Educação da criança contemporânea

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Cleber Lizardo de Assis
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Os dois primeiros capítulos da unidade possuem um caráter 
histórico de fundamental importância para se conhecer a concepção 
e a prática em torno da infância nas Idades Antiga, Média e Moder-
na, especialmente guiados pelo estudioso da infância P. Ariès, além 
de vislumbrar os primórdios das famílias e instituições educativas no 
Brasil Colônia. Nesse contexto brasileiro, aponta-se as mudanças de 
concepções e práticas educativas, em torno dos principais temas rela-
cionados no Século XIX e XX, para então, introduzir os temas-desafios 
que se colocam para a educação contemporânea, como a noção psi-
cológica de subjetividade, a questão das diversidades e seu manejo, 
além de temas polêmicos, mas inadiáveis, como as Mídias e a Tecno-
logias, o Consumismo, Gênero, Afetividade e Sexualidade.
Infância. Educação Infantil. Diversidade. Psicologia. Subjetividade.
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 CAPÍTULO 01
A INVENÇÃO DA INFÂNCIA: HISTÓRIA E CONSTRUÇÕES: DO TERMO 
“INFÂNCIA” E CONTEXTO SÓCIO HISTÓRICO
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Infância na Idade Antiga _______________________________________
A Infância dos Séculos XIX e XX _________________________________
Infância na Idade Média ________________________________________
 CAPÍTULO 02
A INFÂNCIA NO BRASIL
A Chegada Europeia, a Constituição Familiar e a Infância ________ 31
26Recapitulando ________________________________________________
18Infância no Renascimento _____________________________________
42A Infância no Pós-ECA __________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 46
 CAPÍTULO 03
TEMAS DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
Subjetividade ________________________________________________ 51
Diversidade e Implicações Curriculares _________________________ 54
20Infância na Idade Moderna ____________________________________
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Temas e Desafios Contemporâneos _____________________________ 56
Recapitulando __________________________________________________ 65
Fechando a Unidade ____________________________________________ 72
Glossário ________________________________________________________ 75
Referências _____________________________________________________ 76
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Para um público comum, a infância que temos hoje sempre foi 
assim em outros tempos, com pequenas diferenças. Entretanto, o pró-
prio termo “infância” foi cunhado ao longo da história.
Mais que o termo, a própria concepção de criança e adoles-
cente, bem como as formas de educá-los, têm diversas nuances nas 
diversas Idades da História. Deste modo, quem pretende atuar em edu-
cação da infância na contemporaneidade, deve adotar o pressuposto 
e os fatos que marcaram essas concepções e práticas, desde a Idade 
Antiga, Média e Moderna.
Esse movimento histórico das culturas do mundo chegou ao 
nosso país com a chegada dos portugueses, forjando o que se praticou 
de educação no Brasil Colônia e se aperfeiçoou com as ciências huma-
nas e a própria Pedagogia. Existiram diversas infâncias no próprio país.
Assim, mudaram o mundo e o nosso país, bem como as con-
cepções e práticas educativas em torno da infância brasileira. E mais, nos 
deparamos com novos desafios e demandas na modernidade e contem-
poraneidade, que impactam diretamente as famílias, agências primeiras 
da educação na infância, e as próprias escolas, instituições formais de 
escolarização. Agora a pauta ampliou e ficou complexa, de modo que 
exige uma nova educação, uma nova escolae um novo professor.
Conhecer a história desse movimento poderá permitir respon-
der a esses novos desafios educativos, a assimilar essa nova concep-
ção de infância e, quem sabe, vislumbrar o que virá para esses sujeitos 
em desenvolvimento.
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INFÂNCIA NA IDADE ANTIGA
O que entendemos como “infância” possui um histórico e uma 
evolução temporal e cultural, de modo que podemos falar de “infância 
na Idade Antiga”, na Idade Média ou Moderna ou nos dias de hoje. Esse 
é um movimento de diversos autores, como o caso de Ariès (1981) que 
será fundamental para um resgate histórico com que atualmente se de-
nomina por “infância”.
Infância na Idade Antiga
No mundo judaico, a infância está atrelada ao conjunto de sig-
nificados e ritualísticos da sua religião baseada na Torah, de modo que 
há uma iniciação da criança na mais tenra idade, pela repetição de al-
guns versículos bíblicos, e cabendo ao pai a responsabilidade por esta 
A INVENÇÃO DA INFÂNCIA: HISTÓRIA
E CONSTRUÇÕES DO TERMO "INFÂN-
CIA" E CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO
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tarefa. Já aos três anos a criança era encaminhada ao Heder, instituição 
destinada a ensinar às crianças a prática religiosa judaica e da língua 
hebraica, e a partir da idade de seis ou sete anos, este estudo poderá 
ser confiado a um professor, que receberá remuneração por seu traba-
lho. Em toda cidade deveria haver um professor de crianças, cuja impor-
tância equivale a de um médico, assim como de uma sinagoga e de um 
tribunal rabínico, sob pena de ser colocada no ostracismo.
Como em todas as culturas do mundo antigo, as crianças eram 
objetos de castigos físicos, seja por argumentos educativos e pelo po-
der do adulto, como é o caso de registros no próprio texto bíblico de 
Deut. 21-18-21: “Se um homem tiver um filho indócil e contumaz, que 
não atende à voz de seu pai ou de sua mãe, e mesmo que o castiguem 
não lhe dá ouvidos, ele será levado aos anciãos da cidade… Então, 
todos os homens da cidade irão apedrejá-lo até levá-lo à morte”. Deste 
modo, nesta lei bíblica já havia noção de que bater numa criança era 
uma atitude natural e até mesmo uma necessidade, já que essa punição 
seria para o próprio bem da criança.
Quando uma criança judia atingia a sua maturidade aos 12 
anos de idade (mais um dia para as moças) e aos 13 anos (um dia 
para os rapazes), eles se tornavam os responsáveis pelos seus atos, 
quando se dizia que o menino passava a ser Bar Mitzvá (הווצמרב, "filho 
do mandamento"); e a menina passa a ser BatMitzvá (הווצמתב, "filha do 
mandamento"). Ao completar 13 anos, o jovem judeu é chamado pela 
primeira vez para a leitura da Torá, mas antes desta idade, são os pais 
os responsáveis pelos atos dos filhos.
No Egito antigo, a partir dos cinco anos as crianças já começavam 
a ser treinadas para o trabalho, exercendo diferentes funções, dependendo 
do que se esperava dela, indo das mais simples até as mais complexas 
com a passagem dos anos. Mas numa carta da 18ª Dinastia (Novo Impé-
rio) houve o alerta de que crianças deveriam ser tratadas, de fato, como 
crianças, ao reprimir uma família que tomou uma menina jovem como fun-
cionária. Era comum que as crianças herdassem as atividades dos pais, 
por exemplo, filhos de sacerdotes tendiam a assumir postos semelhantes, 
ou em caso de oferendas familiares que eram levadas a diante pelos filhos.
Os filhos eram altamente desejados pelos egípcios até porque, 
práticos como eram, viam neles o instrumento da preservação dos ritos 
do culto funerário, que eram indispensáveis para a continuidade da vida 
após a morte. Assim, o desejo de ter filhos, principalmente um varão, 
era geral e resultava em famílias numerosas. As crianças egípcias ra-
ramente eram representadas vestidas e o normal, seja entre as classes 
comuns ou na realeza, eram os infantes viverem nus e descalços; eram 
alimentadas com o leite materno o máximo quanto fosse possível, po-
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dendo chegar até aos três anos, posto que durante este período esta-
riam livres de morrer por infecções.
Há registros de que os egípcios gostavam de crianças e as 
tinham sempre por perto, sejam os pastores ou reis, inclusive com um 
clima de grande afeto e carícias, como nos relata o egiptólogo Pierre 
Montet: “as princesas ficavam junto deles, não só nas horas de repouso, 
mas também quando se ocupavam de negócios do Estado. Elas trepa-
vam para os joelhos do rei e da rainha não temendo acariciar-lhes o 
queixo. As mais crescidas participavam na disposição das decorações. 
Tomados por um acesso de ternura, vemos os felizes pais apertarem os 
pequenos nos braços e devorarem-nos de beijos. O próprio Ramsés II 
se orgulhava muito dos seus cento e sessenta e tantos filhos”.
Figura 1: Ramsés II representado como uma criança chupando o dedo
Fonte: Ritos Ocultos, 2019
Em um dos berços de nossa civilização ocidental, a Roma An-
tiga, observa-se que o nascimento de uma criança “não era apenas um 
fato biológico”, mas também um fato de aceitação paterna. Nesse senti-
do, quando o pai elevava a criança do chão, o mesmo estava aceitando 
criá-la, sendo este um ato de adoção. Nesse período, a contracepção, 
o aborto, o abandono e morte de crianças eram atitudes corriqueiras e 
consideradas legítimas. Nesse mesmo contexto, aquela criança que o 
pai não levantasse, seria exposta diante da casa ou num monturo públi-
co, e quem quisesse que a recolhesse.
