Educação para Criança Contemporânia

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EDUCAÇÃO DA CRIANÇA 
CONTEMPORÂNEA 
 
 
 
 
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RESUMO DA UNIDADE 
 
Os dois primeiros capítulos da unidade possuem um caráter histórico de 
fundamental importância para se conhecer a concepção e a prática em torno da 
infância nas Idades Antiga, Média e Moderna, especialmente guiados pelo estudioso 
da infância P. Ariès, além de vislumbrar os primórdios das famílias e instituições 
educativas no Brasil Colônia. Nesse contexto brasileiro, aponta-se as mudanças de 
concepções e práticas educativas, em torno dos principais temas relacionados no 
Século XIX e XX, para então, introduzir os temas-desafios que se colocam para a 
educação contemporânea, como a noção psicológica de subjetividade, a questão 
das diversidades e seu manejo, além de temas polêmicos, mas inadiáveis, como as 
Mídias e a Tecnologias, o Consumismo, Gênero, Afetividade e Sexualidade. 
 
Palavras-chave: Infância. Educação Infantil. Diversidade. Psicologia. Subjetividade. 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
RESUMO DA UNIDADE ............................................................................................. 2 
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ............................................................................... 4 
CAPÍTULO 1 - A INVENÇÃO DA INFÂNCIA: HISTÓRIA E CONSTRUÇÕES: DO 
TERMO “INFÂNCIA” E CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO ........................................ 5 
1.1 INFÂNCIA NA IDADE ANTIGA ...................................................................... 5 
1.2 INFÂNCIA NA IDADE MÉDIA ........................................................................ 9 
1.3 INFÂNCIA NO RENASCIMENTO ................................................................ 11 
1.4 INFÂNCIA NA IDADE MODERNA ............................................................... 14 
CAPÍTULO 2 - A INFÂNCIA NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS .............. 21 
2.1 A CHEGADA EUROPEIA, A CONSTITUIÇÃO FAMILIAR E A INFÂNCIA .. 21 
2.2 A INFÂNCIA DOS SÉCULOS XIX E XX ...................................................... 26 
2.3 A INFÂNCIA NO PÓS-ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE .. 33 
CAPÍTULO 3 - TEMAS DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO NA 
CONTEMPORANEIDADE. ....................................................................................... 37 
3.1 SUBJETIVIDADE ......................................................................................... 37 
3.2 DIVERSIDADE E IMPLICAÇÕES CURRICULARES ................................... 40 
3.3 TEMAS E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS .............................................. 43 
3.3.1 Mídias e Tecnologias ................................................................................... 43 
3.3.2 Consumo e Consumismo ............................................................................. 46 
3.3.3 Gênero, Afetividade e Sexualidade .............................................................. 49 
GLOSSÁRIO ............................................................................................................. 53 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 54 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 
 
Para um público comum, a infância que temos hoje sempre foi assim em outros 
tempos, com pequenas diferenças. Entretanto, o próprio termo “infância” foi cunhado 
ao longo da história. 
Mais que o termo, a própria concepção de criança e adolescente, bem como as 
formas de educá-los, têm diversas nuances nas diversas Idades da História. Deste 
modo, quem pretende atuar em educação da infância na contemporaneidade, deve 
adotar o pressuposto e os fatos que marcaram essas concepções e práticas, desde 
a Idade Antiga, Média e Moderna. 
Esse movimento histórico das culturas do mundo chegou ao nosso país com a 
chegada dos portugueses, forjando o que se praticou de educação no Brasil Colônia 
e se aperfeiçoou com as ciências humanas e a própria Pedagogia. Existiram 
diversas infâncias no próprio país. 
Assim, mudaram o mundo e o nosso país, bem como as concepções e práticas 
educativas em torno da infância brasileira. E mais, nos deparamos com novos 
desafios e demandas na modernidade e contemporaneidade, que impactam 
diretamente as famílias, agências primeiras da educação na infância, e as próprias 
escolas, instituições formais de escolarização. Agora a pauta ampliou e ficou 
complexa, de modo que exige uma nova educação, uma nova escola e um novo 
professor. 
Conhecer a história desse movimento poderá permitir responder a esses novos 
desafios educativos, a assimilar essa nova concepção de infância e, quem sabe, 
vislumbrar o que virá para esses sujeitos em desenvolvimento. 
 
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CAPÍTULO 1 - A INVENÇÃO DA INFÂNCIA: HISTÓRIA E CONSTRUÇÕES: DO 
TERMO “INFÂNCIA” E CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO 
 
1.1 INFÂNCIA NA IDADE ANTIGA 
 
O que entendemos como “infância” possui um histórico e uma evolução 
temporal e cultural, de modo que podemos falar de “infância na Idade Antiga”, na 
Idade Média ou Moderna ou nos dias de hoje. Esse é um movimento de diversos 
autores, como o caso de Ariès (1981) que será fundamental para um resgate 
histórico com que atualmente se denomina por “infância”. 
Infância na Idade Antiga 
No mundo judaico, a infância está atrelada ao conjunto de significados e 
ritualísticos da sua religião baseada na Torah, de modo que há uma iniciação da 
criança na mais tenra idade, pela repetição de alguns versículos bíblicos, e cabendo 
ao pai a responsabilidade por esta tarefa. Já aos três anos a criança era 
encaminhada ao Heder, instituição destinada a ensinar às crianças a prática 
religiosa judaica e da língua hebraica, e a partir da idade de seis ou sete anos, este 
estudo poderá ser confiado a um professor, que receberá remuneração por seu 
trabalho. Em toda cidade deveria haver um professor de crianças, cuja importância 
equivale a de um médico, assim como de uma sinagoga e de um tribunal rabínico, 
sob pena de ser colocada no ostracismo. 
Como em todas as culturas do mundo antigo, as crianças eram objetos de 
castigos físicos, seja por argumentos educativos e pelo poder do adulto, como é o 
caso de registros no próprio texto bíblico de Deut. 21-18-21: “Se um homem tiver um 
filho indócil e contumaz, que não atende à voz de seu pai ou de sua mãe, e mesmo 
que o castiguem não lhe dá ouvidos, ele será levado aos anciãos da cidade… Então, 
todos os homens da cidade irão apedrejá-lo até levá-lo à morte”. Deste modo, nesta 
lei bíblica já havia noção de que bater numa criança era uma atitude naturale até 
mesmo uma necessidade, já que essa punição seria para o próprio bem da criança. 
Quando uma criança judia atingia a sua maturidade aos 12 anos de idade 
(mais um dia para as moças) e aos 13 anos (um dia para os rapazes), eles se 
tornavam os responsáveis pelos seus atos, quando se dizia que o menino passava a 
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ser Bar Mitzvá (ברמצווה, "filho do mandamento"); e a menina passa a ser BatMitzvá 
 filha do mandamento"). Ao completar 13 anos, o jovem judeu é chamado" ,בתמצווה)
pela primeira vez para a leitura da Torá, mas antes desta idade, são os pais os 
responsáveis pelos atos dos filhos. 
No Egito antigo, a partir dos cinco anos as crianças já começavam a ser 
treinadas para o trabalho, exercendo diferentes funções, dependendo do que se 
esperava dela, indo das mais simples até as mais complexas com a passagem dos 
anos. Mas numa carta da 18ª Dinastia (Novo Império) houve o alerta de que crianças 
deveriam ser tratadas, de fato, como crianças, ao reprimir uma família que tomou 
uma menina jovem como funcionária. Era comum que as crianças herdassem as 
atividades dos pais, por exemplo, filhos de sacerdotes tendiam a assumir postos 
semelhantes, ou em caso de oferendas familiares que eram levadas a diante pelos 
filhos. 
Os filhos eram altamente desejados pelos egípcios até porque, práticos como 
eram, viam neles o instrumento da preservação dos ritos do culto funerário, que 
eram indispensáveis para a continuidade da vida após a morte. Assim, o desejo de 
ter filhos, principalmente um varão, era geral e resultava em famílias numerosas. As 
crianças egípcias raramente eram representadas vestidas e o normal, seja entre as 
classes comuns ou na realeza, eram os infantes viverem nus e descalços; eram 
alimentadas com o leite materno o máximo quanto fosse possível, podendo chegar 
até aos três anos, posto que durante este período estariam livres de morrer por 
infecções. 
Há registros de que os egípcios gostavam de crianças e as tinham sempre por 
perto, sejam os pastores ou reis, inclusive com um clima de grande afeto e carícias, 
como nos relata o egiptólogo Pierre Montet: “as princesas ficavam junto deles, não 
só nas horas de repouso, mas também quando se ocupavam de negócios do 
Estado. Elas trepavam para os joelhos do rei e da rainha não temendo acariciar-lhes 
o queixo. As mais crescidas participavam na disposição das decorações. Tomados 
por um acesso de ternura, vemos os felizes pais apertarem os pequenos nos braços 
e devorarem-nos de beijos. O próprio Ramsés II se orgulhava muito dos seus cento 
e sessenta e tantos filhos”. 
 
