metodologia_do_ensino_da_lingua_portuguesa_e_literatura (1)

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METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Prezado Aluno.
O material que apresentamos foi produzido por professores atuantes no Sis-
tema Universidade Aberta do Brasil e cedido por sua respectiva Universida-
de à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior – CA-
PES, que o disponibilizou para uso das Universidades integradas ao sistema.
Coordenação UAB/UESC
O módulo a seguir foi reproduzido para o uso na disciplina Metodologia do 
Ensino da Língua Portuguesa e Literatura, referente ao semestre 2012.2
Coordenação de Letras UAB/UESC
Metodologia do Ensino 
da Língua Portuguesa e 
Literatura
Florianópolis - 2011
Nilcéa Lemos Pelandré
Nelita Bortolotto
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Eliane Santana Dias Debus
6º
Período
Governo Federal
Presidente da República: Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação: Fernando Haddad
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Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância
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ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.
Catalogação na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitária da 
Universidade Federal de Santa Catarina.
Ficha Catalográfica
M593 Metodologia do ensino de língua portuguesa e literatura / Nilcéa 
Lemos Pelandré ...[et al.]. - Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.
194 p. : il.
Inclui bibliografia
Licenciatura em Letras Português na Modalidade a Distância.
ISBN 978-85-61482-29-9
1. Língua portuguesa – Estudo e ensino – Metodologia. 2. Litera-
tura – Estudo e ensino – Metodologia. I. Pelandré, Nilcéa Lemos.
 
 CDD 806.90:37
Sumário
Apresentação ...................................................................................... 9
Unidade A - A formação do professor e a constituição da 
disciplina língua portuguesa e literatura ................................13
A constituição da profissionalidade docente e da disciplina 1 
Língua Portuguesa e Literatura .............................................................15
A organização das escolas e as linhas de pensamento 2 
pedagógico no contexto do desenvolvimento das 
políticas educacionais vigentes ..............................................................25
2.1 Linhas do pensamento pedagógico no contexto do 
desenvolvimento das políticas educacionais vigentes .......................27
Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e 3 
Literatura .........................................................................................................33
3.1 Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Literatura .............43
3.2 A avaliação .........................................................................................................49
Considerações finais da Unidade A ............................................................52
Unidade B - A leitura na escola ...................................................53
O que é ser leitor?4 ........................................................................................55
O papel da escola na formação de leitores5 .........................................61
5.1 O papel do professor de Língua Portuguesa na formação 
de leitores ............................................................................................................62
Concepções de leitura6 ................................................................................69
6.1 O ensino da leitura ...........................................................................................70
Considerações finais da Unidade B.............................................................79
Unidade C - A leitura literária no espaço escolar .................81
A literatura e a sua função 7 .......................................................................83
7.1 O leitor de literatura .........................................................................................87
O ensino da literatura na escola: para além do que dizem 8 
os documentos .............................................................................................93
8.1 Da biblioteca escolar a outros espaços de leitura literária...............102
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio: 9 
estratégias metodológicas ....................................................................109
Poesia .........................................................................................................................109
Varal literário ............................................................................................................110
Exercício Dadaísta ..................................................................................................110
Limeriques ................................................................................................................111
Poesia visual .............................................................................................................112
Narrativa ....................................................................................................................112
O Romance ...............................................................................................................113
O Conto .....................................................................................................................114
O Miniconto .............................................................................................................114
Outras possibilidades ...........................................................................................115
Considerações finais da Unidade C .........................................................118
Unidade D - O processo da escrita na escola ..................... 119
O processo da escrita na escola10 .........................................................121
10.1 O texto e o envolvimento do aluno-escritor ......................................12210.2 Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita 
e autoria ..........................................................................................................125
10.3 Modelos de ensino na pedagogia da língua escrita: 
pontos de referência em discussão .......................................................132
10.4 Atos de ensino para quem se põe como aprendiz do ensinar.....145
10.5 Práticas discursivas no trabalho com textos na escola: 
as relações de interação no ensino e na aprendizagem ...............148
10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes 
integrantes do enunciado ........................................................................153
Considerações finais da Unidade D .........................................................157
Unidade E - Análise linguística e ensino de gramática ... 159
Análise linguística 11 ..................................................................................161
O ensino da gramática12 ..........................................................................173
Considerações finais da Unidade E .........................................................177
Referências ...................................................................................... 179
Crédito das imagens ................................................................... 188
Apresentação
Caro estudante,
É com imenso prazer que o recebemos na disciplina Metodologia do Ensino 
de Língua Portuguesa e Literatura. Escolhemos para iniciar o diálogo dos con-
teúdos referentes a esta disciplina o poema “O menino que carregava água na 
peneira”, do poeta mato-grossense Manoel de Barros.
 Convidamos você à leitura do poema:
 O menino que carregava água na peneira
Tenho um livro sobre águas e meninos. 
Gostei mais de um menino 
que carregava água na peneira.
A mãe disse que carregar água na peneira 
era o mesmo que roubar um vento e sair 
correndo com ele para mostrar aos irmãos.
A mãe disse que era o mesmo que 
catar espinhos na água 
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropósitos. 
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. 
A mãe reparou que o menino 
gostava mais do vazio 
do que do cheio. 
Falava que os vazios são maiores 
e até infinitos.
Com o tempo aquele menino 
que era cismado e esquisito 
porque gostava de carregar água na peneira 
Com o tempo descobriu que escrever seria 
o mesmo que carregar água na peneira.
Como todo texto literário, este se apresenta ao leitor aberto a múltiplas leitu-
ras. Gostaríamos de aqui refletir sobre algumas imagens desencadeadas pelo 
poema e que, sob o nosso ponto de vista, dizem respeito diretamente à disci-
plina que agora iniciamos.
No escrever o menino viu 
que era capaz de ser 
noviça, monge ou mendigo 
tudo ao mesmo tempo
O menino aprendeu a usar as palavras. 
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. 
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de interromper o vôo de um pássaro 
botando ponto final na frase.
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.
O menino fazia prodígios. 
Até fez uma pedra dar flor! 
A mãe reparava o menino com ternura.
A mãe falou: 
Meu filho você vai ser poeta. 
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
Você vai encher os 
vazios com as suas 
peraltagens 
e algumas pessoas 
vão te amar por seus 
despropósitos.
(BARROS, Manoel de. O menino que carregava água na peneira. In: ______. 
Exercícios de ser criança. São Paulo: Global, 2002.)
O exercício da palavra escrita, do ato de produzir a escrita, configura-se na 
descoberta desse personagem menino-poeta de que as palavras estão abertas 
para o brincar e de que com elas é permitido dizer o indizível, realizar o inusi-
tado, como pode-se constatar no verso: “Foi capaz de modificar a tarde botan-
do uma chuva nela”. O ato da escrita literária, do ser e se fazer poeta, artífice 
da palavra, assim se anuncia pela metáfora da peneira que nunca se completa 
com seu conteúdo. 
A imagem poética da peneira, que deixa escorregar por suas fissuras o líquido, 
implicitamente traz à cena outro personagem: o leitor. Não carregaria tam-
bém o leitor uma peneira impreenchível? Como podemos dar por encerrada 
a nossa cota de leitura? Assim como a escrita, a leitura é um ato de autoria, de 
criação e, podemos dizer, de recriação. Não exige o ato da leitura igualmente 
um exercício de despropósitos e “peraltagens”? 
Às duas imagens – a do escritor e a do leitor – aproximamos a do professor e 
seu exercício docente: a sensação de incompletude muitas vezes gerada pelo 
ato de ensinar. Por outro lado, os despropósitos e as “peraltagens”, acolhidas 
pelo ato de escrever e de ler, deveriam ser acolhidas também pelo ato de ensi-
nar, pensando que o professor pode buscar outras formas de (re)apresentar o 
mundo aos alunos. Assim, o exercício de escrever, o exercício de ler e o exer-
cício de ensinar se entrelaçam e se anunciam como imprescindíveis no ato de 
pensar o ensino da língua portuguesa e da literatura.
Esta disciplina tem por objetivo discutir questões pedagógicas da profissiona-
lidade docente de forma que você obtenha conhecimentos teórico-metodoló-
gicos sobre aspectos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem da 
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio e, assim, sinta-se capaci-
tado para atuar profissionalmente de modo competente e efetivo na escola. 
