language and control of teaching practice and student’s performance; 2) 
Portuguese classes are the best way to learn how to read and write from grammar teaching to 
teach and value the standard language, and assess the learner’s behavior; 3) the teacher is the 
“guardian” of the standard language, she/he is responsible for the student’s academic 
performance, and the supervisor of the student's conduct; 4) that the students are unruly, they 
do not have mastery of reading and writing, must obey the teacher's instruction, and master 
the standard language to ascend socially. This set of images signaled the remnants of the 
traditional curriculum and pointed to the school's search for balance between teaching based 
on normative grammar and teaching based on language practices. It is demonstrated that in 
the pedagogical planning of the Portuguese Language subject the traditional and modern work 
together. 
 
Keywords: Portuguese Teaching. School. Imaginary Formations. Portuguese syllabus. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
LISTA DE FIGURA 
 
Figura 1 – Território de Identidade Extremo Sul da Bahia 80 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Conteúdos dos “objetivos específicos” do PCDLP1 93 
Gráfico 2 – Conteúdos dos “objetivos específicos” do PCDLP 3 124 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Síntese de programas educacionais adotados no Brasil-Colônia 23 
Quadro 2 – Aspectos gerais da BNCC Língua Portuguesa – anos finais do Ensino 
Fundamental 
40 
Quadro 3 – Instâncias que congregam no cotidiano escolar 46 
Quadro 4 – Tendências de currículos da disciplina Língua Portuguesa das 
décadas de 1930 a 1990 
 
55 
Quadro 5 – Tendências de currículos da disciplina Língua Portuguesa a partir da 
publicação dos PCN 
 
57 
Quadro 6 – Dispositivo teórico-metodológico “formações imaginárias” 68 
Quadro 7 – Representação do processo de produção do plano de curso 71 
Quadro 8 – Documentos escolares enviados pelas escolas e secretaria municipal 
de educação 
 
82 
Quadro 9 – Estrutura composicional dos planos de curso da disciplina Língua 
Portuguesa 
 
83 
Quadro 10 – Excertos recortados dos planos de curso da disciplina Língua 
Portuguesa 
 
90 
Quadro 11 – Conhecimentos gramaticais do componente “conteúdos” do PCDLP 1 96 
Quadro 12 – Conhecimentos gramaticais do componente “conteúdos” do PCDLP 2 113 
Quadro 13 – Conhecimentos gramaticais do componente “conteúdos” do PCDLP 3 125 
Quadro 14 – Imagens da escola, da disciplina Língua Portuguesa, do professor e 
do aluno nos planos de curso da disciplina Língua Portuguesa 
 
143 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
CEE Conselho Estadual de Educação 
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária 
CEP Código de Endereçamento Postal 
CGMA Coordenadoria-Geral de Modernização Administrativa 
CNE Conselho Nacional de Educação 
EEPG Escola Estadual de 1º Grau Celso Helvens 
Enem Exame Nacional do Ensino Médio 
Fapesb Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia 
FASB Faculdade do Sul da Bahia 
GETED Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso 
IES Instituição de Ensino Superior 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IPES Instituto de Estudos Políticos e Sociais 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PCDLP Plano de Curso da Disciplina Língua Portuguesa 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
Saepe Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco 
SeLELP Seminário de Linguística e Ensino de Língua Portuguesa 
UFPE Universidade Federal de Pernambuco 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFSB Universidade Federal do Sul da Bahia 
UNEB/Campus X Universidade do Estado da Bahia/Campus X 
TCC Trabalho de Conclusão de Curso 
Uniter Centro Universitário Internacional 
Unopar Universidade Norte do Paraná 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO 13 
2 DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA: HISTÓRIA, TRADIÇÕES E 
RUPTURAS 
 
22 
2.1 Constituição e instituição da disciplina Português no sistema educacional 22 
2.2 Formação da disciplina Português 26 
2.3 Rupturas na disciplina Português: democratização do acesso à escola e o 
discurso de mudança do ensino de Língua Portuguesa 
 
28 
2.3.1 Instauração de um novo cenário escolar: democratização do acesso à escola 28 
2.3.2 Discurso de mudança do ensino de Língua Portuguesa 32 
2.4 Novos percursos do ensino de Língua Portuguesa: práticas de linguagem, 
texto e gêneros textuais 
 
33 
2.5 Disciplina Língua Portuguesa no contexto atual: orientações da BNCC 39 
3 COTIDIANO ESCOLAR: LINGUÍSTICA, CURRÍCULO E 
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 
 
44 
3.1 Instâncias interligadas à escola e ao ensino de Língua Portuguesa 44 
3.1.1 Contribuições da Linguística para o ensino de Língua Portuguesa. 46 
3.1.2 Currículo e plano de curso: organização da disciplina Língua Portuguesa 50 
3.1.2.1 Currículo escolar e currículo da disciplina Língua Portuguesa. 51 
3.1.2.2 Planejamento pedagógico: o plano de curso 59 
4 FORMAÇÕES IMAGINÁRIAS: PRODUÇÃO E FUNCIONAMENTO 
DO DISCURSO 
 
63 
4.1 Discurso e língua na perspectiva teórica da Análise do Discurso 63 
4.2 Condições de produção e protagonistas do discurso 66 
4.3 Formações Imaginárias: imagens de si, entre si e do referente 67 
4.3.1 Funcionamento discursivo: antecipação, relações de sentido e relações de força 694.4 Representação do processo de produção do plano de curso 71 
5 METODOLOGIA DA PESQUISA: PARADIGMA INDICIÁRIO, 
SELEÇÃO E DESCRIÇÃO DO CORPUS 
 
74 
5.1 Aspectos metodológicos: o método “paradigma indiciário” 74 
5.2 Definição e seleção do corpus da pesquisa 77 
5.3 Escolas, Extremo Sul da Bahia e recolhimento do corpus 78 
5.4 Caracterização dos planos de curso da disciplina Língua Portuguesa 83 
5.4.1 Descrição do PCDLP 1 84 
5.4.2 Descrição do PCDLP 2 85 
5.4.3 Descrição do PCDLP 3 87 
5.5 Tratamento do corpus e procedimentos de análise 89 
6 ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DOS PLANOS DE CURSO DA 
DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA 
 
92 
6.1 Análise do PCDLP 1, da Escola Municipal Manoel de Barros 92 
6.2 Análise do PCDLP 2, da Escola Municipal Clarice Lispector 112 
6.3 Análise do PCDLP 3, da Escola Municipal Fiódor Dostoiévski 123 
6.4 Síntese da análise linguístico-discursiva dos planos de curso 142 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 149 
 REFERÊNCIAS 156 
 APÊNDICE A – CARTA DE APRESENTAÇÃO DO PROJETO DE 
PESQUISA E SOLICITAÇÃO DE DOCUMENTO ESCOLAR 
 
163 
 ANEXO A – PCDLP 1, DA ESCOLA MUNICIPAL MANOEL DE 
BARROS 
 
165 
 ANEXO B – PCDLP 2, DA ESCOLA MUNICIPAL CLARICE 
LISPECTOR 
 
174 
 ANEXO C – PCDLP 3, DA ESCOLA MUNICIPAL FIÓDOR 
DOSTOIÉVSKI 
 
179 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
No sistema escolar brasileiro, a disciplina Língua Portuguesa ocupa o lugar de ensinar 
e aprender a ler e escrever e de estudar a língua e seu funcionamento nas diferentes esferas 
discursivas. Em relação à fala, no contexto atual, não há proposição de ensinar a falar a 
Língua Portuguesa, porém discutir os distintos usos da língua oral na situação comunicativa a 
partir de estudos referentes à variação linguística. Dos aspectos trabalhados nas aulas de 
Língua Portuguesa, convém dizer que a formação leitora e escritora não está restrita à 
disciplina Língua Portuguesa. Essa ação pedagógica deveria ser desenvolvida em conjunto 
com as demais disciplinas que compõem o currículo da Educação Básica. 
Para atender os propósitos do processo de escolarização, cabe ao professor elaborar o 
planejamento pedagógico. O ato de planejar serve de “ponto de partida” para o profissional 
pensar, problematizar, avaliar e definir os objetivos educacionais, os conteúdos e a 
metodologia de ensino e a avaliação, considerando o ano escolar e a faixa etária do aluno. 
Essa tarefa é ao mesmo tempo designada, orientada e fiscalizada pela escola. Ou seja, há um 
controle discursivo do que deve e pode ser dito no planejamento, em outras palavras, um 
controle dos conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na disciplina Língua Portuguesa. 
Dada a relevância do planejamento pedagógico no processo de ensino, neste estudo
1
, 
definiu-se como tema o planejamento pedagógico da disciplina Língua Portuguesa, ofertada 
no Ensino Fundamental
2
 (anos finais). O interesse por essa temática surgiu a partir de estudos 
referentes à formação e à seleção do professor de Língua Portuguesa no Território de 
Identidade Extremo Sul da Bahia, os quais foram desenvolvidos no projeto
3
 de pesquisa 
“Variedades locais e ensino de língua portuguesa: discussões sobre formação, seleção de 
professores e avaliações externas”. Ao tomá-los como base desta pesquisa, seria possível 
 