 
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Figura 1: Ramsés II representado como uma criança chupando o dedo 
 
Fonte: Ritos Ocultos, 2019 
 
Em um dos berços de nossa civilização ocidental, a Roma Antiga, observa-se 
que o nascimento de uma criança “não era apenas um fato biológico”, mas também 
um fato de aceitação paterna. Nesse sentido, quando o pai elevava a criança do 
chão, o mesmo estava aceitando criá-la, sendo este um ato de adoção. Nesse 
período, a contracepção, o aborto, o abandono e morte de crianças eram atitudes 
corriqueiras e consideradas legítimas. Nesse mesmo contexto, aquela criança que o 
pai não levantasse, seria exposta diante da casa ou num monturo público, e quem 
quisesse que a recolhesse. 
Em outros casos, a criança seria enjeitada se o pai estivesse ausente, se 
afogavam crianças malformadas, inclusive com justificativa filosófica (nisso não 
havia raiva, e sim razão, diz Sêneca: É preciso separar o que é bom do que não 
pode servir para nada). A criança de sexo feminino poderia ser considerada 
resultado de alguém que “cometeu uma falta” e se podia abandonar os próprios 
filhos legítimos caso existisse um estado de miséria de uns, e em casos dos mais 
ricos, podia-se rejeitar um filho, cujo nascimento pudesse perturbar os negócios 
patrimoniais da família. 
Salientamos que Roma concebeu a infância e tratou das crianças com base no 
texto-base da das Doze Tábuas, escrito em bronze e exposto, publicamente no 
fórum no ano de em 451 a.C. Nela destacavam-se o valor da tradição que 
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compreende o espírito, os costumes, a disciplina dos pais. As tábuas traziam uma 
educação voltada à dignidade, à coragem, à firmeza como valores máximos. 
Nesse contexto, a família tinha o papel prioritário atribuído ao pai, e era sua a 
função de guia e de exemplo. Já a mãe participava dessa educação, tomando conta 
da criança, cuidando de seu aspecto espiritual e material, responsável pelo 
crescimento físico e moral, desde a nutrição até a criação, instrução e sustento. Mas 
o pai seria considerado o verdadeiro educador. 
Em Roma já se desenvolvia uma “escola primária” destinada a oferecer 
alfabetização primária, com ensino de leitura, escrita e cálculo, funcionava em locais 
alugados ou na casa dos ricos, e para onde se dirigiam as crianças, acompanhadas 
de um escravo designado e responsável pela educação moral da criança, 
denominado segundo a terminologia grega, por Paedagogus. As crianças tinham um 
ensino coletivo e as meninas também frequentavam a escola, num formato de tempo 
integral, onde tinham ainda exercícios físicos, banho e seguiam métodos que 
consistia em memorização, reprimendas e castigos, como a palmatória. 
Na Grécia, a sociedade espartana tinha uma infância educada para as virtudes 
guerreiras, de modo que aos sete anos de idade a criança ficava em poder do 
Estado, os meninos eram retirados da sua família e encaminhados para escolas-
ginásios onde recebiam, até aos dezesseis anos, uma educação de tipo militar, que 
defendia a obtenção da força e da coragem. Nesse contexto, sua educação ocorria 
através de leitura e de alfabetização, embora poucos nobres soubessem ler e 
contar. A infância estava destinada à guerra e havia um desprezo a tudo que não 
fossem “virtudes” guerreiras, e na ocasião do nascimento do menino, esse seria 
sacrificado, no caso de não ser robusto. 
Já em Atenas se apregoava um outro tipo de infância e, consequente, forma de 
educação, regulando, a criança deveria receber a educação no seio da família e nas 
escolas particulares, de modo a formar, para serem futuros governantes e imprimir 
neles o amor à pátria, às instituições e aos deuses. De uma cultura de guerreiros, a 
educação ateniense passou para uma cultura de escritas, abandonando seus 
antigos costumes de andar armados, para adotar um estilo de vida menos rústico e 
mais letrado. 
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A própria Atenas buscou desenvolver umaeducação menos rígida, mais alegre 
e humana, propondo a descoberta educativa ateniense e de toda a cultura grega: a 
“paidéia” que consistia numa pedagogia dos sofistas, numa espécie de educação 
filosófica e retórica acerca dos homens e seus problemas, embora privilegiando os 
meninos. Nesse sentido, a Paidéia (paidos-criança) buscava criar meninos para a 
vida adulta, através da poesia, da eloquência e da filosofia, cujo método educativo 
que se prolongaria por toda vida, muito para além dos anos escolares do cidadão 
grego. 
 
1.2 INFÂNCIA NA IDADE MÉDIA 
 
No período da Idade Média (476-1453), a infância era considerada como um 
estágio caracterizado pela inexperiência, pela dependência e pela incapacidade de 
corresponder às demandas sociais mais complexas, predominantemente adultas, 
embora essa mesma criança fosse vista como um “adulto em miniatura”, ou seja, 
frequentava e até mesmo, trabalhava nos mesmos locais dos adultos, usava roupas 
similares e chegava a ser tratada do mesmo modo que o adulto. 
Pra começar, já bem pouco depois que a criança passava do período de 
amamentação, se iniciava na cultura através do trabalho, ajudando o adulto nos 
serviços e cheia de responsabilidades apesar de seu físico e capacidades mentais. 
Ou seja, não existiam grandes diferenças entre o adulto e a criança, restando à 
criança aprender o mundo do adulto através das tarefas e papéis sociais do dia a 
dia. Existiam casos em que, para aprender tais papéis, eram criadas por outras 
famílias que as educavam e treinavam em algum ofício útil socialmente e, claro, sob 
a ótica do adulto. 
De certa forma, mesmo nascendo numa família, a criança tinha pouco convívio 
direto com os pais, em termos de comunicação e afeto, passando a realizar essas 
trocas fora do círculo familiar, através de outros elementos como vizinhos, amos, 
criados e instituições. 
Como o Cristianismo atravessou toda a sociedade medieval como sistema de 
doutrina e de regulação dos costumes de vida, e diante de uma sociedade feudal, os 
homens possuíam papéis bem delimitados e toda a sociedade era produto da 
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mentalidade cristã, com uma divisão bem clara de classes, de modo que os monges 
que se dedicavam ao culto e ao estudo de um lado, e do outro, os escravos, os 
servos e os conversos, destinados ao trabalho. Nesse período feudal, a criança, 
mais especificamente o menino, ficava na casa paterna até completar sete anos, 
depois, passava a viver com um nobre que lhe ensinava as artes da guerra e as 
maneiras da paz. Já as filhas dos nobres eram educadas também no início da vida, 
na casa materna, porém, posteriormente, passavam a viver em casa de família 
estranha. Naquela sociedade a menina aprendia a tarefas domésticas, tecer e fiar e 
ficavam recolhidas até a época do matrimônio. 
Não havia, portanto, uma separação clara entre o que seria adequado para 
crianças e o que seria específico da vivência dos adultos, o que se pode ver 
claramente nas roupas retratadas nos quadros franceses daquele período. 
Podemos observar que a arte medieval trata de temas infantis, fazendo uso de 
imagens de crianças reproduzindo homens miniatura, como no tema religioso, como 
por exemplo, onde há uma cena do evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a 
mim as criancinhas, (...) as miniaturas que se agruparam em torno de Jesus, oito 
verdadeiros homens, sem nenhuma das características da infância, de modo que 
era utilizado o traço da inocência das crianças, mas o corpo e o rosto eram do 
adulto, a inocência representada na nudez e a criança no tamanho. 
E mesmo antes, nessas representações religiosas, apareciam os anjos como 
rapazes bonitos e crianças mal saídas da infância, ou a infância ligada ao ministério 
da maternidade da virgem e ao culto de Maria, e ainda a alma representada por uma 
criancinha nua e assexuada. 
 