Cabe, todavia, questionarmos: afinal, no espaço escolar, sendo estudantes de 
Curso de Licenciatura em Letras, como alcançamos o domínio desse conhe-
cimento? E, na função de professores, como nos tornamos competentes na 
mediação pedagógica do que se ensina e do que é aprendido? 
Para responder a essas questões, este livro está organizado em cinco unidades 
que centralizam a discussão do nosso objeto de ensino, a linguagem verbal. 
Nessa direção, a Unidade A trata da formação do professor e da constitui-
ção da disciplina Língua Portuguesa e Literatura, isto é, apresenta um breve 
histórico da constituição da profissionalidade docente e do ensino da Língua 
Portuguesa e Literatura e suas implicações no processo do ensinar e aprender. 
Referimo-nos, ainda nesta unidade, aos documentos oficiais que orientam a 
definição de objetivos, metodologias e avaliação. 
Na Unidade B, trazemos a discussão sobre o papel da escola e do professor de 
Língua Portuguesa na formação de leitores. Na Unidade C, ainda tematizando 
a leitura, continuamos a reflexão sobre a especificidade que está na leitura do 
texto literário e sua inserção no espaço de sala de aula do Ensino Fundamental 
e Médio. Na Unidade D, tratamos de questões que envolvem o processo de 
escrita e seu ensino na escola. E a Unidade E complementa este livro com re-
flexões sobre a atividade de análise linguística e o ensino de gramática. 
Não foi nosso objetivo esgotar todas as questões relativas à Metodologia do En-
sino de Língua Portuguesa e Literatura, mas sim abordar pontos que considera-
mos fundamentais no exercício da docência que ensina a linguagem verbal. 
O diálogo continua! Seja crítico na sua leitura, relacionando suas vivências 
pessoais e docentes ao conteúdo exposto ao longo deste livro.
As autoras.
Unidade A
A formação do professor e a 
constituição da disciplina língua 
portuguesa e literatura
Interação professora e aluna
Metodologia do Ensino
14
Nesta Unidade, refletimos sobre alguns aspectos da história da for-
mação docente e da constituição da disciplina de Língua Portuguesa e 
suas implicações no processo de ensino e de aprendizagem. Apresenta-
mos, em síntese, as linhas de pensamento pedagógico no contexto do de-
senvolvimento das políticas educacionais em curso e as orientações dos 
documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica na definição do 
objeto de estudo, dos objetivos da disciplina e da orientação metodológi-
ca e da avaliação. Tendo isso em vista, os objetivos desta unidade são:
Refletirsobre fatores que intervêm no processo de formação do Ӳ
professor de Língua Portuguesa e Literatura. 
Compreender as relações entre a organização dos espaços esco- Ӳ
lares e o desenvolvimento de práticas sociais de linguagem.
Pensar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Por- Ӳ
tuguesa e Literatura considerando os documentos oficiais de 
referência e as teorias e os estudos científico-pedagógicos em 
circulação.
Refletir sobre possibilidades de elaboração didática dos conhe- Ӳ
cimentos científicos referentes aos processos de ensino e de 
aprendizagem da linguagem verbal. 
A Unidade está organizada em três capítulos: um capítulo sobre 
a constituição da profissionalidade docente e da disciplina (um breve 
histórico); outro capítulo sobre a organização do espaço escolar e as li-
nhas do pensamento pedagógico no desenvolvimento das políticas edu-
cacionais contemporâneas; e um terceiro capítulo sobre os processos de 
ensino de Língua Portuguesa e Literatura (os documentos oficiais de 
referência e a sistematização teórico-metodológica do ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura, incluindo a avaliação). 
Capítulo 01A constituição da profissionalidade docente...
15
A constituição da 
profissionalidade docente 
e da disciplina Língua 
Portuguesa e Literatura 
Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma visão, trabalhava obser-
vando o livro didático, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar 
além, assim oh!, pesquisar mais, ir à biblioteca, Internet, a questão dos 
textos reais, eu trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para 
mim... quanto mais fáceis... Antigamente se tinha essa visão, por exem-
plo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], 
procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de 
cartilha mesmo e eu comecei a enxergar outros. (S-br, Entrev. 3: 162-169. 
In: AGUIAR; PELANDRÉ, 2009, p. 132).
Vivemos, ao final dos anos de 1970 e início da década de 1980, um 
forte movimento de democratização da sociedade, em que a luta dos 
educadores trouxe contribuições significativas para a educação e para 
o modo de se compreender a escola e o trabalho pedagógico. Essa luta 
colocou “em evidência as relações de determinação existentes entre a 
educação e a sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organi-
zação da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se 
organiza”, escreve a pesquisadora em educação, Professora Helena Costa 
de Lopes Freitas, em seu trabalho Formação de professores no Brasil: 10 
anos de embate entre projetos de formação (FREITAS, 2002, p. 138).
Os anos de 1980 marcaram, por sua vez, a ruptura com o pensa-
mento mecanicista, que predominava até então, e novas concepções so-
bre a formação do educador passaram a ser consideradas, ancoradas em 
perspectiva sócio-histórica (FREITAS, 2002).
Pensamento mecanicista 
No pensamento mecanicista, herdado dos filósofos da Revolução Científica do século XVII, como 
Descartes, Bacon e Newton, “[…] o valor do novo homem que surge se encontra não mais na família 
ou linhagem, mas no prestígio resultante do seu esforço e capacidade de trabalho [...] e a ciência 
deixa de ser um saber contemplativo, formal e finalista para que, indissoluvelmente ligada à técni-
ca, possa servir à nova classe [ao novo modo de produção – o capitalismo]”. A natureza e o próprio 
homem são comparados a uma máquina. As considerações a respeito do valor, da perfeição, do 
sentido e do fim são excluídas da ciência. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148).
Discutiam-se, naquela 
época, as relações en-
tre escola e sociedade, 
mais especificamente 
sobre como as formas de 
organização da sociedade 
tinham implicações na 
organização dos espaços 
escolares e no processo 
educacional desenvolvido. 
1
Metodologia do Ensino
16
A perspectiva sócio-histórica ancora-se, dentre outras, na teoria de 
Vygotsky que aponta novos paradigmas para a compreensão do desen-
volvimento humano. Essa teoria, fundamentada no materialismo histó-
rico-dialético, contrapõe-se aos reducionismos das concepções empiris-
ta, tecnicista e idealista, indicando perspectivas de superá-los. Vygotsky, 
em sua teoria social do desenvolvimento humano, compreende o sujeito 
como constituído e construído nas relações sociais, via linguagem. Ele 
afirma também que, na ontogênese, deve ser considerada não só a linha 
natural, biológica, mas também a linha cultural, social, histórica. Segun-
do Vygotsky, o indivíduo, na condição de ser biológico e de ser sócio-his-
tórico humano, por meio das relações sociais, pela mediação semiótica, 
constitui suas formas de ação e sua consciência (FREITAS, 1994). 
A publicação do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande 
educador brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quan-
do de seu exílio no Chile, constitui também esse momento histórico 
de construção de novos olhares sobre a formação do professor. Frei-
re discute uma nova concepção de educação, a partir da compreensão 
da realidade social e econômica dos educandos, e denuncia a educação 
bancária, caracterizada pelo aluno que chega à escola e recebe do pro-
fessor o conteúdo como se fosse uma mercadoria.
Figura 1 - Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de “educação bancária” em 
seu livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em 
1970. Ele referia-se ao modelo tradicional de prática pedagógica em que o 
professor é tido como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada 
sabe. Os conteúdos escolares são transmitidos passivamente aos alunos, ou 
seja, o professor deposita na cabeça “vazia” de seus alunos o conteúdo que 
eles não possuem, como alguém que deposita dinheiro em um banco.
Essas concepções em que o professor não mais é visto como mero 
transmissor de conteúdo enfatizam, então, “[...] a necessidade de um 
profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da re-
alidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que 
lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação 
e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139), corroborando a importância 
dos processos de formação de professores nessa perspectiva. 