1 Este estudo integra às pesquisas realizadas no Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do 
Discurso (GETED), sob coordenação da Prof.ª Dr.ª Sulemi Fabiano Campos, na Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte (UFRN). 
2 A partir da publicação da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – referente às diretrizes e às bases 
da educação nacional –, o Ensino Fundamental foi estruturado em nove anos, sendo dividido em anos 
iniciais (1º ao 5º ano) e finais (6º ao 9º) (BRASIL, 2006). Até o ano de 2010, as escolas deveriam 
organizar o sistema de ensino e implantar o Ensino Fundamental de nove anos (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO, 2009). 
3 Esse projeto foi elaborado pela Prof.ª Dr.ª Adriana Santos Batista e executado na Universidade do 
Estado da Bahia/Campus X (UNEB/Campus X), no período de 2013 a 2016, sob financiamento da 
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). Participaram desse projeto os 
seguintes discentes, à época, do Curso de Letras – Língua Portuguesa e Literaturas: Adenilton da Silva 
Rocha (2013 a 2016), Josiele da Costa Santos (2015 a 2016) e Tamires de Almeida Santana (2013 a 
2014). 
14 
 
verificar se há relação entre o ensino, a formação e a seleção do professor na mencionada 
região. 
Dos subprojetos que compuseram o referido projeto, convêm comentar, 
resumidamente, os resultados alcançados nos subprojetos
4
 “Abordagens das variedades 
linguísticas locais em pesquisas do Campus X da UNEB” (subprojeto A), “Abordagem das 
variedades linguísticas locais em concursos públicos e avaliações externas” (subprojeto B) e 
“O papel da Linguística na licenciatura em Letras: análise do projeto político pedagógico de 
uma IES pública” (subprojeto C). Esses estudos foram fundamentados na perspectiva teórica 
da Historiografia Linguística
5
 (SWIGGERS, 2005). 
No subprojeto A, analisaram-se os saberes linguísticos mobilizados em 25 Trabalhos 
de Conclusão de Curso (TCCs) de Linguística, defendidos no Curso de Letras – Língua 
Portuguesa e Literaturas, ofertado na UNEB/Campus X. Esses TCCs foram fundamentados 
nas seguintes linhas teóricas: Análise do Discurso (nove), Filologia (dois), Fonética (um), 
Linguística Textual (cinco), Semântica (dois), Semiótica (quatro) e Sociolinguística (dois). 
Tal resultado sinalizou que, no respectivo Curso, há uma tendência aos estudos discursivos e 
textuais, como também indicou um número reduzido de estudos referentes às variedades 
linguísticas do Extremo Sul da Bahia (ROCHA; BATISTA, 2014). 
No subprojeto B, buscou-se compreender a interface entre a formação e a seleção do 
professor no Extremo Sul da Bahia. Para isso, investigaram-se os saberes linguísticos 
indicados em 17 editais de concursos públicos para a seleção de professor de Língua 
Portuguesa do Ensino Fundamental (anos finais). Verificou-se a falta de articulação entre a 
formação e a seleção, visto que os conteúdos cobrados aos professores se restringiram aos 
conteúdos gramaticais e, em proporção menor, à literatura brasileira. Dada a primazia 
conferida à gramática nos editais, ficou pressuposto que o professor de Língua Portuguesa 
deve dominar, prioritariamente, os conhecimentos da teoria gramatical. Também notou-se a 
ausência de indicação de referencial bibliográfico, cujo aspecto sinalizaria a subestimação da 
leitura dos candidatos (ROCHA; BATISTA, 2015). 
Já no subprojeto C, analisou-se o papel da Linguística no Curso de Letras – Língua 
Portuguesa e Literaturas da UNEB/Campus X. Para tanto, selecionaram-se o Projeto de 
 
4 O bolsista, Adenilton da Silva Rocha, ficou responsável pelo desenvolvimento dos estudos desses 
subprojetos. 
5 Os estudos vinculados à Historiografia Linguística vão além de uma descrição histórica dos 
acontecimentos linguísticos. Há o interesse de analisar, interpretar e de explicar as abordagens, as 
teorias e os métodos da Linguística desenvolvidos em determinado período histórico (SWIGGERS, 
2005). 
15 
 
Reconhecimento do Curso e as ementas das disciplinas de Linguística oferecidas na grade 
curricular. As análises dos respectivos materiais apontaram que a Linguística desempenha a 
função de indicar ao professor a existência de diferentes perspectivas de estudo da língua e 
modos de funcionamento da linguagem, além de fornecer o repertório linguístico para o 
professor fundamentar as aulas de Língua Portuguesa, sobretudo, as atividades de escrita, 
leitura e de reflexão da língua (ROCHA; SILVA, 2016). 
Nota-se que essas pesquisas se circunscreveram na instância universidade. Seguindoum outro percurso, neste estudo, busca-se situá-lo na instância escola. Nessa intenção, 
delimitou-se como objeto de investigação o discurso sobre o ensino de Língua Portuguesa. 
Tal discurso diz respeito àquilo que se fala sobre os objetos de ensino, a unidade de ensino e 
os procedimentos didático-pedagógicos da disciplina Língua Portuguesa. O plano de curso e o 
currículo escolar são duas das principais instâncias enunciativas nas quais se materializa o 
supracitado discurso. 
Conforme Libâneo (1992), o plano de curso configura-se em uma das modalidades do 
planejamento pedagógico, no qual são descritos os objetivos educacionais, os conteúdos de 
ensino, a metodologia, os recursos didáticos, a avaliação, entres outros componentes. Esse 
documento escolar é um roteiro de orientação para o professor conduzir as aulas. No decorrer 
do processo de ensino, podem ocorrer alterações nesse material, dadas as circunstâncias 
imprevisíveis que acontecem no cotidiano da escola e, principalmente, na sala de aula. 
Ademais, o plano de curso é construído a partir de um outro documento escolar: o currículo. 
O currículo configura-se em instrumento orientador do ensino, por meio do qual são 
definidos os saberes e os valores a serem obtidos pelos alunos. Segundo Silva (2005, p. 15), 
“o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de 
conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o 
currículo”. Esse processo de escolha sinaliza que um conjunto de saberes é excluído do 
currículo, ao passo que outros são legitimados pela escola. 
Pensando por esse viés, o currículo escolar estaria sujeito a alterações, 
semelhantemente ao plano de curso. No cotidiano escolar, essas mudanças propiciam a 
ruptura de objetos de ensino das disciplinas escolares e a instauração de novos objetos de 
ensino, resultando na emergência de novos conhecimentos a serem ensinados, novos 
instrumentos de ensino e na adoção de novas metodologias e de avaliação. Ou seja, as 
mudanças que ocorrem no currículo incidem no processo de escolarização, no processo de 
ensino, no trabalho docente e na disciplina escolar. 
16 
 
A título de exemplo, a disciplina Língua Portuguesa passou por várias mudanças desde 
a sua institucionalização no currículo escolar, tanto em relação aos objetos de ensino a serem 
priorizados durante as aulas de Língua Portuguesa como às concepções de língua a 
subsidiarem a proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa. As mudanças 
significativas que ocorreram na disciplina em questão estiveram associadas a dois grandes 
eventos, quais sejam: a democratização do acesso à escola e a instauração da Linguística 
como disciplina científica nos Curso de Letras, ofertados nas Instituições de Ensino Superior 
(IES), no Brasil. 
O projeto de democratização do acesso à escola, instaurado no contexto político do 
regime militar, na década de 1960, visava atender ao projeto de desenvolvimento econômico. 
Para isso, seria necessário a capacitação profissional dos sujeitos, logo, a tendência 
pedagógica circunscrita nesse ideal era a tecnicista. Com a implementação desse projeto, a 
escola passou a receber alunos de diferentes classes sociais, até então, havia um grupo 
específico – proveniente de camadas que detinham poder aquisitivo superior às demais. Logo, 
a escola necessitou se reorganizar para atender à nova realidade, caracterizada pela 
heterogeneidade, sobretudo, linguística (SOARES, 2002). 
Os alunos – provenientes das camadas populares – chegavam à escola sabendo falar a 
Língua Portuguesa, contudo, não dominavam a variedade padrão, ou seja, a variedade de 
prestígio social, privilegiada na instância escola. Tal fato gerou um conflito no ensino de 
Língua Portuguesa, visto que, nesse período, a gramática ocupava o lugar de primazia nas 
aulas de Língua Portuguesa (SOARES, 2002). 
Paralelo a essa nova realidade do sistema educacional, no contexto universitário, a 
Linguística foi instituída como disciplina científica. Por conseguinte, instaurou-se o discurso 
de mudança do ensino de Língua Portuguesa, sendo fundamentado nos pressupostos teóricos 
da Linguística e nas pesquisas referentes ao português falado no Brasil. O discurso de 
mudança sinalizava uma oposição ao ensino tradicional, por priorizar a gramática normativa e 
reconhecer o processo de variação linguística como “erro” de língua, como se a variedade 
padrão fosse a única “correta” (PIETRI, 2003). 
Após a institucionalização dessa disciplina científica, ampliaram-se as discussões 
sobre o ensino de Língua Portuguesa e os saberes que deveriam ser priorizados na disciplina 
Língua Portuguesa. Consequentemente, debateram-se as teorias linguísticas que deveriam 
fundamentá-los e a concepção de língua que embasaria as ações pedagógicas. Essas 
discussões resultaram, na década de 1980, na criação da proposta de ensino a partir de práticas 
17 
 