Em outros casos, a criança seria enjeitada se o pai estivesse au-
sente, se afogavam crianças malformadas, inclusive com justificativa filo-
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sófica (nisso não havia raiva, e sim razão, diz Sêneca: É preciso separar o 
que é bom do que não pode servir para nada). A criança de sexo feminino 
poderia ser considerada resultado de alguém que “cometeu uma falta” e se 
podia abandonar os próprios filhos legítimos caso existisse um estado de 
miséria de uns, e em casos dos mais ricos, podia-se rejeitar um filho, cujo 
nascimento pudesse perturbar os negócios patrimoniais da família.
Salientamos que Roma concebeu a infância e tratou das crian-
ças com base no texto-base da das Doze Tábuas, escrito em bronze e 
exposto, publicamente no fórum no ano de em 451 a.C. Nela destaca-
vam-se o valor da tradição que compreende o espírito, os costumes, a 
disciplina dos pais. As tábuas traziam uma educação voltada à dignida-
de, à coragem, à firmeza como valores máximos.
Nesse contexto, a família tinha o papel prioritário atribuído ao 
pai, e era sua a função de guia e de exemplo. Já a mãe participava 
dessa educação, tomando conta da criança, cuidando de seu aspecto 
espiritual e material, responsável pelo crescimento físico e moral, desde 
a nutrição até a criação, instrução e sustento. Mas o pai seria conside-
rado o verdadeiro educador.
Em Roma já se desenvolvia uma “escola primária” destinada a 
oferecer alfabetização primária, com ensino de leitura, escrita e cálculo, 
funcionava em locais alugados ou na casa dos ricos, e para onde se 
dirigiam as crianças, acompanhadas de um escravo designado e respon-
sável pela educação moral da criança, denominado segundo a termino-
logia grega, por Paedagogus. As crianças tinham um ensino coletivo e as 
meninas também frequentavam a escola, num formato de tempo integral, 
onde tinham ainda exercícios físicos, banho e seguiam métodos que con-
sistia em memorização, reprimendas e castigos, como a palmatória.
Na Grécia, a sociedade espartana tinha uma infância educada 
para as virtudes guerreiras, de modo que aos sete anos deidade a 
criança ficava em poder do Estado, os meninos eram retirados da sua 
família e encaminhados para escolas-ginásios onde recebiam, até aos 
dezesseis anos, uma educação de tipo militar, que defendia a obtenção 
da força e da coragem. Nesse contexto, sua educação ocorria através 
de leitura e de alfabetização, embora poucos nobres soubessem ler e 
contar. A infância estava destinada à guerra e havia um desprezo a tudo 
que não fossem “virtudes” guerreiras, e na ocasião do nascimento do 
menino, esse seria sacrificado, no caso de não ser robusto.
Já em Atenas se apregoava um outro tipo de infância e, conse-
quente, forma de educação, regulando, a criança deveria receber a educa-
ção no seio da família e nas escolas particulares, de modo a formar, para 
serem futuros governantes e imprimir neles o amor à pátria, às instituições 
e aos deuses. De uma cultura de guerreiros, a educação ateniense passou 
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para uma cultura de escritas, abandonando seus antigos costumes de an-
dar armados, para adotar um estilo de vida menos rústico e mais letrado. 
A própria Atenas buscou desenvolver uma educação menos rígi-
da, mais alegre e humana, propondo a descoberta educativa ateniense e 
de toda a cultura grega: a “paidéia” que consistia numa pedagogia dos so-
fistas, numa espécie de educação filosófica e retórica acerca dos homens 
e seus problemas, embora privilegiando os meninos. Nesse sentido, a Pai-
déia (paidos-criança) buscava criar meninos para a vida adulta, através da 
poesia, da eloquência e da filosofia, cujo método educativo que se prolon-
garia por toda vida, muito para além dos anos escolares do cidadão grego.
INFÂNCIA NA IDADE MÉDIA
No período da Idade Média (476-1453), a infância era consi-
derada como um estágio caracterizado pela inexperiência, pela depen-
dência e pela incapacidade de corresponder às demandas sociais mais 
complexas, predominantemente adultas, embora essa mesma criança 
fosse vista como um “adulto em miniatura”, ou seja, frequentava e até 
mesmo, trabalhava nos mesmos locais dos adultos, usava roupas simi-
lares e chegava a ser tratada do mesmo modo que o adulto.
Pra começar, já bem pouco depois que a criança passava do perí-
odo de amamentação, se iniciava na cultura através do trabalho, ajudando 
o adulto nos serviços e cheia de responsabilidades apesar de seu físico e 
capacidades mentais. Ou seja, não existiam grandes diferenças entre o 
adulto e a criança, restando à criança aprender o mundo do adulto através 
das tarefas e papéis sociais do dia a dia. Existiam casos em que, para 
aprender tais papéis, eram criadas por outras famílias que as educavam e 
treinavam em algum ofício útil socialmente e, claro, sob a ótica do adulto.
De certa forma, mesmo nascendo numa família, a criança tinha 
pouco convívio direto com os pais, em termos de comunicação e afeto, 
passando a realizar essas trocas fora do círculo familiar, através de ou-
tros elementos como vizinhos, amos, criados e instituições.
Como o Cristianismo atravessou toda a sociedade medieval como 
sistema de doutrina e de regulação dos costumes de vida, e diante de uma 
sociedade feudal, os homens possuíam papéis bem delimitados e toda a 
sociedade era produto da mentalidade cristã, com uma divisão bem clara 
de classes, de modo que os monges que se dedicavam ao culto e ao estu-
do de um lado, e do outro, os escravos, os servos e os conversos, destina-
dos ao trabalho. Nesse período feudal, a criança, mais especificamente o 
menino, ficava na casa paterna até completar sete anos, depois, passava a 
viver com um nobre que lhe ensinava as artes da guerra e as maneiras da 
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paz. Já as filhas dos nobres eram educadas também no início da vida, na 
casa materna, porém, posteriormente, passavam a viver em casa de famí-
lia estranha. Naquela sociedade a menina aprendia a tarefas domésticas, 
tecer e fiar e ficavam recolhidas até a época do matrimônio.
Não havia, portanto, uma separação clara entre o que seria 
adequado para crianças e o que seria específico da vivência dos adul-
tos, o que se pode ver claramente nas roupas retratadas nos quadros 
franceses daquele período.
Podemos observar que a arte medieval trata de temas infantis, 
fazendo uso de imagens de crianças reproduzindo homens miniatura, 
como no tema religioso, como por exemplo, onde há uma cena do evan-
gelho em que Jesus pede que se deixe vir a mim as criancinhas, (...) as 
miniaturas que se agruparam em torno de Jesus, oito verdadeiros ho-
mens, sem nenhuma das características da infância, de modo que era 
utilizado o traço da inocência das crianças, mas o corpo e o rosto eram 
do adulto, a inocência representada na nudez e a criança no tamanho.
E mesmo antes, nessas representações religiosas, apareciam 
os anjos como rapazes bonitos e crianças mal saídas da infância, ou a 
infância ligada ao ministério da maternidade da virgem e ao culto de Ma-
ria, e ainda a alma representada por uma criancinha nua e assexuada.
Figura 2: Traje das crianças da França e Alemanha no inicio do Século XVI
Fonte: Jean Leclerc, secXVI
A obra de Ariès resgata, dentre outras coisas, que as crianças 
eram tratadas como adultos em tamanho menor, que nem chegavam a ter 
uma acomodação ou vestimenta própria a elas. Ou seja, esta não sepa-
ração remete a uma outra característica deste período: a inexistência do 
conceito de privacidade, de modo que todos os assuntos e brincadeiras 
sexuais envolviam crianças e adultos. As crianças de então, participavam 
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efetivamente de todos os contextos da vida, como se fossem adultos.
INFÂNCIA NO RENASCIMENTO
A infância começa a mudar no começo do século XVII, perío-
do denominado Renascimento, com uma nova mentalidade acerca de 
tudo, especialmente em educação, mas ainda com um tipo de ensino 
marcado pela ausência de um conceito específico para infância. Ainda 
não havia a instituição escolar e os professores se resumiam a ministrar 
aulas em grandes lugares públicos, tais como igrejas, mercados, pra-
ças, etc., e para um grupo heterogêneo de estudantes das mais diver-
sas idades e níveis de conhecimento.
Como ainda não havia uma noção de aprendizagem versus es-
tágio de desenvolvimento, também não existia uma diferenciação etária 
e uma consequente separação de conteúdos para sujeitos mais velhos 
ou mais jovens, resumindo-se a uma verificação do “aprendizado da 
vida”, com um olhar sobre a convivência direta e cotidiana dos alunos-
-aprendizes, de modo rudimentarmente avaliativo. Essa aprendizagem 
seguiria pela vida, a partir da convivência da criança ou do jovem com os 
adultos e, sem portanto, qualquer por padrão de educação infantil. Ou 
seja, nesse período ainda imperava a noção da infância como miniatura 
do adulto e nos dizeres de Ariès (1981, p. 14): “A criança era, portanto, 
diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as 
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14).