Figura 2: Traje das crianças da França e Alemanha no inicio do Século XVI 
 
Fonte: Jean Leclerc, sec. XVI 
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A obra de Ariès resgata, dentre outras coisas, que as crianças eram tratadas 
como adultos em tamanho menor, que nem chegavam a ter uma acomodação ou 
vestimenta própria a elas. Ou seja, esta não separação remete a uma outra 
característica deste período: a inexistência do conceito de privacidade, de modo que 
todos os assuntos e brincadeiras sexuais envolviam crianças e adultos. As crianças 
de então, participavam efetivamente de todos os contextos da vida, como se fossem 
adultos. 
 
1.3 INFÂNCIA NO RENASCIMENTO 
 
A infância começa a mudar no começo do século XVII, período denominado 
Renascimento, com uma nova mentalidade acerca de tudo, especialmente em 
educação, mas ainda com um tipo de ensino marcado pela ausência de um conceito 
específico para infância. Ainda não havia a instituição escolar e os professores se 
resumiam a ministrar aulas em grandes lugares públicos, tais como igrejas, 
mercados, praças, etc., e para um grupo heterogêneo de estudantes das mais 
diversas idades e níveis de conhecimento. 
Como ainda não havia uma noção de aprendizagem versus estágio de 
desenvolvimento, também não existia uma diferenciação etária e uma consequente 
separação de conteúdos para sujeitos mais velhos ou mais jovens, resumindo-se a 
uma verificação do “aprendizado da vida”, com um olhar sobre a convivência direta e 
cotidiana dos alunos-aprendizes, de modo rudimentarmente avaliativo. Essa 
aprendizagem seguiria pela vida, a partir da convivência da criança ou do jovem com 
os adultos e, sem portanto, qualquer por padrão de educação infantil. Ou seja, nesse 
período ainda imperava a noção da infância como miniatura do adulto e nos dizeres 
de Ariès (1981, p. 14): “A criança era, portanto, diferente do homem, mas apenas no 
tamanho e na força, enquanto as outras características permaneciam iguais” 
(ARIÈS, 1981, p.14). 
Nesse contexto do final da Idade Média, decorrer do século XVII, inicia-se o 
processo de escolarização sociedade, e por meio do surgimento da escola, começa-
se a organização de turmas e séries, levando a uma separação de crianças dos 
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adultos, quando aquelas eram enclausuradas em espaços, chamados de 
quarentena. 
Entretanto, mesmo com o aparecimento dessas instituições, o conceito de 
infância ainda não era claro e bem delimitado, mas começando a mudar, em 
decorrência da Igreja, da família no processo de escolarização, das descobertas 
sobre as práticas de higiene e de vacinação, que aumentaram a expectativa de vida 
da população. 
Ocorria um clima de reforma em toda a cultura, o que ocorreu também na 
Igreja, quando a criança começou a ser valorizada, o que pode ser observado na 
arte e na iconografia (arte de representar imagens)1. Nesse contexto, a Igreja 
associava a imagem das crianças com a de anjos, sinônimo de inocência e pureza 
divina. Segundo a Igreja, Deus favorece as crianças devidoà sua singeleza, que se 
aproxima muito de sua impecabilidade, impondo uma necessidade de se amar as 
crianças e colocar a educação na primeira fileira das obrigações humanas, 
contrariando a indiferença de outrora. 
Relacionado a essa redescoberta da criança, a Igreja também tinha intenção 
de fazer com que as crianças se dedicassem a Catequese, onde se aprendia a 
religião católica e uma preparação para ser novos cristãos, por meio da Primeira 
Comunhão e Crisma. Nesse momento, se propunha uma educação geral sob os 
princípios religiosos, quando se deu o início de uma sistematização que vai além do 
aprender uma atividade do dia a dia. 
A partir desse momento, tal postura fez com que o final do século XVII fosse 
considerado um marco na evolução sobre a concepção da infância, com a origem de 
uma preocupação com a formação moral da criança e com sua construção como 
indivíduo, de modo, mesmo não sendo um mero adulto em miniatura, possuía uma 
fragilidade a se cuidar. 
Já no século XVIII, as crianças começaram a ser reconhecida em suas 
particularidades, obtendo o seu próprio quarto, alimentação considerada específica e 
adequada, ocupando um espaço maior no meio social, e agora a família começava a 
dar ênfase ao sentimento que tem em relação à criança. 
 
1Nesse período, a iconografia começou a ser demonstrada na figura de crianças-anjos, 
estabelecendo uma religião para as crianças (ARIÈS, 1981, p.14). Uma nova devoção lhes foi 
praticamente reservada – a devoção do anjo da guarda. A intenção das imagens era demonstrar que 
os anjos preferem a “suavidade” das crianças à “revolta dos homens”. 
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A criança é posta em evidência, se torna ‘paparicada’ pela família e a infância é 
reconhecida como uma época da vida merecedora de orientação e educação, com 
fortes preocupações relativas à saúde física e higiene, provocando uma redução da 
mortalidade infantil, reinantes naquele século. O próprio filósofo Rousseau 
denunciava o tratamento duro dado às crianças até então, o que despertou para se 
pensar fatores de cuidado e assistência à criança. 
Assim, a educação da criança começa se sistematizar e passa a ser 
estimulada na orientação educacional e na realização dos princípios básicos da 
Igreja Católica, e não mais na estrutura familiar de servir os adultos como se 
verificava na Idade Média. A Igreja, através das suas escolas, ganha destaque e 
protagonismo em relação à família, na educação da criança, afinal, se tem uma 
infância escolarizada. 
Foi durante a Idade Média que organizou as seis etapas de vida. As três 
primeiras, que correspondem à Primeira idade (nascimento/7 anos), Segunda idade 
(7aos 14 anos) e Terceira idade (14 aos 21 anos), mas que não eram etapas 
valorizadas pela sociedade, o que somente ocorreria a partir da Quarta idade, a 
juventude (21 aos 45 anos). Ainda existiam a Quinta idade (a senectude), 
considerando a pessoa que não era velha, mas que já tinha passado da juventude, e 
a Sexta idade (a velhice), dos 60 anos até a morte. 
 
SAIBA MAIS 
O pintor espanhol Diego Velásquez, retratista oficial da corte espanhola em 1623, 
pintava imagens de meninos e meninas pequenos, como seus netos ou a Princesa 
Infanta Margarida, filha do Rei Felipe, de forma a representá-las não como crianças, 
mas como anões, envergando trajes adultos que primavam pelo desconforto em 
nome da imponência. As vestimentas provavelmente impediam os garotos e garotas 
de se movimentarem livremente. 
 
 
 
 
 