de linguagem (prática de leitura, prática de produção de textos e prática de análise 
linguística). 
Nessa proposta metodológica, o texto seria o principal objeto de ensino (GERALDI, 
2005). Assim, ocorreria a destituição do lugar de primazia conferido à gramática nas aulas de 
Língua Portuguesa. O ensino baseado nas práticas de linguagem caracterizaria a mudança 
radical da disciplina Língua Portuguesa, pois, desde o período do Brasil-Colônia até o Brasil-
República (século XVI ao século XX), a gramática era objeto privilegiado nas aulas de 
Língua Portuguesa (SOARES, 2002). 
Contudo, a sobredita proposta de ensino foi somente oficializada na década de 1990, 
quando foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa. 
Nesse documento oficial, foram incluídas as práticas de linguagem e o texto passou a ser a 
unidade de ensino e os gêneros textuais foram concebidos como objeto de ensino. Assim 
sendo, as práticas de linguagem tornaram-se o critério principal para a organização dos 
conteúdos da disciplina Língua Portuguesa, nas quais estão circunscritos estes eixos: “uso de 
língua oral e escrita” e “reflexão sobre a língua e a linguagem” (BRASIL, 1998). 
Essa proposta de ensino manteve-se na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
porém ocorreram algumas modificações. Ao contrário dos PCN de Língua Portuguesa, na 
BNCC, a disciplina Língua Portuguesa passou a ser organizada a partir de quatro esferas 
discursivas, referenciadas no documento por “campos”, a saber: “campo jornalístico-midiático 
e publicitários”; “campo de atuação na vida”; “campo das práticas de estudo e pesquisa” e 
“campo artístico-literário” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018). Esses campos indicam 
os gêneros e as sequências textuais a serem priorizados no ensino de Língua Portuguesa, bem 
como as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas e alcançadas no processo 
de escolarização. 
Em suma, as mudanças que ocorreram na disciplina Língua Portuguesa, 
principalmente, após a publicação dos PCN, estavam relacionadas à realidade heterogênea do 
sistema educacional, à chegada da Linguística na escola e, sobretudo, a tentativa de 
rompimento da tradição de ensino gramatical. Além disso, essas transformações propiciaram a 
emergência de distintos discursos sobre o ensino de Língua Portuguesa e a interface entre as 
teorias linguísticas e a disciplina Língua Portuguesa nas diferentes esferas discursivas, em 
especial, na acadêmica, na escolar e na jornalística. 
Considerando tais mudanças, nesta pesquisa, como já foi dito, tomou-se como objeto 
de estudo o discurso sobre o ensino de Língua Portuguesa, materializado em textos da esfera 
discursiva escolar. Pretende-se observá-lo mediante o esquema teórico-metodológico 
18 
 
denominado “formações imaginárias” (PÊCHEUX, 2014). Nesse dispositivo, admite-se que 
no interior do discurso reside um conjunto de imagens construídas dos protagonistas do 
discurso e do referente (objeto discursivo). Essas imagenssão formadas, discursivamente, 
pelos seguintes mecanismos do funcionamento do discurso: “antecipação”, “relações de 
sentidos” e “relações de força” (ORLANDI, 2009; PÊCHEUX, 2014). 
Frente ao respectivo objeto de investigação, definiu-se a pergunta geral desta pesquisa: 
“quais imagens são construídas da escola, da disciplina Língua Portuguesa, do professor e do 
aluno no discurso sobre o ensino de Língua Portuguesa, materializadas em planos de curso da 
disciplina Língua Portuguesa?”. Essa pergunta advém da hipótese de que, no planejamento 
pedagógico, reside um conjunto de imagens que indicam o exercício de controle no trabalho 
docente, na aprendizagem da língua materna e na vida do aluno. 
Com base nessa hipótese e na questão de pesquisa, delimitou-se como objetivo geral: 
analisar as imagens da escola, da disciplina Língua Portuguesa, do professor e do aluno que 
são construídas, discursivamente, em planos de curso da disciplina Língua Portuguesa, dos 
anos finais do Ensino Fundamental. Nessa intenção, foram selecionados três planos de curso 
de três escolas da rede municipal de ensino, situadas nos municípios Ibirapuã, Medeiros Neto 
e Nova Viçosa – pertencentes ao Extremo Sul da Bahia. Com base nesse objetivo e no corpus, 
foram delimitadas as seguintes questões: 
 
a) como se caracterizam os planos de curso da disciplina Língua Portuguesa no que diz 
respeito aos aspectos linguístico-textuais e à estrutura composicional? 
b) os aspectos locais do Extremo Sul da Bahia, onde as escolas estão situadas, são 
tomados como referência para a elaboração do planejamento pedagógico? 
c) quais posições discursivas são atribuídas nos componentes “objetivos”, “conteúdos” 
e “avaliação” que compõem os planos de curso e em quem incide a 
responsabilidade em estipular as ações didático-pedagógicas e a responsabilidade 
pelo ensino de Língua Portuguesa e desempenho do aluno? 
d) quais discursos estão atravessados nos referidos documentos escolares, sobretudo, 
nos componentes “objetivos”, “conteúdos” e “avaliação”? 
 
Para respondê-las, delimitaram-se os seguintes objetivos específicos: 
 
19 
 
a) verificar os elementos linguístico-textuais, os sujeitos a quem são dirigidos os 
objetivos educacionais e as práticas de linguagem que são recorrentes na estrutura 
composicional dos planos de curso; 
b) examinar se os aspectos locais do Extremo Sul da Bahia são tomados como 
referência para a elaboração do planejamento pedagógico; 
c) investigar em quem recai a ênfase nos componentes “objetivos”, “conteúdos” e 
“avaliação” e em quem incide a responsabilidade em delegar as ações didático-
pedagógicas e a responsabilidade pelo ensino de Língua Portuguesa e desempenho 
do aluno; 
d) averiguar e mapear os discursos materializados na tessitura do texto a partir de 
marcas linguísticas, como exemplo, a modalização, os quantificadores, os 
qualificadores, os especificadores, entre outros. 
 
Em consonância aos objetivos e às perguntas explicitados, este estudo fundamenta-se 
na Análise do Discurso, sobretudo, no esquema das “formações imaginárias” (PÊCHEUX, 
2014); nos estudos condizentes à disciplina Língua Portuguesa e ao ensino de Língua 
Portuguesa (GERALDI, 2005; PIETRI, 2003; SOARES, 2002); e nas discussões sobre o 
currículo escolar e o planejamento pedagógico (APPLE, 1982; LIBÂNEO, 1992; e SILVA, 
2005). 
No tocante à metodologia, este estudo configura-se em uma pesquisa qualitativa. 
Adotou-se o método de investigação denominado “paradigma indiciário” (GINZBURG, 
1989). Esse método consiste na observação de aspectos negligenciáveis e de pistas deixadas 
no local ou no material, indiciando os fenômenos que estão ocultos. No caso do corpus deste 
estudo – os planos de curso da disciplina Língua Portuguesa –, os indícios corresponderiam às 
marcas linguísticas presentes na tessitura do texto, tais como: a modalização, a elipse, 
qualificadores, quantificadores, verbos, os atos de linguagem (perguntar, ordenar, prescrever 
etc.), entre outros. Também seria possível verificar os indícios a partir da estrutura 
composicional, por exemplo, na ordem em que os componentes que compõem o plano de 
curso aparecem no documento escolar, bem como nos conteúdos selecionados para compô-
los. 
Posto essas considerações iniciais a respeito do projeto desta pesquisa e em relação à 
disciplina Língua Portuguesa, cumpre dizer que esta dissertação foi organizada em sete 
capítulos, incluindo este capítulo introdutório e o capítulo das considerações finais. 
Especificamente, no Capítulo 2, discorreu-se sobre a disciplina Língua Portuguesa e o ensino 
20 
 