Há uma nova tradução da 
obra de Vygotsky feita por 
Paulo Bezerra (2001), a 
partir da edição em russo 
(VIGOTSKI, L.V. A cons-
trução do pensamento e 
da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2001), no 
entanto para a produção 
deste livro nos utilizamos 
da versão anterior, a de 
1989.
Ontogênese 
Ontogênese refere-se ao 
desenvolvimento do indi-
víduo desde a fecundação 
até a maturidade para a 
reprodução (FERREIRA, 
1988).
Capítulo 01A constituição da profissionalidade docente...
17
As transformações concretas no campo da escola também se de-
ram “[…] no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores 
e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois 
a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu 
interior e para a construção de novos projetos coletivos”; construindo, 
assim, “a concepção de profissional de educação que tem na docência 
e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade” (FREI-
TAS, 2002, p. 139, grifos da autora).
Com relação à formação do professor de Língua Portuguesa e Li-
teratura, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
a Lei no. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) 
reafirma a obrigatoriedade da formação em nível superior, razão pela 
qual se organizam, dentre outros programas de formação, os cursos na 
modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de cursos presen-
ciais em todos os municípios brasileiros.
No que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, até os anos 
1970 os estudos e pesquisas se faziam na área de conhecimento denomi-
nada Didática, que se subdividia em Didática Geral e Didática Especial, 
que, por sua vez, desmembrava-se em Didática do Português. A propos-
ta dessa disciplinaapontava para um ensino normativo, prescritivo, “um 
conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar 
e orientar a prática dos professores”, de forma a poderem prescrever 
com mais eficácia as normas da língua, diz a professora, doutora e livre-
docente em Educação Magda Becker Soares (1997, p. X). 
Figura 2 - Magda Soares
Considerada uma das maiores pesquisadoras do ensino da Língua Portu-
guesa de nosso país, é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de Alfa-
betização, Leitura e Escrita – CEALE – da referida Faculdade. Ela é autora de 
várias obras de referência para o ensino da Língua Portuguesa. Destacamos 
aquelas que são consideradas clássicas: Linguagem e escola: uma perspectiva 
social, da Editora Ática; Letramento: um tema em três gêneros, da Editora Au-
têntica; e Alfabetização e Letramento, da Editora Contexto.
Lei no. 9394/1996: “Art. 62. 
A formação de docentes 
para atuar na educação 
básica far-se-á em nível 
superior, em curso de 
licenciatura, de graduação 
plena, em universidades 
e institutos superiores de 
educação, admitida, como 
formação mínima para o 
exercício do magistério 
na educação infantil e nas 
quatro primeiras séries 
do Ensino Fundamental, a 
oferecida em nível médio, 
na modalidade Normal”.
Os cursos de pedagogia 
formavam o professor 
para a sala de aula, orien-
tadores educacionais, 
supervisores e adminis-
tradores escolares; esses 
últimos nomeados de 
especialistas em educa-
ção. Hoje, nos cursos de 
formação, essa divisão 
não existe mais. Os cursos 
de pedagogia formam 
profissionais para atuar 
na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Metodologia do Ensino
18
Assim como nos cursos de formação regular, Curso Normal e Cur-
so de Letras, a disciplina de Língua Portuguesa foi tendo seu nome alte-
rado também no Ensino Fundamental e Médio ao longo do tempo. Na 
década de 1960, época do antigo curso ginasial, era denominada Portu-
guês, subdividida em Estudos de Língua e Estudos de Literatura, minis-
trados inclusive por professores diferentes. Na década de 1970, passou a 
chamar-se Comunicação e Expressão, e dela não fazia parte a literatura, 
que passou a integrar o currículo do segundo grau, como estudo de his-
tória literária e de autores e obras visando aos concursos vestibulares. 
Nos currículos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina 
de Língua Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porém, persiste a 
tendência de se considerarem distintas a língua e a literatura e de o texto 
literário ser utilizado em sala de aula apenas como pretexto para aulas 
de leitura, interpretação e estudos gramaticais. Ainda há forte tendência 
em considerar a gramática normativa e prescritiva como conteúdo cen-
tral das aulas de língua e compreender o ensino da literatura, quando 
objetivado, como o estudo para a caracterização de obras e autores.
No Ensino Médio, no entanto, embora continue fazendo parte da 
disciplina de Língua Portuguesa, a “[...] literatura possui alguma auto-
nomia de disciplina”, como afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Es-
tudar a língua é também estudar literatura e vice-versa, pois o objeto 
do ensino de Língua Portuguesa e Literatura é a linguagem verbal (a 
palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas múltiplas formas de ma-
nifestação, incluindo a literária, nas diferentes esferas sociais. 
O processo de democratização da sociedade trouxe também a de-
mocratização do acesso à escola. O número de alunos dobrou no ensino 
primário e triplicou no ensino secundário (SOARES, 1997, p. IX apud 
BATISTA, 1997, p. IX). A Lei nº. 5692/1971 (Lei de Diretrizes e Bases 
para a Educação Nacional – LDB) estendeu o ensino obrigatório de qua-
tro para oito anos e ampliou o Ensino Médio, criando os cursos médios 
profissionalizantes. Até o advento da Lei nº. 5692/1971, denominava-se 
ensino primário o correspondente aos primeiros quatro anos do ensi-
no formal; ensino ginasial ou secundário, os quatro anos seguintes, do 
primeiro ao quarto ano ginasial, considerado ensino secundário. Atual-
As professoras Tânia 
Regina Oliveira Ramos e 
Gizelle Kaminsky Corso 
(2010), responsáveis pela 
disciplina Literatura e Ensi-
no deste curso de Letras a 
distância, no livro que es-
creveram sobre esse tema, 
discutem com clareza o 
modo como a literatura 
vem sendo ensinada e 
qual a compreensão que 
dela se tem. Retomaremos 
essa discussão na Unidade 
C deste livro.
O processo de democra-
tização da sociedade na 
área educacional, que 
acompanha os aconteci-
mentos nacionais, trouxe 
igualmente a discussão 
das relações de poder 
no interior da escola, 
apontando para a cons-
trução de novos projetos 
coletivos, tais como a 
elaboração de propostas 
curriculares de estados e 
municípios. Essas discus-
sões provocaram avanços 
no sentido da democra-
tização desses projetos 
educacionais, principal-
mente em estados cujos 
governantes eleitos eram 
considerados de perfil 
centro-esquerda.
Capítulo 01A constituição da profissionalidade docente...
19
mente, o ensino obrigatório é de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996 
(nova LDB), que substituiu, entre outras, a Lei nº. 5692/1971. 
A escola, que até então servia quase que exclusivamente às camadas 
economicamente mais privilegiadas da sociedade, não consegue atender 
de forma adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega, 
pois os professores não foram preparados para esse trabalho. Começa-
se a falar da crise da educação e do fracasso escolar. E os indicadores 
desse fracasso revelam-se principalmente no ensino de Português, pelo 
alto índice de repetência nos primeiros anos e a constatação de graves 
problemas de expressão escrita nas avaliações a que são submetidos os 
alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos exa-
mes vestibulares e em concursos, nas provas de Língua Portuguesa. Esse 
primeiro fenômeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Português, 
impulsionou a produção intelectual dos anos de 1970 e início dos anos 
de 1980, multiplicando-se os estudos, as pesquisas e reflexões sobre a fa-
lência desse ensino, que denunciam as deficiências das crianças e jovens 
na leitura e produção de textos escritos. 
Soares (1997) aponta ainda um segundo fenômeno que influenciou 
a produção intelectual sobre o ensino do Português: a reforma univer-
sitária do final dos anos de 1960 extinguiu a disciplina Didática Espe-
cial do Português, substituindo-a por Prática de Ensino de Português, 
passando a ser esta última uma área de conhecimento específico e in-
dependente, cuja produção intelectual começou a ser definida por seus 
próprios princípios e pressupostos. A esse fenômeno, a referida autora 
acrescenta um terceiro, a chegada dos conhecimentos construídos no 
campo da Linguística, disciplina introduzida nos cursos de Letras nos 
anos de 1960, cujos efeitos no ensino da Língua Portuguesa começaram 
a se fazer sentir somente nos anos de 1980. 