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Figura 3: Las Meninas 
 
Fonte: Diego Velasquez, 1656 
 
1.4 INFÂNCIA NA IDADE MODERNA 
 
Sobre os períodos anteriores, alguns teóricos apontam que lidavam com o 
termo “idade” por não terem uma compreensão organizada do termo “infância”, que 
era relacionada a uma gama de significados. Essas idades estavam divididas em 
primeira idade que é a infância, onde se “planta os dentes” e que duraria até os sete 
anos de idade, não falante; a segunda idade, que duraria até os 14 anos de idade; a 
terceira idade, chamada de adolescência e que poderia durar até os 28 anos ou se 
estender até os 30 a 35 anos de idade. Nesse sentido, o crescimento duraria até 28 
ou 35 anos de idade, enquanto o homem maduro iniciaria sua fase aos 45 anos ou 
50 anos de idade (Medeiros, 2018). 
Como não era convencionalmente definida, em outro momento foram 
propostas algumas definições de idades, a partir de comportamentos observados: 
 Primeiro a idade dos brinquedos, em que crianças brincam com cavalos 
de pau, bonecas, e pequenos moinhos ou de pássaros amarrados. 
 Idade da escola, em que os meninos aprendem a ler ou a segurar um livro 
e um estojo e as meninas aprendem a fiar. 
 Idade do amor, ou dos esportes da corte e da cavalaria, passeios de 
rapazes e moças. 
 Idade da guerra e da cavalaria, um homem armado. 
 Idade sedentária, dos homens da lei, da ciência, o velho sábio barbudo 
vestido segundo a moda antiga. (Medeiros, 2018) 
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Importante salientar que, para se entender as “idades”, a língua foi um 
instrumento fundamental para sua compreensão, pois, o Francês não era uma 
língua rica em expressões, que ajudasse a traduzir esta nova concepção de infância. 
Os autores criadores de terminologias para infância eram latinos e estes 
desenvolveram sete temas para infância, das quais no francês só tinham três: 
enface, jeunesse e vieillesse. Por não existir um sentido adequado ao termo 
infância, esta não se estende por um longo período que chegara até o século XVII. 
Deste modo, segundo um calendário das idades do século XVI, aos 24 anos é 
criança forte e virtuosa, assim acontece com as crianças quando elas têm 18 anos. 
A longa duração da infância tal como aparecia na língua comum, provinha da 
indiferença que se sentia então pelos fenômenos propriamente biológicos, ninguém 
teria a ideia de limitar a infância pela puberdade. A ideia de infância estava ligada à 
ideia de dependência: palavras fils, valets e garçons eram também palavras do 
vocabulário das relações feudais ou senhoriais de dependência”. (Áries 1981, p35-
38). 
Já com a percepção de uma infância, a partir do século XVII na França, os 
teóricos e estudiosos passam a separar esta criança em primeiro da vida adulta, e 
depois da vida adolescente, até que esta passasse a ter seu próprio lugar. Portanto, 
a infância na França contemporânea é tanto em terminologia, como compreensão 
um período construído por uma noção levada pelo imaginário artístico e religioso, no 
período que se compreende do século XIII e estende até o século XVII. 
Como vamos notando e diversos estudiosos atestam, a “infância” é um 
conceito que começou a se desenvolver a partir dos séculos XVI e XVIII, a partir de 
uma revolução cultural que ocorreu em todo o mundo, e uma consequente 
“revolução educacional”,que propiciou uma mudança na forma como se enxergava 
a infância antigamente, com algumas modificações: 1) incentivou a separação de 
uma parte do processo da vida infantil, como um estágio imaturo, ainda por se 
desenvolver; 2) operou uma separação física da criança que se encontrava na fase 
imatura para que, submetida aos cuidados de especialistas, se desenvolvesse; 3) 
conferiu à família a responsabilidade de supervisionar esta fase educacional, 
embora a instituição escolar dividisse esse papel com grande poder. (Medeiros, 
2018) 
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gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
Com essa revolução educacional, a partir de elementos-chave como a 
invenção da prensa de Gutemberg e o movimento de cristianização que estava 
ocorrendo na sociedade, a Igreja se interessa em que as crianças aprendessem 
formalmente os preceitos religiosos, aperfeiçoando sua catequese e torna-se grande 
defensora da escolarização. 
O próprio desenvolvimento da imprensa favoreceu a escolarização e o 
processo educacional ao difundir obras de autores diversos sobre a infância, e ao 
criar um diferencial desenvolvimental entre adultos e crianças. Outro aspecto desse 
período é que a escolarização compulsória das crianças no século XVIII tornou-se 
uma forma de ensinar, moralizar e disciplinar. 
Deste modo, as crianças passam a ser separadas dos adultos e, ao invés 
receber os ensinamentos de hábitos e profissões pelo convívio, são enviadas para 
as escolas. Claro que, esse envio beneficiava as crianças burguesas, pois, as 
proletárias ainda permaneciam com suas famílias e tinham que trabalhar e sem 
acesso à escola. 
Entretanto, aqui se inicia a delimitação do mundo dos adultos em relação ao 
mundo infantil, onde a família divide seu poder e papel no processo de educação da 
criança. E com a evolução da tecnologia no século XIX e com a Revolução 
Industrial, enquanto algumas mulheres entraram no mercado de trabalho e deixavam 
de se dedicar exclusivamente à família, quase todos os integrantes da família 
proletária estavam trabalhando, inclusive as crianças. E aqui identificamos uma 
característica das diferenças entre as classes sociais, no que tange ao acesso à 
escolarização, e que perdura de algum modo até os dias de hoje, em que as 
crianças ricas estudam, enquanto as crianças pobres trabalham. 
Se por um lado, as crianças sempre existiram, independentemente das 
concepções que se tinham delas, o estudo histórico de Ariès (1981) destacou que, 
durante parte da Idade Média, as crianças eram consideradas como meros seres 
biológicos, sem estatuto social, nem autonomia. Mas a ideia contemporânea de 
infância, como categoria social, emerge com a Modernidade e tem como principal 
berço a escola e a família, como temos sinalizado. Nesse período que, junto com a 
emergência da escola de massas, ocorre a nuclearização da família e a constituição 
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de um corpo de saberes sobre a criança, além da elaboração de um conjunto de 
procedimentos configuradores de uma administração simbólica da infância. 
Importante destacar que o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), em 
seu livro Emílio ou Da Educação, publicado em 1762, destacou a importância do 
desenvolvimento natural, espontâneo da criança, como também chamou a atenção 
às necessidades infantis e às condições de seu desenvolvimento, sendo o primeiro a 
ver claramente a diferença entre a mente da criança e do adulto. Segundo 
Rousseau, “a humanidade tem seu lugar na ordem das coisas. E a infância tem o 
seu na ordem da vida humana”, ou seja, a criança deve ser entendida não como um 
adulto em miniatura, mas como um ser dotado de características próprias. 
Essas ideias de Rousseau influenciaram aplicações educacionais do 
reformador suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que concebia a educação 
como a única possibilidade de mudança das terríveis condições de vida do povo; 
que a educação deveria ser um processo carinhoso e feliz, no qual as crianças 
podem se desenvolver de modo natural em um ambiente planejado e adequado. 
Para Pestalozzi, a família era primordial, mas não é suficiente como agente 
educador, necessitando do complemento da escola e das demais instituições 
educacionais, que representam o meio vital e social, no qual a criança deve ser 
inserida. 
Deste modo, Rousseau e Pestalozzi foram alguns dos precursores, do século 
dezessete ao dezenove, do reconhecimento dos direitos da criança, e suas 
contribuições desembocam em outro pensador, Froebel, uma figura fundamental da 
psicologia e da pedagogia da infância, cujos trabalhos priorizaram a importância do 
jogo como método característico para o desenvolvimento e a aprendizagem das 
crianças pequenas. A educação aqui, dependeria de respeitá-las em sua 
individualidade e qualidades dinâmicas e ativas de sua natureza, com a redução do 
caráter estrito e formal dos procedimentos educacionais e ênfase na atividade, na 
manipulação de objetos, na liberdade de exploração e expressão. 
Com a modernidade surgem as normas e prescrições que regulam a vida das 
crianças na sociedade, tais como, a delimitação de lugares, tipos de alimentação, 
horas de aceite e recusa da criança na participação coletiva, a sistematização da 
atividade escolar e estudo dos seus traços comportamentais. 
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gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
Ou seja, notamos que as concepções sobre a infância variam historicamente e 
as crianças estão em contínua mudança, embora se torne preocupação central nos 
círculos acadêmicos, pedagógicos e familiares constituídos na Modernidade, quando 
se constrói um discurso científico sobre a infância. 
Salientamos que, ocorrem movimentos de retrocesso, como no caso do 
advento a industrialização inglesa e francesa com a sua procura de mão-de-obra, 
levando mais uma vez, estes que chamamos de crianças, assumirem uma postura 
de adultas miniaturas, próximo ao antigo estagio medieval. 
A constituição do conceito infância está na transição dos séculos XVII para 
XVIII, quando esta passa a ser definida como um período de ingenuidade e 
fragilidade do ser humano, que deve receber todos os incentivos possíveis por sua 
fragilidade e quando se sai do ato de mimar e paparicar as crianças, vistas como 
meio de entretenimento dos adultos. 
Entretanto, a infância em uma sociedade moderna contemporânea do final do 
século XX em países como o Brasil, Argentina, pode trazer conceito já definido por 
uma ciência biológica e psicológica, que é um período de crescimento e 
desenvolvimento, o ser humano, que vai o nascimento até a puberdade e, portanto, 
uma época que a criança vive sua fase de meninice e puerícia. 
O século XIX permitiu que o pensamento de civilidade e modernidade 
acontecesse no Brasil, embora de forma tardia, e influenciasse todo o modelo 
educacional, tanto a criança, quanto a mulher, foram beneficiadas em relação à 
importância que lhes foram atribuídas. Destarte, este novo períodoincentivado pela 
crescente presença feminina no mercado de trabalho, “é marcado pelo 
reconhecimento das instituições de educação infantil como dignas e legítimas, como 
possíveis de fornecer uma boa educação às crianças que as frequentavam, desde 
que se atendam aos padrões de qualidade exigidos para isso” (Silva e Carvalho, 
2004). 
 Portanto, as novas condições sociais estabelecidas pelas mudanças 
provocadas pelo capitalismo, ou por bem melhor dizer, pelas novas mentalidades 
sociais (sentimento da família, o papel da mulher, sentimento da infância), 
ofereceram condições e possibilidades à escolarização da criança e, principalmente, 
para o prolongamento da infância. 
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Ou seja, as mudanças que iriam marcar as relações sociais, a partir do século 
XV, com a modernidade, foram oriundas não simplesmente das alterações 
provocadas pelo novo modelo econômico, mas também pelas novas mentalidades 
desenvolvidas quanto às concepções de família e infância. O novo sentimento da 
família, ao qual Ariès reafirma, provocaria o novo sentimento atribuído a infância. 
Por outro lado, segundo (Silva e Carvalho, 2004, p. 19) 
 