de Língua Portuguesa, apresentando um panorama histórico dessa disciplina escolar no 
currículo da Educação Básica, do período Brasil-Colônia ao contexto atual. Mobilizaram-se 
os objetos de ensino e as concepções de língua priorizados no decorrer desse período, bem 
como as propostas de ensino e as mudanças que ocorreram na disciplina Língua Portuguesa. 
No Capítulo 3, abordou-se o cotidiano da escola, cujo local provêm os planos de 
curso. Explicitaram-se três instâncias que estão presentes na escola e que influenciam no 
processo de escolarização e ensino, a saber: instância “escola”, “governamental” e 
“universidade”. Deu-se ênfase na instância universidade, a partir da discussão da contribuição 
da Linguística para o ensino de Língua Portuguesa; e na instância escola, mediante a 
abordagem do currículo e do planejamento pedagógico. 
No Capítulo 4, mobilizaram-se os pressupostos da Análise do Discurso, que 
fundamentam teoricamente este estudo. A discussão centrou-se nos conceitos que estão 
articulados ao esquema teórico metodológico “formações imaginárias”, sendo eles: condições 
de produção, antecipação, relações de sentido e relações de forças, os quais caracterizam o 
funcionamento do discurso (PÊCHEUX, 2014). Além disso, teceram-se comentários quanto à 
forma como a língua é compreendida na citada disciplina científica e como o discurso é 
conceituado. 
No Capítulo 5, discorreu-se sobre o método “paradigma indiciário” e descreveram-se 
os aspectos metodológicos da pesquisa, os critérios de seleção do corpus e das escolas que 
participariam da pesquisa e foram discriminados os planos de curso que compuseram o corpus 
deste estudo. Além da descrição desses aspectos, caracterizou-se o Território de Identidade 
Extremo Sul da Bahia. 
No Capítulo 6, explicitou-se a análise linguístico-discursiva dos planos de curso da 
disciplina Língua Portuguesa. No percurso investigativo, observou-se o nível textual e o 
discursivo. No primeiro momento, descreveram-se os aspectos linguístico-textuais dos 
componentes, selecionados dos respectivos materiais. Em seguida, realizou-se a análise 
discursiva, verificando as posições discursivas e os discursos preponderantes na tessitura do 
texto. Após essas observações, explicitaram-se as imagens da escola, da disciplina Língua 
Portuguesa, do professor e do aluno que residem nos sobreditos documentos escolares. 
Já no Capítulo 7 – condizente às considerações finais –, recapitularam-se as discussões 
mobilizadas ao longo dos capítulos e os resultados obtidos na análise do corpus, por meio dos 
quais foram respondidas a pergunta geral e as questões específicas, traçadas no projeto desta 
pesquisa. Ainda expôs-se a relevância do presente estudo para as escolas municipais, situadas 
no Extremo Sul da Bahia, para os professores de Língua Portuguesa e para a comunidade 
21 
 
acadêmica. Ao final, na parte dos elementos pós-textuais, expuseram-se as referências, o 
apêndice (a carta de apresentação do projeto de pesquisa e a solicitação dos planos de curso, 
que foi enviada às escolas municipais) e os anexos (os planos de curso da disciplina Língua 
Portuguesa que foram examinados neste estudo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
2 DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA:HISTÓRIA, TRADIÇÕES E RUPTURAS 
 
Neste capítulo, objetivou-se apresentar um panorama histórico da disciplina Língua 
Portuguesa. Nessa intenção, buscou-se relatar acerca da constituição e instituição dessa 
disciplina no currículo escolar; discorrer sobre o processo de formação da disciplina 
Português, na qual foram unificadas as disciplinas “Gramática do Português”, “Gramática 
Latina” e “Retórica e Poética”; explicitar as rupturas ocorridas na disciplina Português e a 
emergência do discurso de mudança, dada a transformação ocorrida, no contexto escolar, após 
a instauração do projeto de democratização do acesso à escola; mobilizar a proposta do ensino 
de Língua Portuguesa baseada nas práticas de linguagem; e, por último, abordar a proposta 
oficial da BNCC para a disciplina Língua Portuguesa. 
 
2.1 Constituição e instituição da disciplina Português no sistema educacional 
 
O contexto de constituição da disciplina Língua Portuguesa reporta-se ao período do 
Brasil-Colônia, no século XVI – momento em que inicia a educação formal. Nesse período, o 
contingente populacional indígena era superior à população europeia. Logo, “o idioma mais 
usado no Brasil não fosse o português, mas a língua geral de base tupi” (BEARZOTI FILHO, 
2002, p. 55). 
Os contatos estabelecidos entre os nativos e os portugueses contribuíram para a 
ocorrência da evolução e incorporação de fenômenos linguísticos da Língua Portuguesa na 
Língua Tupi. Tal fato explica o porquê que essa língua passou a ser referenciada como 
“Língua Geral” de base Tupi. Conforme Bearzoti Filho (2002, p. 34), “o termo “língua geral” 
habitualmente designa línguas indígenas de grande difusão numa determinada área como 
meio de contato entre populações de origem não necessariamente indígena”. 
Das línguas predominantes no Brasil-Colônia, a Língua Portuguesa passou a ocupar 
um lugar de prestígio no sistema educacional, no século XVI. Ribeiro (1984) salienta que, no 
primeiro plano educacional, construído pelo padre Manoel de Nóbrega, já havia o objetivo de 
ensinar a língua do colonizador e os preceitos cristãos, por intermédio dos quais trabalhariam 
a leitura e a escrita. Também era proposto, “[...] em caráter opcional, o ensino de canto 
orfeônico e de música instrumental, e uma bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado 
profissional e o agrícola e, de outro, a aula de gramática e a viagem de estudos à Europa” 
(RIBEIRO, 1984, p. 27). A pesquisadora ainda menciona que o plano educacional objetivava 
23 
 
a catequização e a instrução dos nativos ao catolicismo e à vocação sacerdotal. Nesse 
processo de educação formal, foram incluídos os filhos dos colonos. 
Essa proposta de ensino suscitou vários embates políticos por parte da Companhia de 
Jesus, que apresentava um outro programa de estudo denominado Ratio Ataque Instituto 
Studiorum Societas Jesus (Ratio Studiorum), publicado em 1599. A proposta pedagógica do 
Ratio Studiorum voltava-se, prioritariamente, para a catequização da população indígena e 
para a instrução dos filhos dos colonos que seriam os futuros sacerdotes. Caso não seguissem 
a “vida” sacerdotal, a formação serviria para o desempenho de trabalhos intelectuais por meio 
de “modelo religioso” (católico) (RIBEIRO, 1984, p. 29). A autora sintetiza tais programas 
educacionais da seguinte forma: 
 
Quadro 1 – Síntese de programas educacionais adotados no Brasil-Colônia 
 
 
Fonte: Ribeiro (1984, p. 28). 
 
Como se vê no Quadro 1, as propostas de ensino eram divergentes. Na primeira, 
observa-se que a prioridade é a Língua Portuguesa, enquanto, na segunda, com base na 
relação dos cursos, são priorizadas as línguas clássicas. Desses dois planos de estudos, após a 
morte do padre Manoel de Nóbrega, em 1570, adotou-se o programa Ratio Studiorum para 
embasar o ensino no Brasil-Colônia, sob a gestão de jesuítas da Companhia de Jesus 
(RIBEIRO, 1984). 
Em diálogo ao que foi apontado pela pesquisadora em relação ao Ratio Studiorum, 
Bunzen (2011, p. 889) ressalta que esse programa “[...] tinha como um dos principais 
objetivos o bom conhecimento dos clássicos e o uso correto das línguas latinas e gregas, com 
24 
 