A partir de então, inúmeras têm sido as publicações direcionadas a 
questões do ensino da Língua Portuguesa e Literatura e com essas obras 
e outras que julgamos representativas deste momento atual é que vimos 
dialogando, no intuito de trazer à reflexão propostas e alternativas me-
todológicas sobre o que se ensina quando se ensina Língua Portuguesa 
e Literatura. A seguir, destacamos alguns exemplos de obras que tratam 
do ensino de português:
Metodologia do Ensino
20
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 
1984
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 
1991. 
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 2. ed. São Paulo, Martins 
Fontes, 1987.
KLEIMAN, A. Os significados do letramento: uma nova perspec-
tiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 
1985. 
KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 
São Paulo: Ática, 1986.
ROJO, R. (Org.). A prática de linguagemna sala de aula: pratican-
do os PCNs. São Paulo-Campinas: EDUC; Mercado de Letras, 2000. 
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São 
Paulo: Ática, 1986.
____. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Au-
têntica, 1998.
____. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
Na década de 1990, as políticas educacionais tomam rumos um 
pouco diferentes daqueles em que se enfatizavam as relações de deter-
minação entre a organização da sociedade e a da escola. Os debates não 
mais se fazem sobre as relações da escola com a sociedade, mas sim sobre 
os conteúdos escolares do ponto de vista das competências e habilidades 
a serem desenvolvidas na escola. Aos ideais dos educadores da década 
de 1980, de uma formação humana multilateral, sobrepõem-se políticas 
públicas neoliberais em que a qualidade da instrução e do conteúdo é 
condição para a melhoria do processo de acumulação do capital. 
Essas políticas traduzem-se, por exemplo, na criação de sistemas de 
avaliação, tais como SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educa-
ção Básica; ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; Provão – Exa-
me Nacional de Cursos de Graduação; ANRESC – Avaliação Nacional 
Você pode ter acesso a to-
das as avaliações via Portal 
do MEC <www.mec.gov.
br>; pode, inclusive, verifi-
car os resultados da escola 
onde atua ou pretende 
atuar como estagiário.
Capítulo 01A constituição da profissionalidade docente...
21
do Rendimento Escolar, Prova Brasil, Provinha Brasil; IDEB – Índice 
de Desenvolvimento do Ensino Básico; FUNDEF – Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério, dentre outras medidas “que objetivam adequar o Brasil 
à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a 
chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de 
financiamento, de descentralização e de gestão de recursos” (FREITAS, 
2002, p. 142).
Se por um lado as concepções que subjazem às políticas públicas
 reduzem o trabalho pedagógico a uma dimensão puramente racional, 
atribuindo valor excessivo aos dados estatísticos; por outro, impõem ao 
professor reflexões sobre o sentido da docência e sobre a importância 
de se manter em constante relação com a sociedade em que se insere. 
Assim, os professores muitas vezes são responsabilizados pelos baixos 
índices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da insti-
tuição escolar. Em decorrência, são impelidos a uma formação contínua 
com vistas à melhoria da eficácia do ensino.
Figura 3 – Ângela Kleiman
Angela Kleiman é professora e pesquisadora do Instituto de Estudos 
da Linguagem (IEL), da Universidade de Campinas (UNICAMP/SP). Tem 
se destacado na produção de materiais bibliográficos sobre letramen-
to e ensino da leitura e escrita, na perspectiva da formação docente. 
Dentre os livros por ela organizados, destacamos: Os significados do le-
tramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita (1995); 
A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada (2001); Le-
tramento e formação do professor: práticas discursivas, representações 
e construção do saber (2005), publicados pela Mercado de Letras; e O 
ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos, pela 
Artes Médicas Sul, em 2000.
A formação profissional do professor do modo como vem se estru-
turando – e se procurou sintetizar isso nos parágrafos anteriores – não 
tem conseguido fazer frente à questão da atribuição injusta de valores 
de desprestígio social à profissão. Como diz a professora Angela B. Klei-
O Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Pedagó-
gicas (INEP/MEC) criou em 
21/05/2010, por meio de 
portaria, o Exame Nacio-
nal de Ingresso na Carreira 
Docente. Esse exame 
estabelece padrões de 
referência para o ingresso 
de professores na Educa-
ção Básica. Diz o texto à 
página 3: “Esses padrões 
ressaltam a importância 
da valorização do pro-
fessor como alguém que 
necessita de conhecimen-
tos e habilidades espe-
cíficas para seu exercício 
profissional, os quais não 
podem ser substituídos 
por mera boa vontade ou 
desejo de trabalhar com 
crianças” (BRASIL, 2010).
Metodologia do Ensino
22
man, docente e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem 
(IEL) da UNICAMP/SP: 
[...] a representação que a imprensa faz das capacidades de ler e escre-
ver das professoras, geralmente baseada em fatos anedóticos, mostra 
suas falhas tanto em relação a práticas cotidianas de leitura e escrita [...] 
quanto em relação a práticas especializadas [...]. Além disso, ela é repre-
sentada como não-leitora, não porque não leia, mas porque não tem 
familiaridade com a apreciação da literatura legítima (em oposição à li-
teratura para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43).
Tal crítica fundamenta-se em concepção de língua cuja norma-pa-
drão, variedade linguística de prestígio social, é a única aceita e na qual a 
leitura que se considera é, unicamente, a de textos literários. 
Estamos falando de questões de letramento. Assim, destacamos 
que a pesquisadora Vera Masagão Ribeiro, doutora em Educação pela 
PUC/SP e coordenadora da ONG Ação Educativa/SP, comprovou, em 
pesquisa realizada na cidade de São Paulo, que a classe dos professores 
tem capacidades de uso da escrita superiores aos resultados de outros 
grupos de profissionais liberais. Esse dado torna-se importante no sen-
tido de contribuir para aumentar a confiança dos professores na sua 
capacidade de desenvolver práticas de letramento que lhe possibilitem 
melhor compreensão de seu contexto de trabalho e maior controle so-
bre suas decisões (RIBEIRO, 1999). Referimo-nos aqui ao conceito de 
letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a es-
crita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos 
específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1999, p. 19). Vale 
lembrarmos que esse conceito já foi mencionado no livro Linguística 
Textual, na página 65.
A formação do profissional docente, quando compreendida como 
um fenômeno social, reveste-se de muita complexidade, pois a profissão 
não depende unicamente da vontade de cada ser e de suas experiências 
na área em que atua. Em vista disso, podemos dizer que o depoimen-
to que inicia este capítulo é uma demonstração da atitude positiva da 
professora frente ao processo de formação e o modo como ele interfere 
na constituição da profissionalidade docente. Diz a professora: “[...]... 
A ONG Ação Educativa foi 
fundada em 1994 com a 
missão de promover os 
direitos educativos e da 
juventude, tendo em vista 
a justiça social, a democra-
cia participativa e o desen-
volvimento sustentável 
no Brasil. Disponível em 
<http://www.acaoeduca-
tiva.org.br/portal/index.
php?option=com_contex
t&task+section&id+2&Ite
mid+73 >. Acesso em: 12 
ago. 2010.
Capítulo 01A constituição da profissionalidade docente...
23
antigamente se tinha essa visão [...] a faculdade me fez enxergar além... 
[...] eu passei a enxergar outros [textos]”.
Assim, toda a complexidade de que se reveste a história do ensino 
da Língua Portuguesa em nosso contexto educacional impõe, por con-
seguinte, que os professores estejam em constante formação.
As palavras da professora, postas em epígrafe, mais uma vez cor-
roboram o que vimos apresentando. Quando a professora diz: “[...] eu 
trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para mim... quanto 
mais fáceis... Antigamente se tinha essa visão, por exemplo, quando tu 
falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], procurava tex-
tos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de cartilha [...]”, 
este seu posicionamento em relação ao trabalho com textos, de traba-
lhar com “qualquer texto”, e “quanto mais fáceis [melhores]”, expõe que 
a professora desenvolvia um ensino em que os conteúdos valiam por si 
mesmos, um ensino marcado pela ênfase dada a aspectos superficiais da 
linguagem, em que o saber sobre a língua torna-se mais importante doque o domínio de seus usos. Os textos quando objetos de ensino eram 
de livros didáticos, não importando se eram ou não significativos aos 
alunos. Mas a situação narrada também aponta mudança. O ingresso 
no curso superior possibilitou, então, a essa professora “enxergar além”, 
comprovando a importância da formação continuada.