a modernidade contribuiu para a diluição do próprio sentimento da infância 
que ela mesma inventou. Deste modo, Neil Postamn argumenta: “o 
sentimento da infância que acompanha a modernidade estaria 
desaparecendo”. Em seu pensamento, aquela específica sensibilidade 
desenvolvida sobre a infância no início da modernidade estaria 
desaparecendo neste final de século. Sensibilidade esta caracterizada pela 
inocência da infância e pelo cuidado da infância pelo adulto. Foi a própria 
modernidade que diferenciou a criança do adulto é a mesma que insere a 
criança/trabalhador no mercado de trabalho, sujeitando-os às mesmas 
condições de “pequeno adulto” apresentadas pelo modelo medieval. 
 
FIQUE ATENTO! 
Uma das práticas culturais utilizadas nas diversas culturas, como modo de educar a 
infância, eram os castigos físicos, inclusive a palmatória adotada também nas 
escolas, além das palmadas utilizadas pelas famílias. Tema controverso, mas que 
ajuda a compreender o modo como a infância tem sido tratada ao longo da história e 
a concepção educativa que tem sido adotada. 
Esse artigo trata de possíveis repercussões das palmadas na vida de uma criança: 
Acesse: https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2018/03/castigos-fisicos-na-
infancia-estao-ligados-a-transtornos-na-fase-adulta.shtml 
 
 
IMPORTANTE 
O registro vivo da infância na Iconografia 
Todas as culturas desenvolveram técnicas de registros de sua vida cotidiana, 
através de objetos de artes, desenhos e outros registros icônicos. 
No caso da infância, mais que registros sistemáticos escritos, temos na iconografia 
os maiores registros dos modos que viviam as crianças das diversas sociedades. 
Philippe Ariès (1981) foi pioneiro no uso de iconografia para a construção da História 
Social da Família e da Criança, que resultou na construção da ideia de que o 
“sentimento da infância” teria aparecido na Europa, a partir do século XVIII. 
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Fica como sugestão buscar na internet, em “imagens”, o termo “iconografia da 
infância”. 
 
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CAPÍTULO 2 - A INFÂNCIA NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
2.1 A CHEGADA EUROPEIA, A CONSTITUIÇÃO FAMILIAR E A INFÂNCIA 
 
Sabemos obviamente que, ao embarcar no Brasil, os portugueses se 
misturaram aos índios e, por ser uma maioria de homens, estavam solteiros ou sem 
suas esposas, o que os levaram a formar novas famílias com as mulheres nativas, o 
que originou os mestiços, e que alterou aquela estrutura familiar típica de Portugal. 
Essa família de origem europeia se concentrou ao redor do engenho de açúcar, na 
chamada Casa Grande. 
Nesse contexto familiar, embora oficialmente a sociedade portuguesa no Brasil 
estivesse baseada na monogamia, a prática era outra, pois, o senhor de engenho se 
casava aos olhos da igreja com uma mulher na Europa, mas constituía um harém no 
Brasil. Já as mulheres europeias que eram enviadas ao Brasil tinham um passado 
“pecaminoso” que se buscava esquecer e relegar, diante da escassez de mulheres 
brancas no país, mantinham certos hábitos de promiscuidade. Ou seja, com o aval 
da esposa, o senhor de engenho mantinha várias concubinas nativas e/ou africanas, 
que estavam sempre muito próximas dele, ou seja, também no interior da Casa 
Grande, servindo como criadas. 
 
FIQUE LIGADO 
A Criança no Brasil Colônia Miúdo e ingênuo. Você sabe porque esses termos eram 
usados para designar as crianças brasileiras durante o período colonial? A 
professora e doutora em história pela USP, Mary Del Priori, fala sobre as 
concepções de criança ao longo do tempo. 
Vídeo sobre a infância no Brasil Colônia: 
https://www.youtube.com/watch?v=INSKaEjHYx4 
 
Importante salientar que nesse período o castigo físico em crianças não era 
nenhuma novidade no cotidiano colonial, afinal fora uma prática introduzida no 
século XVI, pelos padres jesuítas, para horror dos indígenas, que desconheciam o 
ato de bater em crianças, a correção era vista como uma forma de amor. O lema era 
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que “muito mimo” devia ser repudiado, pois, fazia mal aos filhos. Ou ainda que “a 
muita fartura e abastança de riquezas e boa vida que tem com ele é causa de se 
perder” admoestava em sermão José de Anchieta. Ou seja, os vícios e pecados, 
mesmo cometidos por pequeninos, deviam ser combatidos com “açoites e castigos”. 
Na sequência, a partir da segunda metade do século XVIII, com o 
estabelecimento das chamadas Aulas Régias, a palmatória era o instrumento de 
correção por excelência: “nem a falta de correção os deixe esquecer do respeito que 
devem conservar a quem os ensina”, cita um documento de época. Mas, ressalvava, 
endereçando-se aos professores: “e tão somente usarem dos golpes das disciplinas 
ou palmatórias quando virem que a repreensível preguiça é a culpada dos seus 
erros e não a rudez das crianças a cúmplice de sua ignorância”. 
Haviam casos ainda, que as violências físicas, muitas vezes dirigidas às mães, 
atingiam os filhos e não foram poucas as famílias que se desfizeram deixando 
entregues ao Deus dará, mães e seus filhinhos: fome, abandono, instabilidade 
econômica e social deixaram marcas em muitas das crianças. 
Era algo tão frequente que não são poucas as que encontramos, nos 
documentos de época, esmolando às portas de igrejas, junto com suas genitoras. 
Um processo crime datado de 1756, movido na vila de São Sebastião,São Paulo, 
por Catarina Gonçalves de Oliveira revela imagens de outras violências: a de pais 
contra filhos. Nos autos, Catarina revela ter defendido seu enteado, uma criança 
pequena, de chicotadas desferidas pelo pai, ansioso por corrigir o hábito do pequeno 
de comer terra. As “disciplinas”, os bolos e beliscões se revezavam com as risadas e 
mimos. 
Já nas escolas jesuítas, o lazer ficava por conta do banho de rio e no “ver 
correr as argolinhas”, tradição lusa antiquíssima que consistia em uma forma de 
“justa”, em que qualquer se deixava pender de um poste ou árvore enfeitados, uma 
argolinha que devia ser tirada pelo cavaleiro em disparada. “Ensina-mo-lhes jogos 
que usam lá os meninos do Reino – conta, entusiasmado, o padre Rui Pereira em 
1560 – Tomam-nos tão bem e folgam tanto com eles que parece que toda sua vida 
se criaram nisso”. 
Brincava-se, também, com miniaturas de arcos e flechas ou com instrumentos 
para a pesca, com forte influência indígena, sendo que outras brincadeiras eram o 
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jogo do beliscão, o de virar bundacanastra, o jogo da peia-queimada além de ritmos, 
cantos, mímicas feitas de trechos declamados, além de piões, papagaios de papel e 
animais, gente e mobiliário reduzidos, confeccionados em pano, madeira ou barro, 
eram os brinquedos preferidos. 
 