nenhum espaço dedicado a metadiscursos sobre a língua materna ou oficial/nacional”. Essa 
proposta de ensino sinaliza a exclusão da língua do colonizador – a Língua Portuguesa – e das 
línguas dos nativos – a Língua Geral de base Tupi – do processo de escolarização. 
No entanto, a primazia dada aos clássicos e ao ensino da Língua Latina e Grega não 
perdurou por muito tempo no Brasil-Colônia, principalmente após a reforma pombalina. Essa 
reforma ocorreu no governo do rei D. José I, sob a orientação do ministro de fazenda, 
Sebastião José de Carvalho e Melo (Marquês de Pombal), no século XVIII. O objetivo da 
reforma era recuperar a economia de Portugal
6
. O país não tinha conseguido avançar da etapa 
mercantil para a industrial, como havia acontecido na Inglaterra, nos séculos XVI ao XIX 
(RIBEIRO, 1984). 
Esse contexto de reformas propiciou a valorização e a implementação do idioma nas 
colônias portuguesas. Deve-se considerar que a ascensão da Língua Portuguesa, no Brasil-
Colônia, deu-se em razão do número elevado de portugueses que foram enviados para o 
território brasileiro no século XVIII, aproximadamente entre 500 e 800 mil. Outro fator 
determinante para o fortalecimento do idioma foi a chegada da família real portuguesa na 
cidade do Rio de Janeiro e um grupo de 15 mil portugueses, em 1808 (século XIX). Nos anos 
seguintes, o processo de imigração resultou no aumento da população brasileira (BEARZOTI 
FILHO, 2002). 
Em busca de consolidar e propagar a Língua Portuguesa, no período da reforma 
pombalina, Marquês de Pombal decretou a obrigatoriedade do ensino de Língua Portuguesa 
nas escolas do Brasil-Colônia, o que propiciou a institucionalização da gramática da Língua 
Portuguesa como componente curricular. Para obter êxito em tais propósitos, o programa 
educacional dos jesuítas foi substituído pelo programa de estudo “O verdadeiro método de 
estudar”, de Luiz Antônio Verney, que foi criado em 1746. Esse programa tinha como 
objetivo introduzir a ciência moderna em Portugal e criticar o ensino proposto pela 
Companhia de Jesus. 
Portanto, a Língua Portuguesa foi inserida no currículo escolar da educação 
portuguesa. Consequentemente, ocorreu a inclusão da gramática da referida língua no 
processo de ensino e passou a defender a proposta de alfabetização que fosse realizada no 
respectivo idioma. Entretanto, a gramática latina deveria ser ensinada em comparação com a 
 
6 Ribeiro (1984, p. 33) postula que foi ampliado o número de manufaturas inglesas no mercado 
interno português, “enquanto a Inglaterra se comprometia a comprar os vinhos fabricados em Portugal. 
Canaliza-se, assim, para a Inglaterra, o capital português em relação aos manufaturados”. 
25 
 
gramática da Língua Portuguesa, o modo pelo qual os alunos aprenderiam o Latim (SOARES, 
2002). 
Estabelecido o ensino de Língua Portuguesa no currículo escolar, os alunos – os 
filhos-família
7
 –, deveriam aprender ler e escrever em Português e, em seguida, aprender o 
Latim. Depois, “no ensino secundário e no ensino superior estudava-se a gramática da língua 
latina e a retórica, aprendida esta em autores latinos (sobretudo Cícero) e, naturalmente, em 
Aristóteles” (SOARES, 2002, p. 158). Nota-se que, apesar da adoção do programa de estudo 
de Verney, no qual priorizava a Língua Portuguesa, não se excluiu a retórica e o Latim, cujos 
conhecimentos eram privilegiados no ensino proposto pelos jesuítas. Assim, o currículo 
escolar contemplava as disciplinas “Gramática Latina”, “Gramática da Língua Portuguesa” e 
“Retórica e Poética”, mediante as quais se davam os estudos referentes à língua. Esses 
componentes mantiveram-se preservados no sistema educacional desde o períododa reforma 
pombalina até o final do século XIX. 
Sobre a disciplina “Gramática da Língua Portuguesa”, a priori, serviu-se de 
instrumento para o ensino da gramática latina. A valorização e a permanência do ensino do 
Latim, na escola, estavam vinculadas ao valor social que tal língua tinha no contexto político 
em que aconteceu a reforma pombalina. Contudo, com o surgimento de gramáticas das 
línguas românicas, em especial, as gramáticas da Língua Portuguesa, no Brasil, conferiu-se ao 
ensino de gramática da Língua Portuguesa um lugar de primazia no processo de escolarização 
(SOARES, 2002). 
Embora fossem criadas as gramáticas da “língua nacional”, o ensino de gramática 
latina prevaleceu até o século XX. Para Bunzen (2011), a presença de ambas no currículo 
escolar representava uma disputa de espaço entre o ensino de Língua Portuguesa e o ensino de 
Latim. Semelhantemente, nesse estudo, poderiam ser observados sinais de disputa nos planos 
de curso da disciplina Língua Portuguesa em relação a outros aspectos, tais como: disputa 
entre o ensino de gramática e o ensino de gêneros textuais; a unidade de ensino e os objetos 
de ensino; a língua padrão e as variedades linguísticas, entre outros embates. 
No tocante à “Retórica e Poética”, essa disciplina escolar estava presente no programa 
de estudos dos jesuítas e foi conservada no sistema de ensino após a reforma pombalina, 
mantendo-se a tradição do estudo dos autores clássicos. No entanto, a proposta de ensino 
passou a contemplar os autores de Língua Portuguesa (SOARES, 2002). Pensando do ponto 
de vista literário, a inserção desse grupo não tinha finalidade apenas religiosa, como era feito, 
 
7 Houaiss (1985, p. 94 apud SORAES, 2002) utiliza o termo “filhos-família” para denominar os 
grupos que detinham o poder aquisitivo, os quais frequentavam a escola, por gozarem desse privilégio. 
26 
 
tradicionalmente, no ensino dos jesuítas, mas visava atender outros fins sociais, como 
exemplo, a construção da identidade nacional (OLIVEIRA, 2008). 
Em síntese, a constituição da disciplina Língua Portuguesa se deu no contexto político 
marcado pelo poder e pelo controle sobre a nação colonizada, sendo um dos meios de 
implementar e propagar a língua do colonizador. No tocante ao ensino da Língua Portuguesa, 
instituiu-se, a priori, para atender fins políticos e econômicos do governo de Portugal e, por 
outro lado, a sua imposição desembocou na desvalorização e exclusão das línguas nacionais, 
principalmente nos programas de ensino adotados no sistema escolar do Brasil-Colônia. Em 
consequência dessa institucionalização, nos anos seguintes, sucedeu-se a formação da 
disciplina Português, como será explicitada na próxima seção. 
 
2.2 Formação da Disciplina Português 
 
De acordo com Soares (2002), as disciplinas “Gramática da Língua Portuguesa”, 
“Gramática Latina” e “Retórica e Poética” eram ministradas, separadamente, até o fim do 
Brasil-Império (1889). Após esse período político, todas foram agrupadas em uma única 
disciplina denominada Português. Esse novo nome estava relacionado à política de 
manutenção e à valorização da língua do colonizador, defendidas no período do Brasil-
Império. 
A unificação das disciplinas não alterou os objetivos do ensino de Língua Portuguesa, 
tampouco os conteúdos. Isso significa dizer que as sobreditas disciplinas mantiveram a 
individualidade e a autonomia no currículo escolar. Assim sendo, prevaleceu o estudo da 
gramática da Língua Portuguesa, cujo objetivo era estudar a estrutura sintática da língua e ler 
e analisar os textos clássicos das literaturas universal, portuguesa e brasileira. Por outro lado, 
ocorreu uma alteração no programa curricular da disciplina “Retórica e Poética”, dadas as 
novas exigências sociais e em razão do desprestígio da oratória no âmbito social, 
principalmente no contexto eclesiástico. Os preceitos sobre o “falar bem”, priorizados no 
programa de estudo dos jesuítas, foi substituído pelo “escrever bem” (SOARES, 2002). 
Ademais, essa autora assinala que, no interior da disciplina Português, a divisão foi 
verificada pela adoção e pelo uso de dois distintos manuais didáticos nas primeiras cinco 
décadas do século XX: gramáticas e coletâneas de textos. Com a instalação da imprensa no 
Brasil, após a chegada da família real, propiciou-se a produção de gramáticas para fins 
pedagógicos. Bunzen (2011) pondera que o processo de gramaticalização associado ao ideal 
27 
 