Nesse contexto do final da Idade Média, decorrer do século 
XVII, inicia-se o processo de escolarização sociedade, e por meio do 
surgimento da escola, começa-se a organização de turmas e séries, le-
vando a uma separação de crianças dos adultos, quando aquelas eram 
enclausuradas em espaços, chamados de quarentena.
Entretanto, mesmo com o aparecimento dessas instituições, o 
conceito de infância ainda não era claro e bem delimitado, mas come-
çando a mudar, em decorrência da Igreja, da família no processo de 
escolarização, das descobertas sobre as práticas de higiene e de vaci-
nação, que aumentaram a expectativa de vida da população.
Ocorria um clima de reforma em toda a cultura, o que ocorreu 
também na Igreja, quando a criança começou a ser valorizada, o que 
podeser observado na arte e na iconografia (arte de representar ima-
gens) . Nesse contexto, a Igreja associava a imagem das crianças com 
a de anjos, sinônimo de inocência e pureza divina. Segundo a Igreja, 
Deus favorece as crianças devido à sua singeleza, que se aproxima 
muito de sua impecabilidade, impondo uma necessidade de se amar as 
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crianças e colocar a educação na primeira fileira das obrigações huma-
nas, contrariando a indiferença de outrora.
Relacionado a essa redescoberta da criança, a Igreja também 
tinha intenção de fazer com que as crianças se dedicassem a Cate-
quese, onde se aprendia a religião católica e uma preparação para ser 
novos cristãos, por meio da Primeira Comunhão e Crisma. Nesse mo-
mento, se propunha uma educação geral sob os princípios religiosos, 
quando se deu o início de uma sistematização que vai além do aprender 
uma atividade do dia a dia.
A partir desse momento, tal postura fez com que o final do sé-
culo XVII fosse considerado um marco na evolução sobre a concepção 
da infância, com a origem de uma preocupação com a formação moral 
da criança e com sua construção como indivíduo, de modo, mesmo não 
sendo um mero adulto em miniatura, possuía uma fragilidade a se cuidar.
Já no século XVIII, as crianças começaram a ser reconhecida 
em suas particularidades, obtendo o seu próprio quarto, alimentação 
considerada específica e adequada, ocupando um espaço maior no 
meio social, e agora a família começava a dar ênfase ao sentimento 
que tem em relação à criança.
A criança é posta em evidência, se torna ‘paparicada’ pela fa-
mília e a infância é reconhecida como uma época da vida merecedora 
de orientação e educação, com fortes preocupações relativas à saúde 
física e higiene, provocando uma redução da mortalidade infantil, rei-
nantes naquele século. O próprio filósofo Rousseau denunciava o trata-
mento duro dado às crianças até então, o que despertou para se pensar 
fatores de cuidado e assistência à criança.
Assim, a educação da criança começa se sistematizar e passa 
a ser estimulada na orientação educacional e na realização dos princí-
pios básicos da Igreja Católica, e não mais na estrutura familiar de servir 
os adultos como se verificava na Idade Média. A Igreja, através das 
suas escolas, ganha destaque e protagonismo em relação à família, na 
educação da criança, afinal, se tem uma infância escolarizada.
Foi durante a Idade Média que organizou as seis etapas de 
vida. As três primeiras, que correspondem à Primeira idade (nascimen-
to/7 anos), Segunda idade (7aos 14 anos) e Terceira idade (14 aos 21 
anos), mas que não eram etapas valorizadas pela sociedade, o que so-
mente ocorreria a partir da Quarta idade, a juventude (21 aos 45 anos). 
Ainda existiam a Quinta idade (a senectude), considerando a pessoa 
que não era velha, mas que já tinha passado da juventude, e a Sexta 
idade (a velhice), dos 60 anos até a morte.
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O pintor espanhol Diego Velásquez, retratista oficial da 
corte espanhola em 1623, pintava imagens de meninos e meninas 
pequenos, como seus netos ou a Princesa Infanta Margarida, filha 
do Rei Felipe, de forma a representá-las não como crianças, mas 
como anões, envergando trajes adultos que primavam pelo des-
conforto em nome da imponência. As vestimentas provavelmente 
impediam os garotos e garotas de se movimentarem livremente.
Figura 3: Las Meninas
Fonte: Diego Velasquez, 1656
INFÂNCIA NA IDADE MODERNA
Sobre os períodos anteriores, alguns teóricos apontam que li-
davam com o termo “idade” por não terem uma compreensão organiza-
da do termo “infância”, que era relacionada a uma gama de significados. 
Essas idades estavam divididas em primeira idade que é a infância, 
onde se “planta os dentes” e que duraria até os sete anos de idade, não 
falante; a segunda idade, que duraria até os 14 anos de idade; a terceira 
idade, chamada de adolescência e que poderia durar até os 28 anos ou 
se estender até os 30 a 35 anos de idade. Nesse sentido, o crescimento 
duraria até 28 ou 35 anos de idade, enquanto o homem maduro iniciaria 
sua fase aos 45 anos ou 50 anos de idade (Medeiros, 2018).
Como não era convencionalmente definida, em outro momento 
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foram propostas algumas definições de idades, a partir de comporta-
mentos observados:
• Primeiro a idade dos brinquedos, em que crianças brincam 
com cavalos de pau, bonecas, e pequenos moinhos ou de pássaros 
amarrados.
• Idade da escola, em que os meninos aprendem a ler ou a 
segurar um livro e um estojo e as meninas aprendem a fiar.
• Idade do amor, ou dos esportes da corte e da cavalaria, pas-
seios de rapazes e moças.
• Idade da guerra e da cavalaria, um homem armado.
• Idade sedentária, dos homens da lei, da ciência, o velho sábio 
barbudo vestido segundo a moda antiga. (Medeiros, 2018)
Importante salientar que, para se entender as “idades”, a língua 
foi um instrumento fundamental para sua compreensão, pois, o Francês 
não era uma língua rica em expressões, que ajudasse a traduzir esta 
nova concepção de infância. Os autores criadores de terminologias para 
infância eram latinos e estes desenvolveram sete temas para infância, 
das quais no francês só tinham três: enface, jeunesse e vieillesse. Por 
não existir um sentido adequado ao termo infância, esta não se estende 
por um longo período que chegara até o século XVII.
Deste modo, segundo um calendário das idades do século XVI, 
aos 24 anos é criança forte e virtuosa, assim acontece com as crianças 
quando elas têm 18 anos. A longa duração da infância tal como aparecia 
na língua comum, provinha da indiferença que se sentia então pelos fenô-
menos propriamente biológicos, ninguém teria a ideia de limitar a infância 
pela puberdade. A ideia de infância estava ligada à ideia de dependência: 
palavras fils, valets e garçons eram também palavras do vocabulário das 
relações feudais ou senhoriais de dependência”. (Áries 1981, p35-38).
Já com a percepção de uma infância, a partir do século XVII 
na França, os teóricos e estudiosos passam a separar esta criança em 
primeiro da vida adulta, e depois da vida adolescente, até que esta pas-
sasse a ter seu próprio lugar. Portanto, a infância na França contempo-
rânea é tanto em terminologia, como compreensão um período cons-
truído por uma noção levada pelo imaginário artístico e religioso, no 
período que se compreende do século XIII e estende até o século XVII.
Como vamos notando e diversos estudiosos atestam, a “infân-
cia” é um conceito que começou a se desenvolver a partir dos séculos 
XVI e XVIII, a partir de uma revolução cultural que ocorreu em todo 
o mundo, e uma consequente “revolução educacional”, que propiciou 
uma mudança na forma como se enxergava a infância antigamente, 
com algumas modificações: 1) incentivou a separação de uma parte do 
processo da vida infantil, como um estágio imaturo, ainda por se desen-
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volver; 2) operou uma separação física da criança que se encontrava 
na fase imatura para que, submetida aos cuidados de especialistas, se 
desenvolvesse; 3) conferiu à família a responsabilidade de supervisio-
nar esta fase educacional, embora a instituição escolar dividisse esse 
papel com grande poder. (Medeiros, 2018)
Com essa revolução educacional, a partir de elementos-chave 
como a invenção da prensa de Gutemberg e o movimento de cristiani-
zação que estava ocorrendo na sociedade, a Igreja se interessa em que 
as crianças aprendessem formalmente os preceitos religiosos, aperfei-
çoando sua catequese e torna-se grande defensora da escolarização.
O próprio desenvolvimento da imprensa favoreceu aescolari-
zação e o processo educacional ao difundir obras de autores diversos 
sobre a infância, e ao criar um diferencial desenvolvimental entre adul-
tos e crianças. Outro aspecto desse período é que a escolarização com-
pulsória das crianças no século XVIII tornou-se uma forma de ensinar, 
moralizar e disciplinar.
Deste modo, as crianças passam a ser separadas dos adultos 
e, ao invés receber os ensinamentos de hábitos e profissões pelo conví-
vio, são enviadas para as escolas. Claro que, esse envio beneficiava as 
crianças burguesas, pois, as proletárias ainda permaneciam com suas 
famílias e tinham que trabalhar e sem acesso à escola.