IMPORTANTE 
As primeiras escolas instaladas no Brasil nasceram integradas à instalação da Igreja 
Católica, portanto, com um fito imediato de catequizar e cristianizar o povo 
colonizado. Obviamente, os padres jesuítas também traziam o aprendizado da 
língua portuguesa, o canto e formação agrícola. 
Filosofia e Teologia eram áreas de formação, mas também enviavam pessoas para 
estudo na Europa. 
A Educação no Brasil-Colônia: https://www.youtube.com/watch?v=MBhHRLPalWk 
 
Entretanto, a trajetória da infância e a adolescência no Brasil é marcada por 
diversas privações e dificuldades, com diversos problemas enfrentados por elas, tais 
como, maus tratos, abusos sexuais, mortalidade infantil, miséria, fome, crianças sem 
teto, sem família, escrava do trabalho, isso tudo sendo causado por negligência do 
Estado, da família e da sociedade em geral. 
Para se ter uma ideia da noção da época, para os Jesuítas “A puberdade era 
entendida como o momento da passagem da inocência original da infância à idade 
perigosa do conhecimento do bem e do mal, em que a criança assumiria o 
comportamento do adulto”, e daí, entendiam que a criança deveria receber “luz”, ser 
“modulada”, antes que atingisse a idade da puberdade, momento esse que já seria 
corrompida pelos adultos que estão a sua volta. 
Diante dessa problemática, e para que pudesse “modular” as crianças e evitar 
que seguissem os costumes dos adultos, os Jesuítas criaram o projeto pedagógico 
de colonização jesuítica, no qual tinha como missão divulgar a fé cristã e catequizar 
os indígenas. Assim, as crianças que resistiam a esse projeto, que não queriam 
participar, os jesuítas diziam que estavam em “tentação demoníaca”, o mau já havia 
habitado neles. Os jesuítas viam a catequese como forma de “conservar a docilidade 
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e a obediência da criança, mais uma forma de ação que acabava por negar a cultura 
indígena”. 
Entretanto, com essa prática pedagógica, aproveitavam também para explorar 
o trabalho dos indígenas e as riquezas naturais de suas terras, e mesmo com essa 
proposta pedagógica para as crianças, os jesuítas enfrentaram um grande problema, 
que não conseguiam enquadrar as crianças abandonadas, órfãs e migrantes em seu 
projeto pedagógico. Para diminuir as situações de abandono e sofrimento na época 
da Colônia e prosseguindo durante o império, é instalada no Brasil uma instituição 
de origem medieval, chamada a Roda dos Expostos. 
Segundo Marcílio (1997), o nome roda [dos expostos] provém do dispositivo 
onde se colocava os bebês que se queria abandonar. Sua forma cilíndrica, dividida 
ao meio por uma divisória, era fixada no muro ou na janela da instituição. No 
tabuleiro inferior e em sua abertura externa, o expositor depositava a criancinha 
enjeitada. A seguir, ele girava a roda e a criança já estava do outro lado do muro. 
Puxava-se uma cordinha com uma sineta, para avisar a vigilante ou rodeira que um 
bebê acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retirava-se do local, 
sem ser identificado. Essa prática da roda de expostos foi uma das instituições 
brasileiras de mais longa vida, sobrevivendo aos três grandes regimes de nossa 
História, sendo criada na Colônia, perpassou e multiplicou-se no período imperial, 
conseguiu manter-se durante a República e só foi extinta definitivamente na recente 
década de 1950. 
Esta Roda foi uma forma encontrada para que as pessoas levassem os bebês 
não desejados para a roda, sendo garantido o anonimato do expositor, e assim, não 
as deixando jogadas nas ruas, lixeiros, portas de igrejas e casas de outras famílias. 
O fenômeno de abandonar crianças era muito antigo, na época da Colônia muitas 
crianças eram largadas por diversos fatores, tais como, falta de recursos financeiros, 
filhos fora do casamento, escravas que tinham filhos com seus senhores e entre 
outros, e então, depois que nasciam, as mulheres precisavam dar um “fim” na 
criança, momento em que aconteciam os casos de bebês jogados em becos, 
lixeiras, nas portas de outras famílias, igrejas. 
A criação dessas rodas de exposto no Brasil (Salvador, Rio de Janeiro e 
Recife, século XVIII, sendo que nos séculos posteriores, outras rodas de expostos 
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foram criadas em várias partes do Brasil. A princípio as rodas dos expostos eram 
mantidas pelo espírito de caridade da população, de modo que homens 
proprietários, preocupados com a salvação de suas almas, deixavam em seus 
testamentos legados e esmolas para as misericórdias, muitos designando-os 
expressamente à ajuda na criação de expostos, ou para prover dotes às mocinhas 
desamparadas da casa dos expostos. Ou seja, o funcionamento dessas rodas 
somente era possível pela ajuda dessas pessoas, que viam nessas crianças o amor 
cristão. 
No entanto, a Roda dos Expostos não perdurou por muito tempo, por volta do 
século XIX no Brasil essas instituições começaram a ser fechadas, pois, passaram a 
ser consideradas contrárias aos interesses do Estado, as rodas começam a receber 
críticas de médicos higienistas, que viam esta forma de assistencialismo como 
responsável pelas mortes prematuras de crianças, e com essas instituições 
fechadas, as crianças passaram a ser vistas como marginais, largadas à vadiagem 
nas ruas, o que se exigiu novas providências em alguns discursos e práticas de 
educação como solução. 
Segundo Faleiros apud Polleto (2012), 
 
no século XVII, o número de crianças abandonadas nas portas das casas, 
das igrejas, nas ruas e até mesmo em montes de lixo, tornou-se um 
problema e os moldesde atendimento a essas crianças eram ditados pela 
Corte, isto é, eram os mesmos adotados em Portugal e em toda a Europa. 
Nesse período, destaca-se o papel da Irmandade de Nossa Senhora, 
conhecida popularmente como Santa Casa de Misericórdia, uma instituição 
própria voltada para a caridade e tratamentos de saúde. A função dessas 
instituições tornou-se muito importante nos cuidados das crianças 
abandonadas, pois foi encontrada uma “brecha” na Lei dos Municípios de 
1828, onde então as câmaras municipais repassaram oficialmente o seu 
dever de cuidar dos expostos.No império, a função prioritária dessas Casas 
era a assistência à população pobre, não obstante, o objetivo da irmandade 
não era educar as crianças, mas acolhê-las e encaminhar as que tinham de 
zero a 3 anos de idade para amas de leite pagas que amamentavam em 
domicílio ou no próprio hospital. Se ninguém se responsabilizasse por elas, 
estas retornavam para a casa de assistência e lá permaneciam até os 7 
anos de idade, quando eram entregues às câmaras municipais e ficavam 
expostas, em especial ao trabalho escravo. Também é importante 
considerar que além das instituições formais, a fase caritativa, admitia “o 
sistema informal ou privado” de criação dos expostos em casa de família, 
que, quando essas crianças eram incorporadas a uma família, poderiam 
representar um complemento ideal de mão de obra gratuita. 
 
Ainda no período colonial, havia uma legislação que delimitava a idade do 
ingresso dessa criança no mundo do trabalho, de modo que, até três anos, quando 
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órfã, a criança ficaria com a mãe: era a chamada criação de leite. Dos sete anos em 
diante, os órfãos poderiam ser dados por soldada, isto é, preparados formalmente 
para o trabalho. Já até os 12 anos deveriam ser ensinados a ler e escrever aos que 
fossem para isso, ou seja, os de condições social superior. 
Assim, os filhos órfãos de lavradores deveriam ser encaminhados para os 
trabalhos do campo. Do mesmo modo, o filho do oficial mecânico deveria ser 
preparado para o ofício de mecânico. 
Existiam ainda um forte tráfico e mercado de crianças escravas no Brasil, onde 
se chegava a trocar crianças por machados, açúcar e cachaça, inclusive os 
botocudos forneciam crianças que os portugueses levavam com o pretexto de 
catequizar. Já com relação às crianças africanas, os pequenos representavam cerca 
de 5% dos africanos transportados pelos navios negreiros, diferenciando as crias de 
pé (um metro de altura) e as crias de peito (bebês de colo), por um Alvará em 1758, 
determinando impostos distintos para essas criaturas e para os adultos. 
Duas eram as razões que favoreceram a vinda dessas crianças para o Brasil, 
seja devido à expectativa de que crescessem e se tornassem escravas, e em 
segundo lugar, para impossibilitar a separação dessa criança da mãe, evitando 
assim a sua morte. Acerca do treinamento das crianças para o trabalho, elas eram 
chamadas, de acordo com o ofício que elas desenvolviam. Se o ofício era na roça, 
recebia um sobrenome (Chico Roça), se era pastorear animais (João Pastor), se era 
trabalho doméstico (Ana Mucana). Obviamente, o ofício e o treinamento se davam 
na prática, e desde cedo, paulatinamente, a criança ia tendo o tempo ocupado pelo 
trabalho, de acordo com a necessidade e as demandas existentes. 
Durante o período da escravidão, o destino das crianças custavam sobreviver 
aos abortos por maus-tratos, a alta mortalidade infantil em virtude das péssimas 
condições do cativeiro e os infanticídios praticados pelas mães como forma de livrar 
seus filhos dessa condição. 
 