 Leia mais!
Retome o livro de Linguística Textual, Unidade A, em que as autoras 
apresentam um panorama histórico da Linguística Textual. Releia tam-
bém o de Literatura e Ensino, Unidades B e C.
Atividade
Reflita e troque ideias com seus colegas, tutores e professores Ӳ
sobre as questões propostas a seguir. Anote suas ideias para ir 
cotejando-as com as leituras dos próximos capítulos. Figura 4 – Reflexão
Metodologia do Ensino
24
O que é ensinar Língua Portuguesa e Literatura?•	
Que conhecimentos são necessários ao professor de Língua Por-•	
tuguesa e Literatura? Que capacidades lhe são requeridas?
Que fatores intervêm nos modos de organização escolar e na •	
prática pedagógica dos professores?
O que dizem os documentos que orientam essa prática de ensi-•	
no de Língua Portuguesa e Literatura? de Língua Portuguesa e 
Literatura?
Afinal, qual é a função do professor de Língua Portuguesa e Li-•	
teratura?
Reflexões sobre essas questões sugeridas serão desenvolvidas nos ca-
pítulos que seguem, pois, como dissemos, a profissionalidade docente 
reveste-se de toda a complexidade que permeia a sociedade e, por ser 
um fenômeno social, requer que se compreenda o contexto de atua-
ção do professor.
Capítulo 02A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico...
25
A organização das escolas 
e as linhas de pensamento 
pedagógico no contexto do 
desenvolvimento das políticas 
educacionais vigentes
Nossas escolas hoje mantêm a organização que apresentavam desde 
o início de sua existência. Os alunos são agrupados, em geral, por faixa 
etária, distribuídos em turmas ou séries que por um período de tempo, 
em média quatro horas, ocupam as denominadas salas de aula, espaços 
físicos retangulares e com características idênticas (principalmente nas 
escolas públicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diver-
sas. Os prédios escolares são construídos dentro de um mesmo padrão: 
salas de administração e corredores que dão acesso às salas de aula, as 
quais se distribuem uma após a outra. 
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas 
uma atrás da outra. O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alu-
nos, dirigindo-se a todos ao mesmo tempo, e em algumas situações faz 
perguntas a alunos em particular e os demais, quando desejam mani-
festar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença para fazer uso da 
palavra. São poucos os momentos em que se mudam os padrões de in-
teração, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comu-
nicação bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. São modos 
de uso da língua empregados apenas no ambiente escolar.
O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por 
que passa a sociedade tornam-na cada vez mais grafocêntrica, e o avan-
ço dos recursos tecnológicos de comunicação (web, internet) impõem 
novos modos de uso da linguagem verbal, o que constitui desafio ao tra-
balho docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso a 
esse conhecimento e possam assim participar das várias práticas sociais 
que se utilizam da leitura e da escrita.
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles 
que Paulo Freire denominava de educação bancária, em que o professor 
Sociedade 
Grafocêntrica
Dizemos que uma so-
ciedade é grafocêntrica 
quando nela a escrita 
desempenha papel im-
portante; as atividades 
nas instâncias sociais 
são centradas na escri-
ta, ou seja, a escrita faz 
parte das situações do 
cotidiano da maioria 
das pessoas. 
2
Sugerimos, para enrique-
cer seus conhecimentos 
sobre formas de interação 
em sala de aula, a leitura 
do seguinte livro: COX, 
Maria Inês Pagliarini; 
ASSIS-PETERSON, Ana An-
tônia de (Orgs.). Cenas de 
sala de aula. Campinas: 
Mercado de Letras, 2001.
Metodologia de Ensino
26
se julga o único conhecedor do assunto e o transmite/entrega aos alunos 
como se o saber fosse uma mercadoria, há outros em que os professores 
ousam mudar tal condição, como aqueles em cujas interações em sala 
de aula o professor se coloca como mediador, no processo de aprendiza-
gem, entre o conhecimento que os alunos já possuem e o que precisa ser 
ensinado. Vygotsky fala da passagem necessária de conceitos cotidia-
nos a conceitos científicos, aqueles que a escola necessariamente tem 
de ensinar, aumentando assim as experiências de linguagem dos alunos, 
promovendo sempre mais a inclusão social e provocando aprendizagem 
e desenvolvimento.
Conceitos cotidianos e conceitos científicos – essas expressões 
são conceitos da teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky conce-
be o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que se esta-
belece no decorrer da vida. Ele atribui papel preponderante às relações 
sociais. A corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é 
chamada de sócio-histórica ou sociocultural. Segundo sua teoria, o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem constitui-se por meio de interações 
que vão se dando nos diversos contextos sociais, razão pela qual a sala 
de aula é lugar privilegiado para a sistematização do conhecimento e o 
professor passa a ocupar o papel de mediador na construção do saber. 
São conceitos-chave na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento 
proximal e mediação. A zona de desenvolvimento proximal “é a distân-
cia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvol-
vimento potencial, determinado através da solução de problemas sob 
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes” (VYGOTSKY, 1989). Infere-se deste conceito que há ensino 
quando a criança, através da mediação do professor, atinge um nível de 
compreensão e habilidade que não dominava completamente, apreen-
dendo um novo conhecimento, ampliando suas estruturas cognitivas. 
Por conseguinte, a intervenção pedagógica provoca avanços que não 
ocorreriam espontaneamente. O outro conceito-chave, de mediação, diz 
respeito a toda relação do indivíduo com o mundo que é feita por meio 
de instrumentos técnicos – por exemplo, as ferramentas agrícolas, que 
transformam a natureza – e instrumentos simbólicos, como a lingua-
Depois da tradução de 
2001 do livro escrito por 
Vygotsky A construção do 
pensamento e da lingua-
gem, por recomendação 
de Paulo Bezerra, nomeia-
se zona de desenvolvimen-
to imediato.
Capítulo 02A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico...
27
gem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual perten-
ce o sujeito. Nesse processo de mediação e, portanto, de aprendizagem, 
tem-se a formação de conceitos científicos. Os conceitos cotidianos, ou 
espontâneos, são aqueles formados a partir de vivências, da observação 
do mundo; já os conceitos científicos estão relacionados à instrução in-
tencional. Conceitos cotidianos e científicos influenciam-se reciproca-
mente. Com relação ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir 
esse conhecimento, o aluno adquire também capacidades de reflexão e 
controle do próprio funcionamento psicológico.
Diferentes turmas de alunos terão diferentes modos de reagir a 
cada uma das formas de interação, o que aumenta a importância de se 
compreender na formação docente não apenas aspectos do domínio de 
conteúdos e habilidades específicas, mas também a constituição das in-
terlocuções na sala de aula, da organização socioespacial do ambiente 
educativo. 
2.1 Linhas do pensamento pedagógico 
no contexto do desenvolvimento das 
políticas educacionais vigentes
A década de 1960 foi marcada por uma educação de perspectiva 
tecnicista, como já mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por 
correntesteóricas de cunho comportamentalista e comunicacional, 
época em que prevaleceu a concepção de linguagem como instrumento 
de comunicação no ensino da Língua Portuguesa. A partir da década 
de 1970, as discussões e análises da educação brasileira, realizadas por 
intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a Sociolo-
gia, a História e a Educação, passaram a incorporar aspectos políticos, 
econômicos, sociais e pedagógicos, com orientação da teoria socioló-
gica dialético-marxista. No bojo dessas discussões, as ideias de Paulo 
Freire foram também de grande importância para as mudanças ocor-
ridas na educação brasileira e de outros países. Além disso, reafirmando 
o que dissemos no capítulo anterior, outras perspectivas teóricas têm 
sido consideradas no ensino. São elas: o construtivismo piagetiano e a 
Metodologia de Ensino
28
psicogênese da linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky (1986); a teoria sócio-histórica de Vygotsky e o desen-
volvimento da escrita na criança, segundo estudos de Vygotsky, Luria e 
Leontiev (2001), dentre outros autores; as metodologias de ensino da 
língua segundo a pedagogia de Celestin Freinet (1997); e outros modos 
de ensinar, motivados também pelo conjunto de iniciativas estaduais e 
municipais, tais como a Constituição Brasileira de 1988, a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9394/96), os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em seguida, para 
o Ensino Médio, documentos relacionados com estudos e pesquisas aca-
dêmicas sobre educação, alfabetização e ensino da Língua Portuguesa. 