de progresso e nacionalidade constituíram-se como fatores centrais para a “fabricação” da 
supracitada disciplina escolar. 
Como instrumento didático, destacam-se as “gramáticas expositivas”
8
, de Eduardo 
Carlos Pereira, publicadas em 1907. Mantiveram-se tais obras na escola por um longo 
período, o que contribuiu para a reedição desse material até a década de 1950. Na década de 
1940, houve a publicação de outras gramáticas, quais sejam: O idioma nacional – Gramática 
para o Ginásio e O idioma nacional – Gramática para o Colégio, ambas de Antenor 
Nascentes; Gramática normativa da língua portuguesa, de Francisco da Silveira Bueno; O 
Português prático, de José Marques da Cruz; e a Gramática metódica da língua portuguesa, 
de Napoleão Mendes de Almeida (SOARES, 2002). 
No tocante às coletâneas de textos, conforme essa autora, eram compostas apenas de 
trechos de autores consagrados. Cabia ao professor a tarefa de comentá-los, analisá-los e 
elaborar questões a partir dos fragmentos textuais. Nota-se que, nesse período, o professor 
tinha autonomia no fazer pedagógico, cujo aspecto não se vê tão explícito ou se encontra 
ausente no contexto atual das escolas. Como se sabe, o livro didático indica os conteúdos, os 
textos e as questões para cada unidade escolar, sem contar que o livro do professor vem 
acompanhado de respostas, o que subestima os conhecimentos do profissional e a sua 
capacidade de responder as questões destinadas aos alunos. 
Ainda sobre as coletâneas de textos, Soares (2002) ressalta que várias seletas 
(antologias) serviram de base para o ensino de Língua Portuguesa no final do século XIX até 
as primeiras décadas do século XX. A Seleta nacional, de Caldas Aulete, e a Antologia 
nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet, foram as mais utilizadas nas aulas de Língua 
Portuguesa, sendo essa última predominante no Ensino Médio, na primeira metade do século 
XX. 
Vale ressaltar que uma das razões para que essa tradição de ensino permanecesse 
intacta nas aulas de Língua Portuguesa, durante o fim do Brasil-Império até os anos 1940, diz 
respeito ao fato de que a escola recebia e atendia uma mesma clientela, caracterizada por um 
público homogêneo. Ou seja, a instituição escolar continuava servindo “os grupos social e 
economicamente privilegiados, únicos a ter acesso à escola, a quem continuavam a ser úteis e 
necessárias as mesmas aprendizagens” (SOARES, 2002, p. 164). 
 
8 Conforme Soares (2005, p. 165), foram produzidas duas gramáticas expositivas, uma para atender os 
alunos do curso elementar, hoje, conhecido como Ensino Médio, no caso, seriam os alunos das “[...] 
primeiras séries desse nível”, e a outra para servir aos alunos do curso superior, especificamente, os 
das “[...] últimas séries desse nível”. 
28 
 
Esse perfil homogêneo não persistiu por muito tempo, visto que a escola passou a 
receber alunos oriundos de outras classes sociais a partir da década de 1950. Essa nova 
configuração do espaço escolar foi o resultado de reivindicações das camadas populares em 
prol da escolarização
9
 e também do projeto de democratização do acesso à escola. Reservou-
se a seguinte seção para ampliar a discussão sobre as mudanças ocorridas no contexto escolar, 
em especial, na disciplina Português, em função desse novo perfil heterogêneo que passou a 
caracterizar a clientelada escola. 
 
2.3 Rupturas na disciplina Português: democratização do acesso à escola e o discurso de 
mudança do ensino de Língua Portuguesa 
 
Nesta seção, pretende-se discorrer acerca do projeto de democratização do acesso à 
escola, que provocou inúmeras mudanças na escola, principalmente, em relação ao perfil de 
alunos que passou a frequentá-la; e abordar o discurso de mudança do ensino de Língua 
Portuguesa, que surgiu como caráter de solução para as questões que se instauraram no novo 
cenário escolar. Primeiro, serão mobilizadas as implicações da democratização no contexto 
escolar e, na sequência, o surgimento e a efetivação do discurso de mudança no âmbito 
educacional. 
 
2.3.1 Instauração de um novo cenário escolar: democratização do acesso à escola 
 
A proposta de democratização do acesso à escola estava relacionada ao projeto de 
desenvolvimento econômico do Brasil, que se iniciou no governo do presidente Juscelino 
Kubitschek (1956-1960). A intenção de expandir o ensino permaneceu e se consolidou no 
período do regime militar (1964-1985), no qual foi proposta a reforma da educação escolar 
(SAVIANI, 2008). 
A princípio, em dezembro de 1964, ocorreu um simpósio
10
 para debater a reforma do 
sistema educacional. As discussões mobilizadas nesse evento foram orientadas por um 
 
9 Libâneo (1992, p. 34) assinala que “a escolarização é um dos requisitos fundamentais para o 
processo de democratização da sociedade [...]. A escolarização necessária é aquela capaz de 
proporcionar a todos os alunos, em igualdade de condições, o domínio dos conhecimentos 
sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais requeridos para a continuidade 
dos estudos, série a série, e para as tarefas sociais e profissionais, entre as quais se destacam as lutas 
pela democratização da sociedade”. 
10 Segundo Saviani (2008), o evento foi organizado pelo Instituto de Estudos Políticos e Sociais 
(IPES). 
29 
 
“documento básico”, cujo tema era o desenvolvimento econômico. Nessa aproximação, 
implicitamente, é atribuída à educação escolar a responsabilidade pelo desenvolvimento 
econômico do país. Nessa perspectiva, Souza (1981, p. 67-68 apud SAVIANI, 2008, p. 295) 
assinala algumas tarefas designadas para cada nível de ensino, a saber: 
 
a própria escola primária deveria capacitar para a realização de determinada 
atividade prática; o ensino médio teria como objetivo a preparação dos 
profissionais necessários ao desenvolvimento econômico e social do país; e 
ao ensino superior eram atribuídas as funções de formar a mão-de-obra 
especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do 
país [...]. 
 
Essas metas foram reforçadas no Fórum “A educação que nos convém”, promovido 
pelo IPES no período de 10 de outubro a 14 de novembro de 1968. Nesse evento, explicitou-
se a perspectiva pedagógica defendida no regime militar, voltada para fins econômicos, ou 
seja, para o aumento de produtividade e renda no país. Tendo em vista esse objetivo, 
compreende-se que o investimento na área da educação, nesse período, tinha como prioridade 
a qualificação de profissionais e não a oferta de um ensino de qualidade. 
Com a expansão do ensino, uma nova identidade começou a ser construída no âmbito 
da escola, pois “[...] já não são apenas os “filhos-família”, os filhos da burguesia, que povoam 
as salas de aula, são também os filhos dos trabalhadores – nos anos 1960, o número de alunos 
no ensino médio quase triplicou, e duplicou no ensino primário” (SOARES, 2002, p. 167). O 
aumento da clientela escolar propiciou a ocorrência de mudanças no sistema educacional e, 
em especial, na disciplina Português, transformando a escola em um espaço heterogêneo, em 
diferentes níveis: cultural, social, e, principalmente, no nível linguístico. 
Entre as mudanças ocorridas na escola, destaca-se a ampliação do quadro efetivo de 
professores
11
, para atender a demanda expressiva de alunos que a escola passou a receber. A 
urgência de contratação de professores resultou numa seleção menos criteriosa dos 
profissionais, o que interferiu na qualidade do ensino e também ocasionaram implicações nas 
condições de trabalho em sala de aula. Esse conjunto de fatores influenciou na perda de 
autonomia do professor, na medida em que o instrumento de ensino – o livro didático – 
passou a ser o responsável pelo ensino. Segundo Soares (2002, p. 167), 
 
 
11 Diante da falta de professores, foram criadas políticas de formação de nível superior, como 
explicita Waldhelm (2012, p. 90): “ao mesmo tempo em que as transformações aconteceram no 
ambiente escolar, [...], a década de 60 [1960] foi marcada por iniciativas políticas de formação de 
professores”. 
30 
 
já não se remete ao professor, como anteriormente, a responsabilidade e a 
tarefa de formular exercícios e propor questões: o autor do livro didático 
assume ele mesmo essa responsabilidade e essa tarefa, que os próprios 
professores passam a esperar dele. Isso porque é nessa época que se 
intensifica o processo de depreciação da função docente: a necessidade de 
recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, [...], vai 
conduzindo a rebaixamento salarial e, consequentemente, a precárias 
condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de 
facilitação de sua atividade docente – uma delas é transferir ao livro didático 
a tarefa de preparar aulas e exercícios. 
 