2.2 A INFÂNCIA DOS SÉCULOS XIX E XX 
 
Como tratamos acima, a iconografia de um país é uma fonte rica de 
informações sobre os modos de vida de um determinado povo e, nesse caso, 
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podemos ter acesso aos modos que viviam as crianças, e como era a concepção de 
infância, especialmente no país. 
Precisamos ressaltar que, devido ao pouco desenvolvimento tecnológico do 
período, não temos muitos registros fotográficos, prevalecendo obras de pinturas, 
mas que apresentam informações ricas sobre o nosso tema, como é o caso do 
pintor do século XIX, Debret, onde aparecem muitos negros, e as crianças são 
representadas de maneira a parecer com os animais domésticos, ao lado das mesas 
dos senhores, pegando restos de alimentos. 
Através dessas gravuras já se percebe uma diferenciação de gênero, 
delimitadas nos trajes das meninas e os dos meninos, embora sejam retratados com 
vestes de adultos, em todas as classes sociais. As vestimentas das meninas e das 
mulheres adultas, sempre esmeradas, praticamente não apresentam diferenças. É 
preciso levar em consideração que as roupas usadas possivelmente não 
representam as vestes do dia a dia. 
Já os meninos estão trajados como adultos, usando paletós e gravatas, 
uniforme militar, especialmente uniforme de marinheiro; inclusive, os meninos 
frequentavam as escolas antes das meninas, desta forma, o uso do uniforme 
começou a fazer parte da vestimenta deles, especialmente a roupa de marinheiro. 
Outro dado é que os meninos aparecem atuantes e ativos, transitando pelo espaço 
público, entre eles, a rua, enquanto as meninas são retratadas dentro de casa. 
Uma informação importante, especialmente na perspectiva de gênero, nos 
registros das famílias retratadas, percebe-se uma hierarquia, onde o homem é o 
centro e, inclusive quando há meninos e meninas, os meninos também são o centro, 
o que aponta a existência de uma sociedade patriarcal e sexista, além de racista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 4: Uma família brasileira no Rio de Janeiro 
 
Fonte: Jean-Baptiste Debret, 1839 
 
Já havia escola nesse período, sendo que os meninos tinham a primazia diante 
das meninas, além de um conjunto de obras de civilidades da infância, com 
observações e conselhos para uso das crianças, abordando as principais 
circunstâncias da vida em sociedade, delimitando as regras de sociabilidade 
exigidas desde a primeira infância dos pequenos indivíduos. As orientações 
geralmente são voltadas à conformação do comportamento infantil, com a intenção 
de configurar o caráter dos meninos, para desde cedo moldar e formar o bom 
cidadão, e para as meninas, a boa mãe e dona de casa. 
Como mencionado, em relação às meninas, podemos observar em todas as 
famílias retratadas, que elas ocupavam um lugar hierarquicamente inferior ao dos 
meninos. Quanto ao traje pudemos observar que a maioria delas usa o mesmo traje 
que as mulheres e, enquanto o chapéu foi um adereço usado pelas meninas 
brancas e uma marca de classe social, os meninos utilizam uniformes de 
marinheiros e, desta forma, para os meninos foi construída uma especificidade de 
infância, anterior a das meninas. 
 
 
 
 
 
 
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Figura 5: Crianças Negras em Imagens do Século XIX 
 
Fonte: Militão Augusto de Azevedo, sem data. In: JOVINO, 2010 
 
No final do século XIX, já existia a noção de criança como ser frágil e ingênuo, 
percebida pelos higienistas e de ordem médica, que trouxe um novo conceito de 
infância que buscava a preservação da saúde destas crianças, identificando a 
origem das doenças dentro do sistema familiar herdado da colônia, de modo a 
satisfazer as exigências da propriedade e as necessidades dos adultos. 
Tal como no sistema familiar do Brasil Colônia, a criança não tinha espaço de 
ser, com especificidades e peculiaridades no meio social, mas como um lugar 
puramente instrumental, e valorizado enquanto elemento posto a serviço do poder 
paterno, especialmente em termos de sucessão na administração dos bens. Nesse 
sentido, entre o adulto e a criança, as ligações existentes eram da propriedade e da 
religião, não dando lugar à afetividade paternal ou familiar. 
De modo similar a outros períodos históricos, por conta da ordem familiar 
advinda dos moldes coloniais, os elos que uniam a cadeia das gerações só foram 
criados quando a família dispôs da representação da criança como matriz físico-
emocional do adulto. Nesse contexto de invisibilidade da infância, concebe-se uma 
criança incapaz de agir por si própria, em um mundo cercado por perigos, os mais 
diversos, a quem é vetada uma participação social efetiva, sob a argumentação de 
que esta necessita de proteção, num modo paternalista das crianças como 
“homúnculos” ou seres humanos em miniatura, desprovidas de especificidade 
própria e originalidade. 
No Brasil de meados de 1860, a maioria das pequenas rodas de expostos já 
havia desaparecido. Subsistiram, no entanto, as maiores, as de São Paulo, 
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Salvador, Porto Alegre e Rio de Janeiro, e a filantropia surgia como modelo 
assistencial, fundamentada na ciência, para substituir o modelo da caridade. Nesses 
termos, à filantropia atribuiu-se a tarefa de organizar a assistência dentro das novas 
exigências sociais, políticas, econômicas e morais, que nascem com o início do 
século XX, com entidades que mixavam religiosidade, assistencialismo e 
experimentos das ciências da época. 
Já na legislação de 1850, os filhos dos escravos começam a ser citados e, em 
1871, é noticiada a Lei nº. 2.040, conhecida como Lei do Ventre Livre que, por um 
lado, estabeleceu uma liberdade condicionada à vontade do senhor, mas por outro, 
constituiu marco importante em direção à Abolição da Escravatura. Nesse período 
histórico, o Brasil passa por rápidas e importantes transformações decorrentes da 
urbanização. Nesse contexto, os higienistas se destacam trazendo conhecimentos 
médicos sobre higiene, controle e prevenção de doenças infecto-contagiosas e 
epidemias. Com sua prática intervencionista, instauram indicativos disciplinares, 
definindo os referenciais de normal e patológico, diagnóstico e prevenção, doença e 
cura. 
Um conjunto de profissionais da saúde começa um trabalho voltado à criança, 
sobretudo à criança pobre e, em nome da preservação da segurança, delineiam-se 
atos de aconselhamento e punição às ações que infringiam essas regras de 
higienização, e as primeiras medidas adotadas pelo poder público para minimizar a 
situação das crianças pobres se concretizaram no período do Brasil Império. 
Esse fato marca a preocupação do governo em retirar do meio social, as 
crianças que circulavam pelas ruas, o que causava desconforto à população. 
Assim, de acordo com Polleto (2013), 
 
surgem os primeiros asilos, mantidos pelo governo imperial, com o objetivo 
de ministrar o ensino elementar e profissionalizante a esse público, 
mascarando, dessa forma, o intuito real de segregação dos menores, 
retirando-lhes do convívio social. A exemplo de tal fato é criado em 1875, 
um internato destinado a recolher e educar meninos de 6 a 12 anos, 
devendo receber instrução primária e ensino de ofícios mecânicos, 
denominado Asilo de Meninos Desvalidos. 
 
Ainda em Polleto (2013), 
 
no final do século XIX, os higienistas introduzem uma nova denominação 
para menor e menoridade, considerando-os crianças e adolescentes 
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pobres, ou seja, os abandonados que viviam nas ruas, mercados e praças 
dos centros das cidades, muitas vezes cometendo delitos.Em 1922, o 
Estado brasileiro organizou o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à 
Infância, incorporando a referência dos asilos como o espaço do menor 
abandonado e com o passar do tempo estes asilos se tornaram edificações 
similar a quartéis - com muros altos, muita disciplina, isolamento da criança, 
uniformes severos - sendo firmados como casas correcionais.Neste 
período, o país teve um enorme crescimento de entidades privadas, 
vinculadas à Igreja Católica, destinadas à atenção aos órfãos, abandonados 
e delinquentes, com o intuito de prepará-las para o trabalho e ensinar 
doutrinamentos sobre a moral. Em 1923 foi criado o primeiro Juízo de 
Menores do Brasil1 e, em 1924, foi regulamentado o Conselho de 
Assistência e Proteção dos Menores, que teve sua consolidação, através do 
Decreto nº. 17.943-A, apenas em 1927. 
 