No estado de Santa Catarina, a ancoragem metodológica está fortemente 
pautada em Vygotsky, Luria e Leontiev. Em vista disso, houve um processo 
de reorientação curricular embasado no pensamento histórico-cultural, e 
a partir dele a proposta curricular foi construída de forma democrática, 
com a participação de grupos de trabalho e estudos, envolvendo educa-
dores da rede pública de ensino e professores de universidades como con-
sultores. Esse processo resultou na elaboração de uma proposta curricular 
para o Estado, cuja primeira versão data de 1991, publicada em forma de 
caderno. A segunda edição da Proposta Curricular de Santa Catarina foi 
publicada em 1998 e constituiu-se de três volumes: As disciplinas curricu-
lares, Os temas multidisciplinares e As disciplinas de formação para o 
magistério. Em 2003, houve outra atualização, e em 2005 foram publica-
dos os Estudos Temáticos. Ressaltamos que processos semelhantes ocor-
reram em outros estados e municípios brasileiros.
Tecidas essas considerações, e tendo em vista a importância dos 
pensadores anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena 
síntese, no quadro a seguir, com informações relevantes acerca de cada 
um desses estudiosos citados até aqui. 
Vygotsky, Lúria e Leontiev 
são teóricos da psicologia 
histórico-cultural que in-
vestigaram o desenvolvi-
mento da mente humana 
com base nos princípios 
do materialismo dialéti-
co, de tradição filosófica 
marxista.
Capítulo 02A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico...
29
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas
Figura 5 - Emilia Ferreiro
Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria genética 
de Piaget, desenvolveu pesquisas sobre como as crianças constroem o 
conhecimento no processo de aquisição da escrita, estabelecendo um 
marco no desenvolvimento de estudos sobre o processo de alfabeti-
zação, no Brasil. São obras importantes desta autora: Alfabetização em 
processo (Cortez Editora e Editora Autores Associados, 2. ed., 1986) e 
Psicogênese da língua escrita, em coautoria com Ana Teberosky, publi-
cado pela Artes Médicas, 1986.
Figura 6 - Ana Teberosky
Ana Teberosky, também argentina, doutora em psicologia e docente 
do Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educação da Univer-
sidade de Barcelona, é reconhecida por suas pesquisas sobre alfabe-
tização. Além de Psicogênese da língua escrita, trabalho realizado em 
conjunto com Emilia Ferreiro, tem publicadas, dentre outras obras, Psi-
copedagogia da linguagem escrita (Trajetória/UNICAMP, 1989), Apren-
dendo a escrever (Ática, 1994) e Além da alfabetização, em coautoria 
com Tolchinsky, L. (Ática, 1995). 
 
Figura 7 - Lev Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934), como já mencionamos, explicou pela 
perspectiva do campo da psicologia a constituição histórico-social 
do desenvolvimento humano no processo de apropriação da cultura 
mediante a comunicação com outras pessoas, em que na mediação 
da linguagem os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY, 
1984, p. 59-65). Conheça algumas obras de Vygotsky:
VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1991; VIGOTSKI, L. V. A construção do pensamento e da linguagem. 
São Paulo: Martins Fontes, 2001; VYGOTSKY, L. V. A formação social da 
mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, L. V.; LÚRIA, 
A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. 
ed. São Paulo: Ícone, 2001.
Figura 8 - Alexander Luria
Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre 
as relações entre linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas 
pesquisas, juntamente com Vygotsky e Leontiev, desenvolve a tese de 
que os processos mentais são histórico-culturais em sua origem e de-
monstra haver alterações fundamentais no modo de funcionamento 
psicológico dos sujeitos em decorrência de processos de alfabetiza-
ção e escolarização e de mudanças nas formas de trabalho. Conheça 
algumas obras de Luria:
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e so-
ciais. São Paulo: Ícone, 1990; LURIA, A. R. Curso de psicologia geral, 4 v., 
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 
Metodologia de Ensino
30
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas
 
Figura 9 - Alexis Leontiev
Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade, 
pesquisou os vínculos entre os processos da mente e a atividade hu-
mana concreta. Explicou que na relação ativa do sujeito com o objeto, 
a atividade se concretiza por meio de ações, operações e tarefas, sus-
citadas por necessidades e motivos. Para ele, uma atividade distingue-
se de outra pelo seu objeto e se realiza nas ações dirigidas a este ob-
jeto. Desse modo, a atividade humana não pode existir a não ser em 
forma de ações ou grupos de ações que lhes são correspondentes. A 
atividade laboral se manifesta em ações laborais, a atividade didática 
em ações de aprendizagem, a atividade de comunicação em ações de 
comunicação e assim por diante. (LEONTIEV, 1983). Conheça alguns 
trabalhos de Leontiev: 
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Hori-
zontes, 1978; LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvol-
vimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, 
A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: 
Ícone, 2001. Esta última é uma obra clássica dos três autores, Vygotsky, 
Luria e Leontiev.
 
Figura 10 - Celestin Freinet
Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem 
como base a aprendizagem através da experiência real do aluno. As 
práticas de elaboração de jornal escolar, troca de correspondências, 
trabalhos em grupo, aula-passeio já eram defendidas por ele nos anos 
de 1920 (século passado). São obras deste autor os três volumes: Mé-
todo Natural I: a aprendizagem da língua; Método Natural II: A aprendi-
zagem do desenho; Método Natural III: A aprendizagem da escrita, todos 
publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997.
Havemos de considerar, ainda, na história do desenvolvimento do 
processo educacional brasileiro, que a crescente urbanização da popu-
lação brasileira tem trazido à escola número crescente de crianças de 
classes sociais desprivilegiadas e com cultura e variedades linguísticas 
distintas daquelas praticadas até então no ambiente escolar. Ademais, 
a ampliaçãoda obrigatoriedade do ensino para nove anos tem refor-
çado essa situação. Esses fatores, aliados à divulgação pela mídia dos 
resultados das avaliações nacionais de alunos e cursos, sem uma análise 
das variáveis que interferem nesses dados, continuam perpetuando o 
fracasso da escola. 
Capítulo 02A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico...
31
Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudan-
ças na sociedade têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidente-
mente, requer dos professores posicionamentos e reflexões diante do 
que se está atualizando ou mudando. Há sempre uma cobrança de tra-
balho de qualidade, por parte da sociedade, e as políticas públicas, como 
já dissemos, ainda não chegaram em nível de resgatar a valorização do 
profissional da educação. Os salários continuam aquém do piso salarial 
de outras profissões e não tem havido estímulos à construção de ambien-
tes de trabalho que favoreçam o desenvolvimento de projetos pedagó-
gicos com continuidade, capazes de promover mudanças significativas 
na formação dos alunos. Por outro lado, há larga produção de material 
bibliográfico, tanto para professores como para alunos, e a maioria das 
escolas dispõe de internet, o que possibilita acessar a vasta produção de 
bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites educativos, 
destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais 
possibilitam a atualização constante. 
Pensar no ensino de Língua Portuguesa e Literatura implica, por-
tanto, considerar todas as questões mencionadas, levando em conta, so-
bremaneira, o avanço tecnológico que vem propiciando novos modos de 
sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. A internet chegou às 
escolas e temos outro desafio: incorporá-la como ferramenta imprescin-
dível de acesso à informação e à produção de conhecimento. Afinal, nesse 
meio encontram-se instrumentos básicos de trabalho, de desenvolvi-
mento social, de participação política, além de possibilitar o domínio de 
competências capazes de proporcionar práticas de letramento contínuo, 
entendidas como atividades estruturantes do “pensamento-linguagem” 
e da cultura (SILVA, 2003, p. 13). 
O contexto cultural, econômico, científico e educacional impõe, 
por conseguinte, que a prática pedagógica incorpore, principalmente no 
que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, outros 
conceitos, tais como os de letramento e de gêneros do discurso. Como 
explicitado anteriormente, entendemos por letramento “[...] o estado ou 
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as 
práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47); e por gêneros 
do discurso, os tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 
MEC, Secretarias Estaduais 
e Municipais de Educação, 
Universidades e outras 
instituições.