Entretanto, aqui se inicia a delimitação do mundo dos adultos 
em relação ao mundo infantil, onde a família divide seu poder e papel no 
processo de educação da criança. E com a evolução da tecnologia no 
século XIX e com a Revolução Industrial, enquanto algumas mulheres 
entraram no mercado de trabalho e deixavam de se dedicar exclusiva-
mente à família, quase todos os integrantes da família proletária estavam 
trabalhando, inclusive as crianças. E aqui identificamos uma caracterís-
tica das diferenças entre as classes sociais, no que tange ao acesso à 
escolarização, e que perdura de algum modo até os dias de hoje, em que 
as crianças ricas estudam, enquanto as crianças pobres trabalham.
Se por um lado, as crianças sempre existiram, independentemen-
te das concepções que se tinham delas, o estudo histórico de Ariès (1981) 
destacou que, durante parte da Idade Média, as crianças eram conside-
radas como meros seres biológicos, sem estatuto social, nem autonomia. 
Mas a ideia contemporânea de infância, como categoria social, emerge 
com a Modernidade e tem como principal berço a escola e a família, como 
temos sinalizado. Nesse período que, junto com a emergência da escola 
de massas, ocorre a nuclearização da família e a constituição de um corpo 
de saberes sobre a criança, além da elaboração de um conjunto de proce-
dimentos configuradores de uma administração simbólica da infância.
Importante destacar que o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-
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1778), em seu livro Emílio ou Da Educação, publicado em 1762, destacou 
a importância do desenvolvimento natural, espontâneo da criança, como 
também chamou a atenção às necessidades infantis e às condições de 
seu desenvolvimento, sendo o primeiro a ver claramente a diferença entre 
a mente da criança e do adulto. Segundo Rousseau, “a humanidade tem 
seu lugar na ordem das coisas. E a infância tem o seu na ordem da vida 
humana”, ou seja, a criança deve ser entendida não como um adulto em 
miniatura, mas como um ser dotado de características próprias.
Essas ideias de Rousseau influenciaram aplicações educacio-
nais do reformador suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que 
concebia a educação como a única possibilidade de mudança das terrí-
veis condições de vida do povo; que a educação deveria ser um processo 
carinhoso e feliz, no qual as crianças podem se desenvolver de modo 
natural em um ambiente planejado e adequado. Para Pestalozzi, a família 
era primordial, mas não é suficiente como agente educador, necessitando 
do complemento da escola e das demais instituições educacionais, que 
representam o meio vital e social, no qual a criança deve ser inserida.
Deste modo, Rousseau e Pestalozzi foram alguns dos precurso-
res, do século dezessete ao dezenove, do reconhecimento dos direitos 
da criança, e suas contribuições desembocam em outro pensador, Fro-
ebel, uma figura fundamental da psicologia e da pedagogia da infância, 
cujos trabalhos priorizaram a importância do jogo como método caracte-
rístico para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas. 
A educação aqui, dependeria de respeitá-las em sua individualidade e 
qualidades dinâmicas e ativas de sua natureza, com a redução do caráter 
estrito e formal dos procedimentos educacionais e ênfase na atividade, 
na manipulação de objetos, na liberdade de exploração e expressão.
Com a modernidade surgem as normas e prescrições que re-
gulam a vida das crianças na sociedade, tais como, a delimitação de 
lugares, tipos de alimentação, horas de aceite e recusa da criança na 
participação coletiva, a sistematização da atividade escolar e estudo 
dos seus traços comportamentais.
Ou seja, notamos que as concepções sobre a infância variam 
historicamente e as crianças estão em contínua mudança, embora se 
torne preocupação central nos círculos acadêmicos, pedagógicos e fa-
miliares constituídos na Modernidade, quando se constrói um discurso 
científico sobre a infância.
Salientamos que, ocorrem movimentos de retrocesso, como 
no caso do advento a industrialização inglesa e francesa com a sua 
procura de mão-de-obra, levando mais uma vez, estes que chamamos 
de crianças, assumirem uma postura de adultas miniaturas, próximo ao 
antigo estagio medieval.
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A constituição do conceito infância está na transição dos sécu-
los XVII para XVIII, quando esta passa a ser definida como um período 
de ingenuidade e fragilidade do ser humano, que deve receber todos os 
incentivos possíveis por sua fragilidade e quando se sai do ato de mimar 
e paparicar as crianças, vistas como meio de entretenimento dos adultos.
Entretanto, a infância em uma sociedade moderna contempo-
rânea do final do século XX em países como o Brasil, Argentina, pode 
trazer conceito já definido por uma ciência biológica e psicológica, que é 
um período de crescimento e desenvolvimento, o ser humano, que vai o 
nascimento até a puberdade e, portanto, uma época que a criança vive 
sua fase de meninice e puerícia.
O século XIX permitiu que o pensamento de civilidade e moderni-
dade acontecesse no Brasil, embora de forma tardia, e influenciasse todo 
o modelo educacional, tanto a criança, quanto a mulher, foram beneficia-
das em relação à importância que lhes foram atribuídas. Destarte, este 
novo período incentivado pela crescente presença feminina no mercado 
de trabalho, “é marcado pelo reconhecimento das instituições de educa-
ção infantil como dignas e legítimas, como possíveis de fornecer uma boa 
educação às crianças que as freqüentavam, desde que se atendam aos 
padrões de qualidade exigidos para isso” (Silva e Carvalho, 2004).
Portanto, as novas condições sociais estabelecidas pelas mu-
danças provocadas pelo capitalismo, ou por bem melhor dizer, pelas 
novas mentalidades sociais (sentimento da família, o papel da mulher, 
sentimento da infância), ofereceram condições e possibilidades à escola-
rização da criança e, principalmente, para o prolongamento da infância.
Ou seja, as mudanças que iriam marcar as relações sociais, a 
partir do século XV, com a modernidade, foram oriundas não simples-
mente das alterações provocadas pelo novo modelo econômico, mas 
também pelas novas mentalidades desenvolvidas quanto às concep-
ções de família e infância. O novo sentimento da família, ao qual Ariès 
reafirma, provocaria o novo sentimento atribuído a infância.
Por outro lado, segundo (Silva e Carvalho, 2004, p. 19)
a modernidade contribuiu para a diluição do próprio sentimento da infância que 
ela mesma inventou. Deste modo, Neil Postamn argumenta: “o sentimento da 
infância que acompanha a modernidade estaria desaparecendo”. Em seu pen-
samento, aquela específica sensibilidade desenvolvida sobre a infância no início 
da modernidade estaria desaparecendo neste final de século. Sensibilidade esta 
caracterizada pela inocência da infância e pelo cuidado da infância pelo adulto. 
Foi a própria modernidade que diferenciou a criança do adulto é a mesma que 
insere a criança/trabalhador no mercado de trabalho, sujeitando-os às mesmas 
condições de “pequeno adulto” apresentadas pelo modelo medieval.
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Uma das práticas culturais utilizadas nas diversas cultu-
ras, como modo de educar a infância, eram os castigos físicos, 
inclusive a palmatória adotada também nas escolas, além das pal-
madas utilizadas pelas famílias. Tema controverso, mas que ajuda 
a compreender o modo como a infância tem sido tratada ao longo 
da história e a concepção educativa que tem sido adotada.
Esse artigo trata de possíveis repercussões das palmadas 
na vida de uma criança:
Acesse: https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesau-
de/2018/03/castigos-fisicos-na-infancia-estao-ligados-a-transtor-
nos-na-fase-adulta.shtml
O REGISTRO VIVO DA INFÂNCIA NA ICONOGRAFIA
Todas as culturas desenvolveram técnicas de registros de 
sua vida cotidiana, através de objetos de artes, desenhos e outros 
registros icônicos.
No caso da infância, mais que registros sistemáticos es-
critos, temos na iconografia os maiores registros dos modos que 
viviam as crianças das diversas sociedades.
Philippe Ariès (1981) foi pioneiro no uso de iconografia 
para a construção da História Social da Família e da Criança, que 
resultou na construção da ideia de que o “sentimento da infância” 
teria aparecido na Europa, a partir do século XVIII.
Fica como sugestão buscar na internet, em “imagens”, o 
termo “iconografia da infância”.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2012. Banca: Universidade Estadual de Ijuí-RS. Órgão: Prefei-
tura de Santa Rosa – RS. Prova: Professor. Nível: Superior.
Em seu livro “Por amor e por força, rotinas na educação infantil”, 
Maria Carmen Silveira Barbosa define a rotina da infância como:
A. produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a dia, 
que têm como propósito a organização da rotinização.
B. algo que modificamos diariamente e que tem o mesmo conceito de 
cotidiano.
C. atividades múltiplas desenvolvidas em uma lógica do simples ao 
complexo.
D. Organização da escola que se organiza por tempos diferenciados, 
com uma sequência de atividades escolhidas para referência do traba-
lho das crianças.
E. categoria pedagógica em que os responsáveis pela educação infantil 
estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas ins-
tituições de educação infantil.
QUESTÃO 2
Ano: 2012. Banca: Universidade Estadual de Ijuí-RS. Órgão: Prefei-
tura de Santa Rosa – RS. Prova: Professor. Nível: Superior.
Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres 
que possibilitaram tanto a construção social do conceito de infân-
cia como a constituição de instituições de educação infantil e de 
pedagogias para educá-la e cuidá-la. É considerada núcleo central 
em que operam essas pedagogias:
A. a organização de espaços sociais adequados para a educação e 
cuidado das crianças.
B. o nascimento de um profissional para atuar na educação infantil.
C. a seleção de metodologias e de conteúdo.
D. a categoria rotina.
E. a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob 
a forma de rotina.
QUESTÃO 3
Ano: 2007. Banca: Centro de Seleção e de Promoção de Eventos 
UnB (CESPE). Órgão: Secretaria de Estado de Administração - MT. 
Prova: Professor. Nível: Superior.
Na década de 20 do século XX, o índice de analfabetismo no Brasil 
chegava a 80% da população. Várias manifestações foram feitas, 
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à época, em favor da educação, provocando o surgimento de um 
movimento que marcou a educação brasileira. Acerca desse movi-
mento, conhecido como escolanovismo, assinale a opção correta.
A Por influência desse movimento, as ideias positivistas ganharam a 
simpatia das gerações mais novas de oficiais formados pelas escolas 
militares, cujo currículo valorizava as ciências exatas em detrimento da 
tradição humanista.
B. Com o movimento da escola-nova, foi aprovada a Reforma Francisco 
Campos, que instituiu o novo estatuto das universidades brasileiras e a 
divisão do ensino secundário em dois ciclos, sendo que o último ciclo 
visava à preparação para o ensino superior.
C. Esse movimento, que defende a aplicação do modelo empresarial 
na escola, baseia-se na racionalização e na produção do sistema capi-
talista, sendo um dos objetivos dos teóricos que a defendem adequar a 
escola às exigências da sociedade industrial.
D. Esse movimento introduziu a defesa da escola pública para todos, a fim 
de que se pudesse alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios.
E. Esse movimento se inspirou nas práticas educativas da Idade Média
QUESTÃO 4
Ano: 2012. Banca: Universidade Estadual de Ijuí-RS. Órgão: Prefei-
tura de Santa Rosa – RS. Prova: Professor. Nível: Superior.
Para Sarmento e Pinto (1997), os estudos de Ariès têm o mérito 
de ter proporcionado a consciência de que aquilo que parecia um 
fenômeno natural e universal era afinal o resultado de uma cons-
trução das sociedades moderna e contemporânea. Para eles:
A. as grandes corporações têm tomado conta de garantir às crianças o 
seu lazer, não importa de que camada social elas provenham.
B. o papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil, cabendo-lhe 
proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que 
as crianças possam fortalecer e desenvolver suas capacidades.
C. à medida que foram criadas novas perspectivas educacionais, a par-
tir da invenção da infância, a família e a escola criam instrumentos de 
disciplinarização e gerenciamento, colocando a criança como aluno.
D. as relações ocorrem dentro de um contexto histórico e social, no qual 
a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivíduo 
os sistemas simbólicos de representação da realidade.
E. a inteligência já é capaz de empregar símbolos e signos, ainda lhe falta 
a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o es-
tado inicial e o final de alguma transformação efetuada sobre os objetos.
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QUESTÃO 5
Ano: 2012. Banca: Fundação Professor Carlos Augusto Bittencourt 
(FUNCAB). Órgão:. Prefeitura de Valença – RJ. Prova: Educador 
Social. Nível: Médio.
A noção de infância como temos hoje é ainda muito recente em 
termos de história. Dessa forma, pode-se considerar que:
A o ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como meio de entrete-
nimento dos adultos (especialmente da elite), deveria ser extirpado por 
manter as crianças num estado infantil.
B. até o fim da Idade Média, inexistia o conceito de infância como um 
estágio específico do desenvolvimento do ser humano que deveria re-
ceber cuidados especiais por sua fragilidade, distinto da vida adulta.
C. o novo lugar assumido pela infância logo após a Idade Média levou a 
uma rápida extinção do sentido da infância, e, em consequência, crian-
ças começaram a ser inseridas no mercado de trabalho.
D. depois da Idade Média, crianças passaram a ser vistas como irrele-
vantes para os adultos, eram retratadas e vestidas como adultas e, se 
morressem cedo, podiam ser enterradas em qualquer lugar.
E. crianças frequentavam espaços de adultos durante a Idade Média, sen-
do excluídas apenas de festas religiosas que diziam respeito a temas se-
xuais, como a circuncisão, e outras brincadeiras sexuais comuns na época.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Foi apresentado, como nas Idades Antiga e Média, que a criança fora vista 
como um “adulto em miniatura”, expressão de Ariès. Argumente quais os 
problemas se essa concepção se persistisse nos dias e educação atuais.
TREINO INÉDITO
Dentre as influências do pensamento de Rousseau para a educa-
ção está:
A. A consideração da criança com sentimentos, desejos e ideias pró-
prias de seu momento de vida.
B. A ideia de que a criança é um adulto em miniatura e sua educação 
direciona-se para o seu futuro.
C. A organização da atividade escolar comfoco na educação do corpo 
e dos hábitos, desde os anos iniciais.
D. A ênfase no estudo das disciplinas de língua portuguesa e matemáti-
ca como base para o aprendizado das demais.
E. O foco na formação moral, já que o ser humano, em essência é mau, 
e a função da escola é educá-lo.
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NA MÍDIA
EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
O processo de educação na Idade Média era responsabilidade da Igre-
ja. Existiam nesse período medieval escolas que funcionavam anexas 
às catedrais ou a escolas monásticas que funcionavam nos mosteiros, 
nesse contexto, a Igreja assumiu a tarefa de disseminar a educação e a 
cultura no medievo e o seu papel foi preponderante para o nosso legado 
educacional contemporâneo.
A escola no período medieval era dirigida por um cônego, ao qual se 
dava o nome de scholarius ou scholasticus. Os professores eram cléri-
gos de ordens menores e lecionavam as chamadas sete artes liberais: 
gramática, retórica, lógica, aritmética, geografia, astronomia e música, 
que mais tarde constituíram o currriculum de muitas universidades.
Para acontecer o ensino precisava-se de uma autorização, essa era cedida 
pelos bispos e pelos diretores das escolas eclesiásticas que, com medo de 
perderem a influência, dificultavam ao máximo essa concessão. Reagindo 
contra essas limitações, professores e alunos organizaram-se em associa-
ções denominadas universitas, que mais tarde originou a palavra universi-
dades. As universidades eram compostas por quatro divisões ou faculda-
des. A faculdade de Artes era o lugar onde a educação acontecia de forma 
mais geral, as faculdades de Direito, Medicina e Teologia trabalhavam o 
conhecimento de forma mais específica. Os diretores das faculdades eram 
chamados de decanos e eleitos pelos professores; o decano da Faculdade 
de Artes era o reitor e representava oficialmente a universidade.
Os cursos oferecidos eram em latim e com isso exigia-se do estudante 
muito empenho e dedicação. O estudo das sete artes liberais era divi-
dido em dois ciclos: o trivium e o quadrivium. O primeiro compreendia 
a gramática, a retórica e a lógica; o segundo compunha-se do estu-
do da aritmética, geografia, astronomia e música. Conforme o grau de 
afinidade, distribuíam-se então os estudantes pelos cursos de Direito, 
Medicina e Teologia. Os estudantes viviam em um ritmo frenético e as 
calorosas discussões com a população eram rotineiras. De uma forma 
geral os estudantes eram de origem humilde e muitos viviam internos 
em colégios ou internatos que contavam com rígidas formas disciplina-
doras estudantis. Com o tempo esses colégios passaram a constituir 
campos de estudos autônomos, sendo que alguns deles ainda existem, 
e são renomados mundialmente, como os de Oxford, Cambridge e o de 
Sorbonne, fundado em 1257 por Rogério de Sorbon, na França.
A metodologia de ensino baseava-se na leitura de textos e na expo-
sição de ideias feitas pelos professores. As aulas muitas vezes eram 
animadas quando os debates entre mestres e alunos eram travados em 
público, discutiam sobre um tema determinado, essas aulas foram de-
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nominadas de scholasticadisputattio. Esse processo de estudo foi muito 
usado por São Tomás De Aquino e foi chamado de escolástica. A esco-
lástica teve seu apogeu no século XIII, o método proporcionou a criação 
de diversas Universidades por toda a Europa, como as de Paris, Oxford, 
Cambridge, Salerno, Bolonha, Nápoles, Roma, Pádua, Praga, Lisboa e 
assim por diante. Sendo que a Universidade de Bolonha ficou célebre 
por sua faculdade de Direito e Salerno, por sua faculdade de Medicina.
Fonte: Brasil Escola
Data: 02 de maio de 2019
Autora: Lilian Aguiar
NA PRÁTICA
BOLSONARO DECRETA FIM DAS FACULDADES DE FILOSOFIA E 
SOCIOLOGIA: “OBJETIVO É FOCAR EM ÁREAS QUE GEREM RE-
TORNO IMEDIATO”
Para Bolsonaro, os estudos de humanas não “respeitariam o dinheiro 
do contribuinte” e a educação deve servir para ensinar “leitura, escrita e 
a fazer conta e depois um ofício que gere renda para a pessoa”.
O coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel 
Cara, crava que o argumento utilizado pelo presidente é falso. “Não é o 
curso universitário que gera recurso econômico. O que gera retorno econô-
mico, a partir da formação, é o crescimento econômico. Ou seja, não basta 
que a pessoa tenha um diploma universitário, é necessário que o mercado 
de trabalho tenha uma vaga para contratar essa pessoa”, analisa.
Fontes e matérias completas:
1: https://www.revistaforum.com.br/bolsonaro-decreta-fim-das-faculda-
des-de-filosofia-e-sociologia-objetivo-e-focar-em-areas-que-gerem-re-
torno-imediato/
2: https://www.cartacapital.com.br/educacao/por-que-os-cursos-de-filo-
sofia-e-sociologia-incomodam-bolsonaro/
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A CHEGADA EUROPEIA, A CONSTITUIÇÃO FAMILIAR E A INFÂNCIA
Sabemos obviamente que, ao embarcar no Brasil, os portugue-
ses se misturaram aos índios e, por ser uma maioria de homens, estavam 
solteiros ou sem suas esposas, o que os levaram a formar novas famílias 
com as mulheres nativas, o que originou os mestiços, e que alterou aque-
la estrutura familiar típica de Portugal. Essa família de origem europeia se 
concentrou ao redor do engenho de açúcar, na chamada Casa Grande.
Nesse contexto familiar, embora oficialmente a sociedade por-
tuguesa no Brasil estivesse baseada na monogamia, a prática era ou-
tra, pois, o senhor de engenho se casava aos olhos da igreja com uma 
mulher na Europa, mas constituía um harém no Brasil. Já as mulheres 
europeias que eram enviadas ao Brasil tinham um passado “pecamino-
A INFÂNCIA NO BRASIL: CONCEPÇÕES
E PRÁTICAS
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so” que se buscava esquecer e relegar, diante da escassez de mulheres 
brancas no país, mantinham certos hábitos de promiscuidade. Ou seja, 
com o aval da esposa, o senhor de engenho mantinha várias concubi-
nas nativas e/ou africanas, que estavam sempre muito próximas dele, 
ou seja, também no interior da Casa Grande, servindo como criadas.
A Criança no Brasil Colônia Miúdo e ingênuo. Você sabe 
porque esses termos eram usados para designar as crianças brasi-
leiras durante o período colonial? A professora e doutora em histó-
ria pela USP, Mary Del Priori, fala sobre as concepções de criança 
ao longo do tempo.
Vídeo sobre a infância no Brasil Colônia: https://www.you-
tube.com/watch?v=INSKaEjHYx4
Importante salientar que nesse período o castigo físico em crian-
ças não era nenhuma novidade no cotidiano colonial, afinal fora uma prá-
tica introduzida no século XVI, pelos padres jesuítas, para horror dos indí-
genas, que desconheciam o ato de bater em crianças, a correção era vista 
como uma forma de amor. O lema era que “muito mimo” devia ser repudia-
do, pois, fazia mal aos filhos. Ou ainda que “a muita fartura e abastança de 
riquezas e boa vida que tem com ele é causa de se perder” admoestava 
em sermão José de Anchieta. Ou seja, os vícios e pecados, mesmo co-
metidos por pequeninos, deviam ser combatidos com “açoites e castigos”.
Na sequência, a partir da segunda metade do século XVIII, 
com o estabelecimento das chamadas Aulas Régias, a palmatória era o 
instrumento de correção por excelência: “nem a falta de correção os dei-
xe esquecer do respeito que devem conservar a quem os ensina”, cita 
um documento de época. Mas, ressalvava, endereçando-se aos profes-
sores: “e tão somente usarem dos golpes das disciplinas ou palmatórias 
quando virem que a repreensível preguiça é a culpada dos seus erros e 
não a rudez das crianças a cúmplice de sua ignorância”.Haviam casos ainda, que as violências físicas, muitas vezes 
dirigidas às mães, atingiam os filhos e não foram poucas as famílias que 
se desfizeram deixando entregues ao Deus dará, mães e seus filhinhos: 
fome, abandono, instabilidade econômica e social deixaram marcas em 
muitas das crianças. 
Era algo tão frequente que não são poucas as que encontramos, 
nos documentos de época, esmolando às portas de igrejas, junto com suas 
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genitoras. Um processo crime datado de 1756, movido na vila de São Se-
bastião, São Paulo, por Catarina Gonçalves de Oliveira revela imagens 
de outras violências: a de pais contra filhos. Nos autos, Catarina revela ter 
defendido seu enteado, uma criança pequena, de chicotadas desferidas 
pelo pai, ansioso por corrigir o hábito do pequeno de comer terra. As “disci-
plinas”, os bolos e beliscões se revezavam com as risadas e mimos.
Já nas escolas jesuítas, o lazer ficava por conta do banho de rio 
e no “ver correr as argolinhas”, tradição lusa antiquíssima que consistia 
em uma forma de “justa”, em que qualquer se deixava pender de um pos-
te ou árvore enfeitados, uma argolinha que devia ser tirada pelo cavaleiro 
em disparada. “Ensina-mo-lhes jogos que usam lá os meninos do Reino – 
conta, entusiasmado, o padre Rui Pereira em 1560 – Tomam-nos tão bem 
e folgam tanto com eles que parece que toda sua vida se criaram nisso”.
Brincava-se, também, com miniaturas de arcos e flechas ou 
com instrumentos para a pesca, com forte influência indígena, sendo 
que outras brincadeiras eram o jogo do beliscão, o de virar bundaca-
nastra, o jogo da peia-queimada além de ritmos, cantos, mímicas feitas 
de trechos declamados, além de piões, papagaios de papel e animais, 
gente e mobiliário reduzidos, confeccionados em pano, madeira ou bar-
ro, eram os brinquedos preferidos.
As primeiras escolas instaladas no Brasil nasceram inte-
gradas à instalação da Igreja Católica, portanto, com um fito ime-
diato de catequizar e cristianizar o povo colonizado. Obviamente, 
os padres jesuítas também traziam o aprendizado da língua portu-
guesa, o canto e formação agrícola.
Filosofia e Teologia eram áreas de formação, mas também 
enviavam pessoas para estudo na Europa.
A Educação no Brasil-Colônia:https://www.youtube.com/
watch?v=MBhHRLPalWk
Entretanto, a trajetória da infância e a adolescência no Brasil é 
marcada por diversas privações e dificuldades, com diversos problemas 
enfrentados por elas, tais como, maus tratos, abusos sexuais, mortali-
dade infantil, miséria, fome, crianças sem teto, sem família, escrava do 
trabalho, isso tudo sendo causado por negligência do Estado, da família 
e da sociedade em geral.
Para se ter uma ideia da noção da época, para os Jesuítas “A 
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puberdade era entendida como o momento da passagem da inocência 
original da infância à idade perigosa do conhecimento do bem e do mal, 
em que a criança assumiria o comportamento do adulto”, e daí, enten-
diam que a criança deveria receber “luz”, ser “modulada”, antes que 
atingisse a idade da puberdade, momento esse que já seria corrompida 
pelos adultos que estão a sua volta. 
Diante dessa problemática, e para que pudesse “modular” as 
crianças e evitar que seguissem os costumes dos adultos, os Jesuítas 
criaram o projeto pedagógico de colonização jesuítica, no qual tinha 
como missão divulgar a fé cristã e catequizar os indígenas. Assim, as 
crianças que resistiam a esse projeto, que não queriam participar, os 
jesuítas diziam que estavam em “tentação demoníaca”, o mau já havia 
habitado neles. Os jesuítas viam a catequese como forma de “conservar 
a docilidade e a obediência da criança, mais uma forma de ação que 
acabava por negar a cultura indígena”. 
Entretanto, com essa prática pedagógica, aproveitavam tam-
bém para explorar o trabalho dos indígenas e as riquezas naturais de 
suas terras, e mesmo com essa proposta pedagógica para as crianças, 
os jesuítas enfrentaram um grande problema, que não conseguiam en-
quadrar as crianças abandonadas, órfãs e migrantes em seu projeto 
pedagógico. Para diminuir as situações de abandono e sofrimento na 
época da Colônia e prosseguindo durante o império, é instalada no Bra-
sil uma instituição de origem medieval, chamada a Roda dos Expostos.
Segundo Marcílio (1997), o nome roda [dos expostos] provém 
do dispositivo onde se colocava os bebês que se queria abandonar. 
Sua forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória, era fixada no 
muro ou na janela da instituição. No tabuleiro inferior e em sua abertura 
externa, o expositor depositava a criancinha enjeitada. A seguir, ele 
girava a roda e a criança já estava do outro lado do muro. Puxava-se 
uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um 
bebê acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retirava-se 
do local, sem ser identificado. Essa prática da roda de expostos foi uma 
das instituições brasileiras de mais longa vida, sobrevivendo aos três 
grandes regimes de nossa História, sendo criada na Colônia, perpas-
sou e multiplicou-se no período imperial, conseguiu manter-se durante 
a República e só foi extinta definitivamente na recente década de 1950.