Além das alterações no trabalho docente, o professor defrontou-se com outro perfil de 
alunos na sala de aula – oriundos de camadas populares – como assinala Geraldi (2005, p. 
43): “a democratização da escola, ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra clientela e com 
ela diferenças dialetais bastante acentuadas. [...]”. Os alunos chegavam à escola sabendo falar 
a Língua Portuguesa, diferentemente do contexto do Brasil-Colônia em que a escola devia 
ensinar a falar, escrever e a ler em português. Entretanto, nem todos dominavam e tampouco 
falavam a variedade padrão, legitimada como “correta” nas aulas de Língua Portuguesa. Ao 
contrário, utilizavam outras variedades linguísticas, que eram desprestigiadas pela escola e 
compreendidas como “erradas” (SOARES, 2002). 
A disciplina Português também foi alvo de mudanças e inclusões. A gramática – 
estudo “sobre a língua” – e os textos – “estudo da língua” – foram reunidos em um único 
conteúdo. Até a década de 1940, eram ministrados de modo separado. Dessa forma, “[...] os 
manuais didáticos passam a incluir exercícios – de vocabulário, de interpretação, de redação, 
de gramática” (SOARES, 2002, p. 167). Embora houvesse a unificação da gramática e do 
texto, tais conteúdos eram apresentados, separadamente, nos manuais, na década de 1950. 
A articulação da gramática e do texto somente efetivou-se na década de 1960, quando 
“os livros
12
 se organizam em unidades, cada uma constituída de texto para interpretação e de 
tópico gramatical” (SOARES, 2002, p. 168). Contudo, tal organização não deslocou a 
gramática da posição de primazia nas aulas de Língua Portuguesa. Para essa autora, esse 
privilégio estaria vinculado ao fato de que a tradição do ensino gramatical – advinda do 
sistema de ensino jesuítico – foi preservada até a década de 1940, ou seja, manteve-se 
presente no ensino durante os séculos XVI ao XX; e pelo vazio gerado no currículo escolar 
após o abandono da retórica e da poética, sendo esses substituídos, mais tarde, “pelas 
modernas teorias de leitura e de produção de texto” (SOARES, 2002, p. 168). 
 
12 Como exemplo, a referida autora cita o livro de sua autoria: Português através de textos. 
31 
 
Na década de 1970, as rupturas intensificaram a partir da publicação da Lei nº 5.692, 
de 11 de agosto de 1971 – referente às diretrizese às bases para o ensino de 1º e 2º graus. O 
nome da disciplina Português foi substituído para estas denominações: no Ensino 
Fundamental, “Comunicação e Expressão” (anos iniciais) e “Comunicação em Língua 
Portuguesa” (anos finais), e, no Ensino Médio, “Língua Portuguesa e Literatura Brasileira”. 
Essa mudança de nome estava atrelada ao artigo 4 da supracitada Lei, que diz: “no ensino de 
1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de 
comunicação e como expressão da cultura brasileira” (BRASIL, 1971, p. 6592). 
A Língua Portuguesa passou a ser o objeto de ensino, enquanto a gramática perdeu a 
primazia no currículo escolar. Logo, emergiu a questão “sobre ensinar ou não ensinar 
gramática na escola fundamental” (SOARES, 2002, p. 170). Esse dilema acerca do ensino de 
gramática estimulou inúmeros debates entre os profissionais tanto no âmbito das escolas 
como no contexto acadêmico, no decorrer dos anos. 
Especificamente, na obra Por que (não) ensinar gramática na escola, de Sírio 
Possenti, o autor defende o ensino da variedade padrão na escola. Segundo o pesquisador, no 
processo de aprendizagem dessa variedade, o aluno aprende outras formas de interação social, 
seja por meio da escrita, seja mediante a fala oral. Ainda pondera que “a tese de que não se 
deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos 
não padrões baseia-se em parte no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão” 
(POSSENTI, 1996, p. 17). 
Vale salientar que os questionamentos a respeito do ensino de gramática estavam 
também relacionados à institucionalização da Linguística como disciplina científica nos 
Cursos de Letras, ofertados em universidades do Brasil, na década de 1960 (ALTMAN, 
2003). A Linguística revelou a possibilidade de estudar a língua e o seu funcionamento por 
diferentes perspectivas teóricas, sejam elas enunciativas, discursivas, sintáticas, morfológicas 
etc., e indicou aos professores os fenômenos linguísticos suscetíveis à língua, como exemplo, 
o fenômeno da variação linguística. 
Em suma, no cenário educacional da década de 1970, aconteceram as seguintes 
mudanças na disciplina Português: substituição do nome, da concepção de língua, do objeto 
de ensino e da forma de estudo da língua. Essas rupturas acenderam muitas discussões e 
conflitos no espaço escolar quanto à nova configuração da escola e, principalmente, da 
disciplina Português. Em busca de solução para esse cenário “catastrófico” que a referida 
disciplina estava vivenciando, instaurou-se o discurso de mudança do ensino de Língua 
Portuguesa. A seguir, mobilizar-se-á acerca desse discurso, pontuando o contexto em que 
32 
 
surgiu, assim como a sua relevância para o surgimento de uma nova proposta de ensino da 
língua materna. 
 
2.3.2 Discurso de mudança do ensino de Língua Portuguesa 
 
Em virtude da ampliação dos estudos
13
 linguísticos no Brasil, os linguistas começaram 
a discutir o ensino, refletindo a respeito do trabalho com a língua materna em sala de aula. 
Assim, a Linguística
14
 passa a ser o lugar de pensar e planejar o ensino de Língua Portuguesa. 
Os debates dos linguistas em conjunto com as discussões instauradas anteriormente no espaço 
escolar – condizentes ao ensino da língua materna – resultaram na instauração do discurso de 
mudança, no final da década de 1970 (PIETRI, 2003). 
O discurso de mudança objetivava a alteração das concepções de língua – língua como 
“sistema” e língua como “instrumento de comunicação” – e também as modificações no 
ensino do vernáculo. Nesse intuito, constituiu-se a partir destes princípios: a) ter ciência da 
diferença entre a língua valorizada na escola e a língua falada pelos alunos – oriundos das 
camadas populares; b) considerar o fenômeno da variação linguística e respeitar a variedade 
do aluno; c) estabelecer relações entre o ensino do vernáculo e as condições sociais, 
econômicas e culturais, isto é, considerar o contexto externo; e d) divulgar a produção 
linguística que indicavam subsídios ao trabalho docente. 
Esses objetivos indicavam uma busca de equilíbrio nas aulas de Língua Portuguesa. 
Deveria permanecer o ensino da variedade padrão, contudo, sem exercer a função de excluir 
as variedades linguísticas dos alunos, como se fossem erradas. Isso porque, ao excluir a 
possibilidade de o aluno aprender a variedade de prestígio social, a escola estaria privando o 
aluno de desenvolver outras habilidades linguísticas, assim como conhecer e aprender outras 
formas de interagir numa cultura letrada. 
Para cumprir tais intenções, segundo Castilho (1988 apud PIETRI, 2003), seria 
necessária a reformulação do currículo dos Cursos de Letras. Na formação acadêmica, deveria 
 
13 Segundo Altman (2003), os primeiros estudos de Linguística foram publicados na revista Estudos, 
do Departamento de Estudos e Pesquisa do Instituto de Idiomas Yázigi, no período de 1961 a 1964. Os 
trabalhos visavam informar aos professores do instituto as mais recentes metodologias de ensino de 
línguas estrangeiras e algumas poucas sobre a Língua Portuguesa. Nesse período, não havia produção 
suficiente nacional para sustentar a periodicidade da revista. Assim, durante os três anos de existência 
da revista, a metade dos colaboradores era de universidades estrangeiras. 
14 A aproximação da Linguística ao ensino, a priori, tinha como objetivo justificar a sua importância 
no âmbito do Brasil, ao mostrar possibilidades de resolver os problemas de natureza social (PIETRI, 
2003). 
 
33 
 
haver um diálogo entre o campo teórico e a disciplina Língua Portuguesa. Isso significa dizer 
que a solução da crise do ensino da língua materna, almejada no discurso de mudança, não 
dependia apenas do esforço da escola, porém necessitava da participação da universidade e do 
desenvolvimento de estudos na área da linguagem. 
Esses debates cooperaram para a disseminação da proposta de renovar o ensino de 
Língua Portuguesa. O componente de “divulgação científica” foi o principal responsável para 
a propagação desse propósito. Esse instrumento visava fornecer ao professor a compreensão e 
a aplicação de teorias da Linguística nas aulas de Língua Portuguesa. São exemplos desse tipo 
de material as obras Linguagem e Escola, de Magda Soares, e Língua e Liberdade, de Celso 
Pedro Luft, e os textos (artigos) “Os sons” e “Variação linguística, norma culta e ensino de 
língua materna”, ambos de Ataliba Teixeira de Castilho. 
Vale salientar que à medida que o discurso de mudança foi consolidando, tanto na 
escola como na universidade, ampliaram-se os debates e as pesquisas e publicações de livros 
sobre o ensino e surgiram novas propostas curriculares estaduais nas décadas de 1970 e 1980 
(BUNZEN, 2011). Na próxima seção, mobilizar-se-á o desdobramento das novas propostas de 
ensino de Língua Portuguesa nas décadas de 1980 e 1990. 
 