Apenas em 1927, período em que vários tratados internacionais estabeleceram 
novas regras de convivência entre países membros da Sociedade das Nações, e um 
dos resultados desses tratados foi a aprovação de uma Declaração dos Direitos da 
Criança, na conferência de Genebra, em 1921, o Brasil decreta o que veio a ser a 
primeira intervenção de caráter oficial e sistematizado na vida dos meninos e 
meninas em situação de exclusão, ou seja, o Código Mello Mattos –, mais conhecido 
como Código de Menores de 1927. 
 
Nesse período, ocorre uma cisão profunda na assistência, foi a constituição 
de duas categorias que assumem características independentes: o menor e 
a criança. Duas categorias que vão ser alvo (s) de políticas diversas, 
situação que adquire maior nitidez na era Vargas com a criação do Serviço 
de Assistência a Menores e do Departamento Nacional da Criança, 
inaugurando a Política de Proteção à infância, à adolescência e à 
maternidade, reforçando depois com a atuação da LBA [Legião Brasileira de 
Assistência, criada pela primeira dama Darcy Vargas em 1942]. O menor 
permanece na esfera policial-jurídica, sob controle do Ministério da Justiça e 
a criança é exclusividade da esfera médico-educacional, cujas ações são 
coordenadas pelo Ministério da Educação e Saúde. (RIZZINI, 1995,p. 298). 
 
Na sequência, mas seguindo a perversa tradição legal e de assistência ao 
menor de todo o período histórico anterior, tem-se em fins da década de 1970 a 
revisão e substituição do antigo Código Mello Mattos de 1927, nascendo mais uma 
vez, por decreto, o que ficou conhecido então como Código de Menores de 1979. 
Este Código, que surge sob o auspício da ditadura militar pós-1964, período em que 
a questão do menor também é alvo frequente de intervençõesarbitrárias do Estado, 
pautadas na Doutrina de Segurança Nacional, quando o menor, a partir dessa ótica, 
era encarado como alvo fácil e, como tal, deveria ser tratado. Neste entendimento, 
suas necessidades eram desconsideradas. Ele não era ouvido, mas arbitrariamente 
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introduzido em espaços determinados para, juntamente com outros menores, ser 
tratado pela prática das ‘re’ – ressocialização, reeducação, reintegração. Diante da 
metodologia das ‘re’, o tratamento tinha um caráter reformista e modernizador. 
Essa longa realidade mudou em moldes próximos ao nosso, somente a partir 
dos anos de 1960, que começam fundas mudanças na concepção e formas de 
assistência às crianças abandonas. No ano de 1964, o governo militar introduziu, 
mediante a Lei 4.513 de 1º de dezembro de 1964, a Política Nacional do Bem - Estar 
Social do Menor, cabendo a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor 
(FUNABEM) sua execução. Seus objetivos eram cuidar do menor carente, 
abandonado e delinquente, cujos desajustes sociais se atribuíam aos desafetos 
familiares. 
Em vários Estados foram instaladas as FEBEM´s (Fundação Estadual para o 
Bem Estar do Menor) que tinham como objetivo, substituir os antigos "Aprendizados 
de Menores", para adequar a assistência que antes era quase exclusiva da Igreja, 
como exemplo as rodas dos expostos e as casas de misericórdia. Os Juizados 
passaram a encaminhar as crianças órfãs ou abandonadas para essas fundações, e 
que lá ficavam esperando ser adotadas, enquanto recebiam um ótimo tratamento e 
uma boa orientação pelas saudosas "damas de caridade", bondosas senhoras que 
se dedicavam voluntariamente. 
Em 1930, a política adotada enfocava a família como elemento participativo no 
desenvolvimento da criança e do adolescente, e a sociedade como responsável pela 
garantia do direito de proteção aos mesmos, isentando assim, o Estado de qualquer 
responsabilidade. Ainda assim, até 1935, menores apreendidos nas ruas, 
independentes das causas, eram recolhidos aos abrigos de triagem do Serviço 
Social de Menores, onde havia separação por idade. Nenhuma outra característica 
valorizada, salvo quando expressa determinação judicial. 
Com a necessidade da elaboração de um Código que disciplinasse as 
condutas passíveis de penalização de crianças e adolescentes, foram instituídas 
diversas organizações para o atendimento à infância e à juventude. O governo 
federal constituiu em 1940 o Departamento Nacional da Criança. Em 1941, criou o 
Serviço de Assistência a Menores (SAM) através do Decreto n°. 3.799, subordinado 
ao Ministério da Justiça, possuindo um caráter correcional-repressivo, e que adotava 
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internações, assemelhando-se a um sistema penitenciário. Em 1942, foi criada a 
Legião Brasileira de Assistência (LBA) que inicialmente teve a finalidade de ajudar, 
especificamente, as famílias dos soldados enviados a Segunda Guerra Mundial. 
Ainda nesta década, representando um movimento internacional de 
reconhecimento da relevância da questão da infância, a Organização das Nações 
Unidas (ONU), criou em 1946, o UNICEF2 , que dois anos após sua criação, instala-
se no Brasil. Essa Fundação liderou e apoiou algumas das mais importantes 
transformações na área da infância e da adolescência no país. 
Já com a Constituição Cidadã de 1988, com a qual foram inseridos os Direitos 
Internacionais da Criança. Em 1990 o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) vêm 
para garantir os direitos das crianças e adolescentes, como consta no art. 4º o qual 
determina que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, 
entre outros mais que asseguram a criança e adolescentes de ter seu 
desenvolvimento na sociedade em que vive. 
 
2.3 A INFÂNCIA NO PÓS-ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) completará 29 anos e o Brasil 
foi um dos primeiros países a organizar uma legislação que seguisse os princípios 
da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, criando em 13 de 
julho de 1990 o Estatuto. Desde que foi criado, o ECA vem se consolidando como o 
principal instrumento de construção de políticas públicas para a promoção e garantia 
de direitos de crianças e adolescentes. 
De acordo com o Estatuto, nenhuma criança ou adolescente pode sofrer maus 
tratos: descuido, preconceito, exploração ou violência. Os casos de suspeita ou 
confirmação de maus tratos devem sempre ser comunicados a um Conselho Tutelar, 
órgão ligado à prefeitura e formado por pessoas da comunidade. 
Segundo o ECA, é considerada criança o cidadão que tem até 12 anos 
incompletos. Aqueles com idade entre 12 e 18 anos são adolescentes. O ECA define 
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gravações, ou, por sistemas de armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
que crianças e adolescentes têm direito à vida, saúde, alimentação, educação, 
esporte, cultura e liberdade. Esses cidadãos têm direito, ainda, ao atendimento 
prioritário em postos de saúde e hospitais e devem receber socorro em primeiro 
lugar no caso de acidente de trânsito, incêndio, enchente ou qualquer situação de 
emergência. 
Entre os principais pontos da lei, está o princípio de proteção integral, que 
determina como dever da família, da sociedade e do Estado em promover acesso 
prioritário e irrestrito à justiça, saúde, alimentação, educação, esporte, cultura e 
liberdade. Abaixo, faremos uso fartamente de um texto da Fundação Telefônica 
(2016) que merece ser apresentado na íntegra. 
Lembrando o início da década de 90, veremos um período em que as 
organizações sociais e vários profissionais engajados na luta pelos direitos da 
criança, comemorarem conquistas. Já refletindo sobre as mudanças entre o Código 
de Menores e o ECA, podemos afirmar que o ECA foi elaborado com a participação 
dos movimentos sociais. O caráter participativo deste processo é uma primeira e 
importante diferença. O protagonismo da sociedade se impõe pela expressão de 
seus interesses. É a democracia, também recentemente conquistada, se revelando 
pela prática da participação popular. É a proposição de nova ordem jurídica a partir 
da proposta de mudança de mentalidade da sociedade em relação às suas crianças 
e adolescentes. 
Uma segunda mudança que merece destaque é o caráter universal dos direitos 
conferidos. Reside no reconhecimento legal do direito de todas as crianças e 
adolescentes à cidadania independentemente da classe social (Pino, 1990). 
Enquanto o antigo CM destinava-se somente àqueles em “situação irregular” ou 
inadaptados, a nova Lei diz que TODAS as crianças e adolescentes são sujeitos de 
direitos. Eis, no meu ponto de vista, uma mudança de paradigma. 
No Código, havia um