Esta Roda foi uma forma encontrada para que as pessoas le-
vassem os bebês não desejados para a roda, sendo garantido o anoni-
mato do expositor, e assim, não as deixando jogadas nas ruas, lixeiros, 
portas de igrejas e casas de outras famílias. O fenômeno de abandonar 
crianças era muito antigo, na época da Colônia muitas crianças eram 
largadas por diversos fatores, tais como, falta de recursos financeiros, 
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filhos fora do casamento, escravas que tinham filhos com seus senho-
res e entre outros, e então, depois que nasciam, as mulheres precisa-
vam dar um “fim” na criança, momento em que aconteciam os casos de 
bebês jogados em becos, lixeiras, nas portas de outras famílias, igrejas.
A criação dessas rodas de exposto no Brasil (Salvador, Rio de 
Janeiro e Recife, século XVIII, sendo que nos séculos posteriores, outras 
rodas de expostos foram criadas em várias partes do Brasil. A princípio as 
rodas dos expostos eram mantidas pelo espírito de caridade da popula-
ção, de modo que homens proprietários, preocupados com a salvação de 
suas almas, deixavam em seus testamentos legados e esmolas para as 
misericórdias, muitos designando-os expressamente à ajuda na criação de 
expostos, ou para prover dotes às mocinhas desamparadas da casa dos 
expostos. Ou seja, o funcionamento dessas rodas somente era possível 
pela ajuda dessas pessoas, que viam nessas crianças o amor cristão.
No entanto, a Roda dos Expostos não perdurou por muito tem-
po, por volta do século XIX no Brasil essas instituições começaram a ser 
fechadas, pois, passaram a ser consideradas contrárias aos interesses 
do Estado, as rodas começam a receber críticas de médicos higienis-
tas, que viam esta forma de assistencialismo como responsável pelas 
mortes prematuras de crianças, e com essas instituições fechadas, as 
crianças passaram a ser vistas como marginais, largadas à vadiagem 
nas ruas, o que se exigiu novas providências em alguns discursos e 
práticas de educação como solução.
Segundo Faleiros apud Polleto (2012),
no século XVII, o número de crianças abandonadas nas portas das casas, das 
igrejas, nas ruas e até mesmo em montes de lixo, tornou-se um problema e 
os moldes de atendimento a essas crianças eram ditados pela Corte, isto é, 
eram os mesmos adotados em Portugal e em toda a Europa. Nesse período, 
destaca-se o papel da Irmandade de Nossa Senhora, conhecida popularmente 
como Santa Casa de Misericórdia, uma instituição própria voltada para a ca-
ridade e tratamentos de saúde. A função dessas instituiçõestornou-se muito 
importante nos cuidados das crianças abandonadas, pois foi encontrada uma 
“brecha” na Lei dos Municípios de 1828, onde então as câmaras municipais 
repassaram oficialmente o seu dever de cuidar dos expostos.No império, a 
função prioritária dessas Casas era a assistência à população pobre, não obs-
tante, o objetivo da irmandade não era educar as crianças, mas acolhê-las 
e encaminhar as que tinham de zero a 3 anos de idade para amas de leite 
pagas que amamentavam em domicílio ou no próprio hospital. Se ninguém 
se responsabilizasse por elas, estas retornavam para a casa de assistência e 
lá permaneciam até os 7 anos de idade, quando eram entregues às câmaras 
municipais e ficavam expostas, em especial ao trabalho escravo. Também é 
importante considerar que além das instituições formais, a fase caritativa, ad-
mitia “o sistema informal ou privado” de criação dos expostos em casa de fa-
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mília, que, quando essas crianças eram incorporadas a uma família, poderiam 
representar um complemento ideal de mão de obra gratuita.
Ainda no período colonial, havia uma legislação que delimitava 
a idade do ingresso dessa criança no mundo do trabalho, de modo que, 
até três anos, quando órfã, a criança ficaria com a mãe: era a chamada 
criação de leite. Dos sete anos em diante, os órfãos poderiam ser dados 
por soldada, isto é, preparados formalmente para o trabalho. Já até os 
12 anos deveriam ser ensinados a ler e escrever aos que fossem para 
isso, ou seja, os de condições social superior.
Assim, os filhos órfãos de lavradores deveriam ser encaminha-
dos para os trabalhos do campo. Do mesmo modo, o filho do oficial 
mecânico deveria ser preparado para o ofício de mecânico.
Existiam ainda um forte tráfico e mercado de crianças escravas 
no Brasil, onde se chegava a trocar crianças por machados, açúcar e 
cachaça, inclusive os botocudos forneciam crianças que os portugueses 
levavam com o pretexto de catequizar. Já com relação às crianças afri-
canas, os pequenos representavam cerca de 5% dos africanos trans-
portados pelos navios negreiros, diferenciando as crias de pé (um metro 
de altura) e as crias de peito (bebês de colo), por um Alvará em 1758, 
determinando impostos distintos para essas criaturas e para os adultos.
Duas eram as razões que favoreceram a vinda dessas crianças 
para o Brasil, seja devido à expectativa de que crescessem e se tornas-
sem escravas, e em segundo lugar, para impossibilitar a separação dessa 
criança da mãe, evitando assim a sua morte. Acerca do treinamento das 
crianças para o trabalho, elas eram chamadas, de acordo com o ofício que 
elas desenvolviam. Se o ofício era na roça, recebia um sobrenome (Chico 
Roça), se era pastorear animais (João Pastor), se era trabalho doméstico 
(Ana Mucana). Obviamente, o ofício e o treinamento se davam na prática, 
e desde cedo, paulatinamente, a criança ia tendo o tempo ocupado pelo 
trabalho, de acordo com a necessidade e as demandas existentes.
Durante o período da escravidão, o destino das crianças custa-
vam sobreviver aos abortos por maus-tratos, a alta mortalidade infantil 
em virtude das péssimas condições do cativeiro e os infanticídios pra-
ticados pelas mães como forma de livrar seus filhos dessa condição.
A INFÂNCIA DOS SÉCULOS XIX E XX
Como tratamos acima, a iconografia de um país é uma fonte 
rica de informações sobre os modos de vida de um determinado povo e, 
nesse caso, podemos ter acesso aos modos que viviam as crianças, e 
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como era a concepção de infância, especialmente no país.
Precisamos ressaltar que, devido ao pouco desenvolvimento 
tecnológico do período, não temos muitos registros fotográficos, preva-
lecendo obras de pinturas, mas que apresentam informações ricas so-
bre o nosso tema, como é o caso do pintor do século XIX, Debret, onde 
aparecem muitos negros, e as crianças são representadas de maneira a 
parecer com os animais domésticos, ao lado das mesas dos senhores, 
pegando restos de alimentos.
Através dessas gravuras já se percebe uma diferenciação de gê-
nero, delimitadas nos trajes das meninas e os dos meninos, embora sejam 
retratados com vestes de adultos, em todas as classes sociais. As vesti-
mentas das meninas e das mulheres adultas, sempre esmeradas, pratica-
mente não apresentam diferenças. É preciso levar em consideração que 
as roupas usadas possivelmente não representam as vestes do dia a dia.
Já os meninos estão trajados como adultos, usando paletós e 
gravatas, uniforme militar, especialmente uniforme de marinheiro; inclu-
sive, os meninos frequentavam as escolas antes das meninas, desta 
forma, o uso do uniforme começou a fazer parte da vestimenta deles, 
especialmente a roupa de marinheiro. Outro dado é que os meninos 
aparecem atuantes e ativos, transitando pelo espaço público, entre 
eles, a rua, enquanto as meninas são retratadas dentro de casa.
Uma informação importante, especialmente na perspectiva de 
gênero, nos registros das famílias retratadas, percebe-se uma hierar-
quia, onde o homem é o centro e, inclusive quando há meninos e me-
ninas, os meninos também são o centro, o que aponta a existência de 
uma sociedade patriarcal e sexista, além de racista.
Figura 4: Uma família brasileira no Rio de Janeiro
Fonte: Jean-Baptiste Debret, 1839
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Já havia escola nesse período, sendo que os meninos tinham a 
primazia diante das meninas, além de um conjunto de obras de civilida-
des da infância, com observações e conselhos para uso das crianças, 
abordando as principais circunstâncias da vida em sociedade, delimi-
tando as regras de sociabilidade exigidas desde a primeira infância dos 
pequenos indivíduos. As orientações geralmente são voltadas à con-
formação do comportamento infantil, com a intenção de configurar o 
caráter dos meninos, para desde cedo moldar e formar o bom cidadão, 
e para as meninas, a boa mãe e dona de casa.
Como mencionado, em relação às meninas, podemos obser-
var em todas as famílias retratadas, que elas ocupavam um lugar hierar-
quicamente inferior ao dos meninos. Quanto ao traje pudemos observar 
que a maioria delas usa o mesmo traje que as mulheres e, enquanto o 
chapéu foi um adereço usado pelas meninas brancas e uma marca de 
classe social, os meninos utilizam uniformes de marinheiros e, desta 
forma, para os meninos foi construída uma especificidade de infância, 
anterior a das meninas.