Metodologia de Ensino
32
2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e únicos 
proferidos pelos falantes de acordo com as condições específicas e as 
finalidades de cada atividade humana. Esses conceitos reafirmam, então, 
a palavra em uso, em sua condição concreta de existência. 
 Leia mais!
A internet na escola − Sobre as mudanças no modo de pensar, de aprender 
e de se relacionar com o conhecimento nesta era da informação, sugerimos 
a leitura de:
RAMAL, Andréia Cecília. Educação na cibercultura: hipertextualidade, 
leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
SILVA, Ezequiel Theodoro (Org.). A leitura nos oceanos da Internet. 
São Paulo: Cortez, 2003. 
Atividade
Você conhece a proposta curricular do seu Estado? E a do seu Ӳ
município? Investigue o histórico de construção dessas pro-
postas e socialize suas descobertas no seu grupo de estudo. 
Capítulo 03Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura
33
Diretrizes oficiais para o 
ensino de Língua Portuguesa 
e Literatura
 Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referên-
cia para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura em nossas escolas. 
Eles visam a orientar gestores escolares e professores no planejamento 
das ações educacionais e atividades de sala de aula.
O ensino público no Brasil, como já vimos, é regido por leis espe-
cíficas. A lei mais importante, atualmente, é a Lei No 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), que estabelece da educação em todos os níveis. Ela 
institui os dois níveis de educação que temos hoje: a educação básica, 
formada pela educação infantil e pelo Ensino Fundamental e Médio; e a 
educação superior. 
Para atender aos princípios e objetivos estabelecidos nesta lei, o ar-
tigo 9o da LDB estabelece que a União, os Estados e os Municípios devem 
elaborar, em cooperação, o Plano Nacional de Educação (PNE), para um 
período de 10 anos, estabelecendo metas para a década em questão. O 
PNE em vigor foi elaborado em 2001, com prazo até 2010. Destacamos 
que duas metas do PNE foram alcançadas nesse período: a implantação 
do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento dos sistemas de 
informação e avaliação.
No que concerne à avaliação, o MEC tem avaliado todos os sistemas 
de ensino, com exceção da Educação Infantil. Diversos estados e mu-
nicípios também têm feito suas aferições. Destacamos o Índice de De-
senvolvimento da Educação Básica (IDEB) que fornece um retrato da 
Educação no Brasil. Assim, sugerimos que você verifique os índices da 
Educação Básica em seu município, inclusive por escola, consultando o 
site <http://ideb.inep.gov.br>.
Para saber mais sobre 
o PNE em vigor e quais 
metas foram atingidas 
ou não, consulte o site 
<http://www.revistaesco-
la.abril.com.br/politicas-
publicas/legislacao/
pne-plano-nacional-de-
educacao-537431.shtml>.
Em 2009, 59% das matrí-
culas já foram feitas no 
novo sistema de seriação. 
A expectativa é que o 
índice de 2010 chegue a 
100%. Esperam os espe-
cialistas que com a garan-
tia do ingresso na escola 
aos 6 anos as chances de a 
criança chegar aos 7 ou 8 
anos sabendo ler e escre-
ver sejam maiores do que 
antes. O grande desafio 
é garantir a qualidade do 
ensino.
3
Metodologia de Ensino
34
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados 
a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que 
são exames complementares. Essas avaliações são diagnósticas e visam 
a orientar o ensino para que se tenha educação de mais qualidade, por 
meio de possíveis mudanças das políticas públicas e de paradigmas uti-
lizados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. 
A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as 
crianças e jovens matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e 
nono ano). A primeira aplicação ocorreu em 2005, depois em 2007, e 
a última foi em 2009. Ela visa a medir as competências relacionadas à 
leitura e aos conhecimentos de matemática. 
Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto 
a Prova Brasil quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de 
referência, para a elaboração e avaliação dos testes que lhes confiram 
transparência e legitimidade, informando aos envolvidos, professores e 
alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem serão avaliados. Essas 
matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e, se-
gundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep), também foram consultados professores regentes de clas-
se de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado. 
Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da 
Língua Portuguesa o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a 
Prova Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os do-
cumentos dos estados e municípios, que são as Propostas Curriculares 
Estaduais e Municipais.
Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina 
de Metodologia do Ensino de Português e Literatura, destacamos aque-
las cujos estadose municípios estão envolvidos no curso de EaD, Letras/
Português: Proposta Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curricula-
res da Educação Básica do Paraná e Proposta Curricular – CBC (Con-
teúdo Básico Comum) de Minas Gerais. Além das propostas estaduais, 
alguns municípios e a federação elaboraram seu Plano Municipal de 
Educação, e Pato Branco, no Paraná, é um deles. 
Matrizes são as referên-
cias para a elaboração 
dos itens dos testes. Cada 
matriz de referência apre-
senta tópicos ou descri-
tores. Veja quais são os 
descritores que indicam 
as habilidades de Língua 
Portuguesa e Matemática 
a serem avaliadas acessan-
do o site <http:/portal.mec.
gov.br/dmdocuments/pro-
va_brasil_matriz2.pdf>.
A Prova Brasil avalia estu-
dantes das escolas públi-
cas, localizadas em áreas 
urbanas, com mais de 20 
alunos na série. Para saber 
mais sobre a Prova Brasil, 
consulte o site <http:/
portal.mec.gov.br/dmdo-
cuments/prova brasil_ma-
triz2.pdf>.
 Para ter acesso aos docu-
mentos referidos, acesse: 
Proposta Curricular de San-
ta Catarina <http://www.
sed.sc.gov.br/secretaria>; 
Diretrizes Curriculares da 
Educação Básica do Paraná 
<http://www.diaadiaedu 
cacao.pr.gov.br/diaadia/
diaadia/arquivos/File/
diretrizes_2009/out_2009/
lingua_portuguesa.pdf>; 
Proposta Curricular – CBC 
(Conteúdo Básico Comum) 
de Minas Gerais <http://
crv.educacao.mg.gov.
br/sistema_crv/index.
asp?token=0E79FA4E- 
C91E-4CEF-A2AF-50 
A9030C9829&usr> e Plano 
Municipal de Educação, 
de Pato Branco, no Paraná 
<http://www.patobranco.
pr.gov.br/secretarias 
5aspx>.
Capítulo 03Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura
35
No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portu-
guesa e Literatura no Ensino Fundamental e Médio, vamos destacar, de 
modo genérico, o que estabelecem os documentos com relação a obje-
tivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação. Com relação aos 
objetivos de ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos 
finais do Ensino Fundamental estabelecem o seguinte:
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola 
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno 
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso 
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e 
material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); 
destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo 
e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, 
os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as di-
mensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49).
Esse objetivo mais amplo orienta, então, o estabelecimento dos ob-
jetivos específicos quanto às diferentes modalidades da língua: oralida-
de, escuta e leitura, produção oral e escrita de textos e análise linguística, 
todas considerando a linguagem em uso, ou seja, os diferentes gêneros 
discursivos que circulam nos diferentes campos da atividade humana. 
Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como for-
ma de interação humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskya-
na. Assim,
Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumen-
tos para descrever a competência discursiva de seus alunos, no que 
diz respeito a: escuta, leitura e produção de textos, de tal forma que 
não planeje o trabalho em função de um aluno ideal para o ciclo, mui-
tas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob pena de ensinar o 
que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas 
possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. 
Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa situação de aprendizagem 
é aquela que apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofun-
damento de conteúdos já tematizados, estando ancorada em conteú-
dos já constituídos. Organizá-la requer que o professor tenha clareza das 
finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que precisam 
ser construídos para alcançá-las. (BRASIL, 1998, p. 48). 
Para ter acesso à íntegra 
dos textos dos PCNs, 
acesse o site <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/portugues.pdf>.
Metodologia de Ensino
36
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A 
orientação teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por 
fundamento a psicologia histórico-cultural de Vygotsky e a concep-
ção de linguagem de Bakhtin. A linguagem – sob o ponto de vista 
de suas múltiplas funções – é considerada uma prática social, ou seja, 
é acontecimento social, uma forma de interação. (BAKHTIN, 1990). 