2.4 Novos percursos do ensino de Língua Portuguesa: práticas de linguagem, texto e 
gêneros textuais 
 
Diante do cenário “catastrófico” da escola – referente à crise do ensino da leitura e da 
escrita –, intensificaram-se, nas décadas de 1970 e 1980, os debates sobre o ensino de Língua 
Portuguesa e acerca da recuperação do antigo nome da disciplina Português, que foi alterado 
no contexto político do regime militar. O desejo de recuperá-lo e a não aceitação dos novos 
nomes atribuídos à referida disciplina escolar explicavam pelas seguintes razões: 
 
[...] os protestos contra as denominações comunicação e expressão e 
comunicação em língua portuguesa não representavam apenas um desejo de 
retorno à denominação anterior, português, mas significavam a rejeição de 
uma concepção de língua e ensino de língua que já não encontrava apoio 
nem no contexto político e ideológico da segunda metade dos anos 1980 
(época da redemocratização do país)nem nas novas teorias desenvolvidas na 
área das ciências linguísticas que então começavam a chegar ao campo do 
ensino da língua materna (SOARES, 2002, p. 170-171, grifo do autor). 
 
Verifica-se que os professores começaram a tomar como referência a Linguística ao 
pensarem o ensino de Língua Portuguesa. Nesse momento, essa ciência já havia sido 
34 
 
consolidada no Brasil, e mostrou para a escola que as concepções de língua como “sistema” e 
a como “instrumento de comunicação” não atenderiam às reais necessidades dos alunos e 
tampouco desenvolveriam suas competências linguísticas. A Linguística não só ampliou a 
visão dos professores em relação à língua – quanto ao funcionamento da linguagem e aos 
fenômenos linguísticos –, como também influenciou no estabelecimento de novas abordagens 
de ensino de Língua Portuguesa (SOARES, 2002). 
Além da recuperação
15
 do nome da disciplina Português, os debates dos profissionais 
resultaram no surgimento de projetos direcionados à reformulação do ensino tradicional, 
assim como a criação de espaços específicos voltados para essa temática, tais como: 
congressos, fóruns, revistas, entre outros. Essas ações tinham como base o discurso de 
mudança do ensino tradicional, nas quais se fazia presente “[...] o diálogo entre políticas 
públicas e científicas para a formação de professores e (re)construção de propostas 
curriculares” (BUNZEN, 2011, p. 903). A título de exemplo, em 1975, foram publicados os 
Guias curriculares para o ensino de 1º grau do estado de São Paulo e, em 1984, foi 
publicada a primeira edição da obra O texto na sala de aula, organizada pelo Prof. Dr. João 
Wanderley Geraldi. 
Essa obra indicou aos professores a reflexão teórica sobre o ensino de Língua 
Portuguesa e apresentou uma proposta de ensino baseada em práticas de linguagem. Tal 
proposta pedagógica foi fundamentada na concepção de língua como forma de “interação 
social”, na qual “[...] a linguagem é vista como um lugar de interação humana” (GERALDI, 
2005, p. 41). Ou seja, o sujeito não é apenas um receptor de mensagens do emissor, como se 
fosse um sujeito passivo, pelo contrário, no processo de interlocução, os sujeitos praticam 
ações e conduzem o seu ouvinte. Essa interação ocorre porque “aquele que apreende a 
enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio 
de palavras interiores”, segundo Bakhtin (2010, p. 153). Assim sendo, o interlocutor participa, 
responsivamente, da comunicação, seja aceitando, seja discordando do que é falado. 
A proposta de ensino contemplou três práticas de linguagem: a prática de leitura de 
textos, prática de produção de textos e a prática de análise linguística. Na primeira prática, foi 
indicado o uso de textos curtos – “contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, 
editoriais, etc.” – e textos de narrativas longas – “romance e novelas” – para o trabalho de 
leitura e, consequentemente, de produção de textos na sala de aula (GERALDI, 2005, p. 60). 
 
15 Conforme Soares (2002), na segunda metade da década de 1980, recuperou-se o antigo nome da 
referida disciplina escolar, mediante a intervenção do Conselho Federal de Educação. 
 
35 
 
Na segunda, o autor sugere que se dê outro destino aos textos elaborados pelos alunos, haja 
vista que a produção escrita é direcionada a um único leitor, o professor, e, na maioria das 
vezes, o interlocutor do texto é outra pessoa, resultando numa escrita “sem valor”, pois a 
finalidade seria a correção do texto pelo professor e a nota dada ao texto. Assim, propõe-se a 
circulação do texto, tornando-o acessível a outras pessoas. Na terceira, Geraldi (2005) sugere 
o trabalho de reescrita do texto do aluno mediante a análise de aspectos gramaticais, textuais e 
discursivos, no intuito de compreender o funcionamento da língua e não apenas dominar a 
terminologia gramatical, como era priorizado no ensino tradicional. 
Essa proposta pedagógica indicou para a escola que era preciso tomar o texto como 
referência nas aulas de Língua Portuguesa. Essa indicação seria uma crítica ao ensino 
tradicional, que “[...] investiu, erroneamente, no conhecimento da descrição da língua 
supondo a partir deste conhecimento cada um de nós melhoraria seu desempenho no uso da 
língua” (GERALDI, 2009, p. 66). Ao eleger o texto como objeto de ensino, a nova proposta 
propiciaria o deslocamento da gramática da posição de primazia no ensino. Vale salientar que, 
embora a gramática estivesse em destaque, o texto já se fazia presente nas aulas de Língua 
Portuguesa. 
No ensino tradicional, o texto representava um modelo a ser seguido, em diversos 
aspectos. Geraldi (2013) aponta três funções atribuídas ao texto no mencionado ensino: 
“objeto de leitura vozeada”, “objeto de imitação” e “objeto de uma fixação de sentidos”. Na 
primeira função, o professor deveria ler em voz alta na sala de aula, cuja prática servia de 
modelo para o aluno ler partes do texto, assim, a avaliação do aluno se dava em função da 
leitura do professor. Na segunda, o texto era o modelo para a escrita de outros textos, que 
caracterizaria um processo de repetição; bem como “para falar bem a língua”. Já na terceira 
função, havia a legitimação da leitura, isto é, só seria correto o significado que o professor, ou 
o crítico de sua preferência, atribuísse ao texto. Isso porque “não se lia o texto, no sentido que 
hoje damos à leitura como produção de sentidos com base em pistas fornecidas pelo texto e 
no estudo destas pistas; em geral, lia-se uma leitura do texto” (GERALDI, 2013, p. 106-107). 
Em refutação a essa metodologia de ensino, que legitimava a leitura e a escrita a um 
grupo específico – o professor e os autores clássicos –, bem como o caráter excludente da 
tradição gramatical, alguns professores de Língua Portuguesa começaram a adotar as práticas 
de linguagem nas aulas de Língua Portuguesa, na década de 1980. Geraldi (2005, p. 59) relata 
a adoção dessa proposta de ensino: “[...] como proposta está servindo de base para projetos 
desenvolvidos na cidade de Aracaju, desde 1981, e em Campinas, desde 1983, além de ter 
servido de base para trabalhos de colegas de outros municípios”. 
36 
 
Na obra
16
 Ensino de Língua Portuguesa: uma abordagem pragmática, de Lívia 
Suassuna, tem-se um relato de uma experiência pedagógica advinda de uma prática de ensino 
que tomava o texto como objeto de ensino. Frente às discussões sobre o ensino tradicional, 
bem como o avanço dos estudos linguísticos, Suassuna (1995) construiu um projeto
17
 de 
ensino voltado para a disciplina Língua Portuguesa, o qual concebia a língua numa dimensão 
heterogênea em oposição ao caráter homogêneo que se conferiu à língua no ensino 
tradicional. 
O projeto de ensino teve, como eixo central, o tema “variação linguística” e visava o 
desenvolvimento destas habilidades: “ler, escrever, ouvir e falar”. Para tanto, foram 
selecionados textos circunscritos em dois grandes temas: “língua e seus usos” e “o mundo do 
trabalho”, a partir dos quais se deram as atividades de leitura, linguagem oral, estilo, produção 
escrita e reescrita (SUASSUNA, 1995, p. 133). 
Para cada texto selecionado, definiu-se uma sequência didática: primeiro, a leitura, em 
seguida, a discussão do texto, ora sendo de modo coletivo ou em grupo, e, por último, era 
realizada a produção escrita. Pode-se citar, como exemplo, a atividade desenvolvida a partir 
do texto “Aula de Português”, de Carlos Drummond de Andrade, cujo material subsidiou a 
discussão sobre a língua oral e a língua escrita. Após a leitura do poema, a pesquisadora 
realizou os seguintes procedimentos metodológicos: “depois da exploração do texto, 
realizamos um levantamento das oposições entre o oral e o escrito e propus aos alunos que 
fizessem uma redação com o mesmo título que Drummond dera ao seu poema” 
(SUASSUNA, 1995, p.