Figura 5: Crianças Negras em Imagens do Século XIX
Fonte: Militão Augusto de Azevedo, sem data. In: JOVINO, 2010
No final do século XIX, já existia a noção de criança como ser 
frágil e ingênuo, percebida pelos higienistas e de ordem médica, que 
trouxe um novo conceito de infância que buscava a preservação da 
saúde destas crianças, identificando a origem das doenças dentro do 
sistema familiar herdado da colônia, de modo a satisfazer as exigências 
da propriedade e as necessidades dos adultos. 
Tal como no sistema familiar do Brasil Colônia, a criança não 
tinha espaço de ser, com especificidades e peculiaridades no meio so-
cial, mas como um lugar puramente instrumental, e valorizado enquanto 
elemento posto a serviço do poder paterno, especialmente em termos 
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de sucessão na administração dos bens. Nesse sentido, entre o adulto 
e a criança, as ligações existentes eram da propriedade e da religião, 
não dando lugar à afetividade paternal ou familiar.
De modo similar a outros períodos históricos, por conta da or-
dem familiar advinda dos moldes coloniais, os elos que uniam a cadeia 
das gerações só foram criados quando a família dispôs da representa-
ção da criança como matrizfísico-emocional do adulto. Nesse contexto 
de invisibilidade da infância, concebe-se uma criança incapaz de agir 
por si própria, em um mundo cercado por perigos, os mais diversos, a 
quem é vetada uma participação social efetiva, sob a argumentação de 
que esta necessita de proteção, num modo paternalista das crianças 
como “homúnculos” ou seres humanos em miniatura, desprovidas de 
especificidade própria e originalidade.
No Brasil de meados de 1860, a maioria das pequenas rodas 
de expostos já havia desaparecido. Subsistiram, no entanto, as maio-
res, as de São Paulo, Salvador, Porto Alegre e Rio de Janeiro, e a filan-
tropia surgia como modelo assistencial, fundamentada na ciência, para 
substituir o modelo da caridade. Nesses termos, à filantropia atribuiu-se 
a tarefa de organizar a assistência dentro das novas exigências sociais, 
políticas, econômicas e morais, que nascem com o início do século XX, 
com entidades que mixavam religiosidade, assistencialismo e experi-
mentos das ciências da época.
Já na legislação de 1850, os filhos dos escravos começam a 
ser citados e, em 1871, é noticiada a Lei nº. 2.040, conhecida como 
Lei do Ventre Livre que, por um lado, estabeleceu uma liberdade con-
dicionada à vontade do senhor, mas por outro, constituiu marco impor-
tante em direção à Abolição da Escravatura. Nesse período histórico, 
o Brasil passa por rápidas e importantes transformações decorrentes 
da urbanização. Nesse contexto, os higienistas se destacam trazendo 
conhecimentos médicos sobre higiene, controle e prevenção de doen-
ças infecto-contagiosas e epidemias. Com sua prática intervencionista, 
instauram indicativos disciplinares, definindo os referenciais de normal 
e patológico, diagnóstico e prevenção, doença e cura.
Um conjunto de profissionais da saúde começa um trabalho 
voltado à criança, sobretudo à criança pobre e, em nome da preserva-
ção da segurança, delineiam-se atos de aconselhamento e punição às 
ações que infringiam essas regras de higienização, e as primeiras medi-
das adotadas pelo poder público para minimizar a situação das crianças 
pobres se concretizaram no período do Brasil Império.
Esse fato marca a preocupação do governo em retirar do meio 
social, as crianças que circulavam pelas ruas, o que causava descon-
forto à população. 
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Assim, de acordo com Polleto (2013), 
surgem os primeiros asilos, mantidos pelo governo imperial, com o objetivo de 
ministrar o ensino elementar e profissionalizante a esse público, mascarando, 
dessa forma, o intuito real de segregação dos menores, retirando-lhes do con-
vívio social. A exemplo de tal fato é criado em 1875, um internato destinado a 
recolher e educar meninos de 6 a 12 anos, devendo receber instrução primária 
e ensino de ofícios mecânicos, denominado Asilo de Meninos Desvalidos.
Ainda em Polleto (2013), 
no final do século XIX, os higienistas introduzem uma nova denominação 
para menor e menoridade, considerando-os crianças e adolescentes po-
bres, ou seja, os abandonados que viviam nas ruas, mercados e praças dos 
centros das cidades, muitas vezes cometendo delitos.Em 1922, o Estado 
brasileiro organizou o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, 
incorporando a referência dos asilos como o espaço do menor abandonado 
e com o passar do tempo estes asilos se tornaram edificações similar a quar-
téis - com muros altos, muita disciplina, isolamento da criança, uniformes se-
veros - sendo firmados como casas correcionais.Neste período, o país teve 
um enorme crescimento de entidades privadas, vinculadas à Igreja Católica, 
destinadas à atenção aos órfãos, abandonados e delinquentes, com o intuito 
de prepará-las para o trabalho e ensinar doutrinamentos sobre a moral. Em 
1923 foi criado o primeiro Juízo de Menores do Brasil1 e, em 1924, foi regu-
lamentado o Conselho de Assistência e Proteção dos Menores, que teve sua 
consolidação, através do Decreto nº. 17.943-A, apenas em 1927.
Apenas em 1927, período em que vários tratados internacio-
nais estabeleceram novas regras de convivência entre países membros 
da Sociedade das Nações, e um dos resultados desses tratados foi a 
aprovação de uma Declaração dos Direitos da Criança, na conferência 
de Genebra, em 1921, o Brasil decreta o que veio a ser a primeira in-
tervenção de caráter oficial e sistematizado na vida dos meninos e me-
ninas em situação de exclusão, ou seja, o Código Mello Mattos –, mais 
conhecido como Código de Menores de 1927.
Nesse período, ocorre
uma cisão profunda na assistência, foi a constituição de duas categorias que 
assumem características independentes: o menor e a criança. Duas categorias 
que vão ser alvo (s) de políticas diversas, situação que adquire maior nitidez na 
era Vargas com a criação do Serviço de Assistência a Menores e do Departa-
mento Nacional da Criança, inaugurando a Política de Proteção à infância, à 
adolescência e à maternidade, reforçando depois com a atuação da LBA [Legião 
Brasileira de Assistência, criada pela primeira dama Darcy Vargas em 1942]. 
O menor permanece na esfera policial-jurídica, sob controle do Ministério da 
Justiça e a criança é exclusividade da esfera médico-educacional, cujas ações 
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são coordenadas pelo Ministério da Educação e Saúde. (RIZZINI, 1995,p. 298).
Na sequência, mas seguindo a perversa tradição legal e de as-
sistência ao menor de todo o período histórico anterior, tem-se em fins da 
década de 1970 a revisão e substituição do antigo Código Mello Mattos 
de 1927, nascendo mais uma vez, por decreto, o que ficou conhecido 
então como Código de Menores de 1979. Este Código, que surge sob 
o auspício da ditadura militar pós-1964, período em que a questão do 
menor também é alvo freqüente de intervenções arbitrárias do Estado, 
pautadas na Doutrina de Segurança Nacional, quando o menor, a partir 
dessa ótica, era encarado como alvo fácil e, como tal, deveria ser tratado. 
Neste entendimento, suas necessidades eram desconsideradas. Ele não 
era ouvido, mas arbitrariamente introduzido em espaços determinados 
para, juntamente com outros menores, ser tratado pela prática das ‘re’ 
– ressocialização, reeducação, reintegração. Diante da metodologia das 
‘re’, o tratamento tinha um caráter reformista e modernizador.
Essa longa realidade mudou em moldes próximos ao nosso, so-
mente a partir dos anos de 1960, que começam fundas mudanças na 
concepção e formas de assistência às crianças abandonas. No ano de 
1964, o governo militar introduziu, mediante a Lei 4.513 de 1º de dezem-
bro de 1964, a Política Nacional do Bem - Estar Social do Menor, cabendo 
a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) sua execu-
ção. Seus objetivos eram cuidar do menor carente, abandonado e delin-
quente, cujos desajustes sociais se atribuíam aos desafetos familiares.
Em vários Estados foram instaladas as FEBEM´s (Fundação 
Estadual para o Bem Estar do Menor) que tinham como objetivo, subs-
tituir os antigos "Aprendizados de Menores", para adequar a assistência 
que antes era quase exclusiva da Igreja, como exemplo as rodas dos 
expostos e as casas de misericórdia. Os Juizados passaram a encami-
nhar as crianças órfãs ou abandonadas para essas fundações, e que 
lá ficavam esperando ser adotadas, enquanto recebiam um ótimo tra-
tamento e uma boa orientação pelas saudosas "damas de caridade", 
bondosas senhoras que se dedicavam voluntariamente.
Em 1930, a política adotada enfocava a família como elemen-
to participativo no desenvolvimento da criança e do adolescente, e a 
sociedade como responsável pela garantia do direito de proteção aos 
mesmos, isentando assim, o Estado de qualquer responsabilidade. Ain-
da assim, até 1935, menores apreendidos nas ruas, independentes das 
causas, eram recolhidos aos abrigos de triagem do Serviço Social de 
Menores, onde havia