Da mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na 
concepção interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialo-
gismo – Bakhtin (1990).
As Diretrizes da Educação Básica do Paraná seguem a mesma 
orientação teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos: 
“O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os co-
nhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam 
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir 
com esses discursos” (PARANÁ, 2009, p. 50).
Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espaço 
de promoção do letramento do aluno. Nela, as práticas de uso da lín-
gua se dão por meio de diferentes gêneros discursivos, com diferentes 
funções sociais.
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes peda-
gógicas para o Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com 
base nos mesmos fundamentos teóricos das propostas curriculares de 
Santa Catarina e do Paraná. Desse conjunto de diretrizes, destacamos as 
razões para ensinarmos Língua Portuguesa na escola expostas na Pro-
posta Curricular de Minas Gerais:
[...] ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado 
das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e 
regras de gramática, mas para construir sentidos, sempre negociados e 
compartilhados, em nossas interações. Nosso conceito de natureza e de 
sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias científicas e valores, 
enfim, a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos 
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. 
Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de 
palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e 
sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerar-
mos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres 
Para ler a Proposta Curri-
cular de Santa Catarina, 
acesse: <http://www.sed.
sc.gov.br/secretaria>. 
Leia o texto na íntegra, 
acessando: <http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.
br/diaadia/diaadia/arqui-
vos/File/diretrizes_2009/
out_2009/lingua_ 
portuguesa.pdf>
Para ler a Proposta Cur-
ricular de Minas Gerais, 
acesse: <http://crv.
educacao.mg.gov.br/
sistema_crv/index.asp?id_
projeto=27&id_objeto=388
77&tipo=ob&cp=000098&c
p=&n1=&r>.
Capítulo 03Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura
37
humanos, e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade 
sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
A linguagem é compreendida, nas propostas curriculares desses Es-
tados, como prática social, como atividade discursiva por meio da qual 
os usuários se constituem sujeitos do discurso, desenvolvendo habilida-
des sociocognitivas e apropriando-se de conhecimentos e de culturas 
necessárias à sua inserção no meio em que vivem. Consta na proposta 
de Minas Gerais:
Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e 
contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso 
e nos posiciona, do ponto de vista político, social, cultural, ético e esté-
tico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A língua não é um 
todo homogêneo, mas um conjunto heterogêneo, múltiplo e mutável 
de variedades, com marcasde classes e posições sociais, de gêneros e 
etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse sentido, en-
sinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discur-
sivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas. 
Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, 
numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que 
se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de 
lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediado-
res das experiências dos alunos com a interlocução literária. O sentido 
do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de for-
ma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana 
de linguagem, só ela é capaz de tornar desejada a leitura de poemas e 
narrativas ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com 
o discurso literário que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de 
experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imagina-
ção, proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mes-
mos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de re-
ferência definem como objeto do ensino da Língua Portuguesa aquele 
por nós já mencionado: a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e 
escritos que nós mesmos produzimos, que são produzidos por outros na 
sociedade de modo geral, os que circulam em nosso meio, aqueles dos 
quais fazemos uso para nos informar, para formar e partilhar opiniões, 
para nos orientar, para lazer, para informar alguém, para emitir opinião, 
para registrar nossas memórias, para expressar ideias e sentimentos, 
Metodologia de Ensino
38
para produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem verbal que 
constituem nossa humanidade. 
Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gêneros que são pro-
duzidos nos diferentes campos da atividade humana, o conteúdo do ensino 
é a própria linguagem verbal, os recursos que ela oferece para que se pro-
duzam esses gêneros, a sua gramática, como ela se estrutura para tornar 
possível a interação entre os falantes. Na língua têm-se, então, os estudos 
no eixo sintagmático, que tratam da combinação das palavras para for-
mar sentenças; os estudos no eixo paradigmático, que tratam das palavras 
enquanto “unidades da língua que apresentam certa autonomia formal” 
(MARGOTTI, 2008); os estudos gramaticais de modo geral, conhecimentos 
e conceitos que possibilitam a descrição e a análise da língua sob diferentes 
abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto, textualidade e pa-
drões de textualidade; os conhecimentos de sociolinguística, que possibili-
tam compreender as relações entre as formas da língua e os diferentes gru-
pos sociais que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literária.
Certamente todos esses estudos científicos são importantes para o 
professor, que, ao deles se apropriar, será capaz de fazer a mediação en-
tre os conhecimentos que os alunos já possuem e aqueles de que ainda 
necessitam ter o domínio para tornarem-se sempre mais capazes de ler 
e escrever de modo competente e adequado nas mais variadas situações 
em que a língua é requerida socialmente. Tais conhecimentos propi-
ciarão ao professor avaliar o nível de conhecimento dos alunos no que 
diz respeito às diferentes modalidades da língua (a escuta, a leitura e a 
produção de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de en-
sino ancore-se em conteúdos já apreendidos e aprofunde-os ou avance 
na aprendizagem de novos conteúdos, segundo os objetivos de ensino e 
aprendizagem para dada situação. 
Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os conteúdos serão 
trabalhados não em séries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos 
dos PCNs, de forma espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar 
os objetivos do ensino de Língua Portuguesa e Literatura nos anos finais do 
Ensino Fundamental com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22):
Capítulo 03Diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura
39
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lin-
guístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práti-
cas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendiza-
do, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais 
esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar 
atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas 
de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especifici-
dade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber 
que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de 
linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características 
bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino.
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor é o interlocutor 
privilegiado nas situações de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que 
o aluno dos anos finais do Ensino Fundamental é o jovem adolescente 
cujo processo de desenvolvimento caracteriza-se, dentre outros fatores, 
pela ampliação das formas de raciocínio, organização e representação, 
de expressão de observações e opiniões. Do mesmo modo, é caracte-
rístico o desenvolvimento da capacidade de investigação, levantamento 
de hipóteses, abstração, análise e síntese na direção de raciocínio cada 
vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituição de conceitos 
mais próximos dos científicos. É característico ainda dessa fase de de-
senvolvimento um tipo de comportamento tomado de valores específi-
cos dessa faixa de idade, os quais atuam como forma de identidade em 
relação ao lugar que esses jovens adolescentes ocupam na sociedade e 
nas relações que estabelecem com os adultos e seus pares. Tais valores se 
evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que há a incor-
poração e criação de modismos, uso de vocabulário específico, formas 
de expressão adotadas em função da atividade exercida – é o caso dos 
surfistas, esqueitistas, funkeiros, etc. –, caracterizadas como falas típicas 
de determinados grupos. Por essa razão, o trabalho com a linguagem, 
esta entendida como constitutiva e constituidora do sujeito, impõe que 
a reflexão seja uma constante, a fim de permitir o reconhecimento, pelo 
adolescente, da própria linguagem e de seu lugar no mundo, bem como 
a percepção das outras formas de organização do discurso, principal-
mente daquelas dos textos escritos. 
A prática de reflexão sobre a língua – análise linguística –, atividade 
constante em todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, então, ao 
Metodologia de Ensino
40
desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir e interpretar tex-
tos, na participação em práticas sociais que se utilizam da leitura e da 
escrita, de modo ético, crítico, criativo e democrático. Em se tratando de 
prática de análise linguística, no ensino dos anos iniciais, por exemplo, 
priorizamos atividades epilinguísticas em que a reflexão se volta para o 
uso, para o interior da própria atividade, como tomada de consciência 
da própria produção e interpretação. Já nos anos finais, em que se es-
pera que os alunos tenham se apropriado de conhecimentos que lhes 
possibilitem produzir discursos orais e escritos, para responder às de-
mandas das esferas de comunicação mais próximas de seu cotidiano, 
atividades metalinguísticas fazem-se necessárias para que o domínio de 
conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expansão dos níveis de 
letramento escolar dos alunos. As atividades metalinguísticas são aque-
las voltadas à descrição, sistematização e categorização dos elementos de 
que se compõe a língua.
Em relação ao Ensino Médio, a LDB/5692/71 indicava que a língua 
portuguesa fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Lín-
gua Portuguesa e Literatura, com ênfase na literatura brasileira. Os Parâ-
metros Curriculares