ABA e estratégias de intervenção

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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO …………………………………………………………………... 4 
2. CIÊNCIA ABA: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA 
(APPLIED BEHAVIOR 
ANALYSIS)....................................................................................................... 
 
 
5 
 
2.1 Os objetivos da intervenção …………………………….………………….… 6 
2.2 Os objetivos da avaliação …………………………….………………….…… 7 
2.3 Exemplos de comportamento-problema das crianças e jovens com 
autismo ………………………………………………………………………………. 
 
9 
 
2.4 Currículo ……………………………………………………………………. ….. 10 
2.5 A “pizza” curricular ……………………………………………………………... 11 
2.6 Quantos programas ensinar de uma só vez? ………...…………………….. 14 
2.7 Análise de tarefa …………………………………….…….………………….... 15 
3. MÉTODO TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC 
AND RELATED COMMUNICATION-HANDICAPPED CHILDREN) ………… 
 
18 
 
3.1 Objetivos do TEACCH ………………………………………………………… 20 
3.2 Técnicas educativas do método TEACCH …………………………………. 20 
3.3 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH ………………………… 22 
3.4 Rotinas e programação diária ………………………………………………… 25 
3.5 Metodologia de ensino ………………………………………………………… 26 
4. MÉTODO PECS …………………………………………………………………. 32 
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4.1 O que é PECS? ………………………………………………………………… 32 
4.2 As seis fases do PECS ………………………………………………………... 33 
5. MÉTODO SON-RISE ……………………………………………………………. 40 
5.1 Princípios que fazem do the son-rise programa um método único e 
efetivo de tratamento do autismo …………………………………………………. 
 
41 
 
5.2 Modelo de desenvolvimento e currículo social ……………………………… 43 
5.3 Os quatro fundamentos …………………………………………...…………... 44 
5.4 Criando um currículo social para sua criança ………………………………. 47 
5.5 Guia de avaliação dos fundamentos …………………………………………. 52 
5.6 Comunicação …………………………………………………………………… 53 
5.7 Variações periféricas …………………………………………………………... 57 
5.8 Variações centrais ……………………………………………………………… 57 
5.9 Variações espontâneas ………………………………………………………... 58 
5.10 Lidando com estímulos sensoriais …………………………………………. 59 
5.11 PANORAMA: estágios 1-5 …………………………………………………… 59 
5.12 PANORAMA: estágios 1-5 (continuação) …………………………………. 60 
6. ANEXOS …………………………………………………………………………. 60 
7. REFERÊNCIAS …………………………………………………………………. 86 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
O tratamento do autismo envolve intervenções psicoeducacionais, orientação 
familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O recomendado é que 
uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva um programa de intervenção 
orientado a satisfazer as necessidades particulares de cada indivíduo. Dentre alguns 
profissionais que podem ser necessários, podemos citar: psiquiatras, psicólogos, 
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e educadores físicos. 
Existem vários tipos de tratamento que podem ser usados para ajudar uma 
criança com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos especialistas 
ressalta que: o tratamento deve começar o mais cedo possível; as terapias devem ser 
adaptadas às necessidades específicas de cada autista e a eficácia do tratamento 
deve ser medida com os avanços da criança. Sabe-se que uma boa intervenção 
consegue reduzir comportamentos inadequados e minimizar os prejuízos nas áreas 
do desenvolvimento. Os tratamentos visam tornar os indivíduos mais independentes 
em todas as suas áreas de atuação, favorecendo uma melhoria na qualidade de vida 
das pessoas com autismo e suas famílias. (Ribeiro, 2010). 
Embora os pesquisadores não tenham tido sucesso até o momento em 
identificar as causas do autismo, eles têm desenvolvido métodos eficazes para o 
tratamento do transtorno. Pesquisas têm demonstrado que, enquanto as crianças 
autistas não aprendem facilmente nos ambientes típicos de ensino, elas podem 
aprender muito quando o ambiente é devidamente adaptado, pesquisas apontam 
também que tratamentos bem sucedidos para crianças com autismo são aqueles 
baseados nos princípios da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), esta 
intervenção comportamental entre outras, são mais eficazes quando são 
realizadas em um espaço de tempo de 30- 40 horas por semana e começam em tenra 
idade (3-5 anos), essas mesmas estratégias, entretanto, têm sido utilizadas com 
sucesso com os alunos mais velhos também. 
 
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2. CIÊNCIA ABA: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED 
BEHAVIOR ANALYSIS) 
 
A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na 
sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia que é usada para a compreensão do 
comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas com 
desenvolvimento atípico, como os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) 
e no Transtorno do Espectro Autista (TEA). ABA vem do Behaviorismo e observa, 
analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a 
aprendizagem (LEAR, 2004). 
As origens experimentais da terapia comportamental trouxeram algumas 
vantagens importantes ao clínico: ele foi treinado na observação de comportamentos 
verbais e não verbais, seja em casa, na escola e/ou no próprio consultório, o que é 
fonte de dados relevantes. Ele estuda o papel que o ambiente desempenha – 
ambiente este onde é possível interferir e verificar as hipóteses levantadas – outra 
habilidade é o entendimento do que é observado como um processo comportamental, 
com contínuas interações e, portanto, sujeito a mudanças (WINDHOLZ, 2002). 
As técnicas de modificação comportamental têm se mostrado bastante eficazes 
no tratamento, principalmente em casos mais graves de autismo. Para o analista do 
comportamento ser terapeuta significa atuar como educador, uma vez que o 
tratamento envolve um processo abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem 
ou reaprendizagem (WINDHOLZ, 1995). 
Um dos princípios básicos da ABA é que um comportamento é qualquer ação 
que pode ser observada e contada, com uma frequência e duração, e que este 
comportamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e de suas 
consequências. É a identificação das relações entre os eventos ambientais e as ações 
do organismo. Para estabelecer estas relações devemos especificar a ocasião em 
que a resposta ocorre, a própria resposta e as consequências reforçadoras (MEYER, 
2003). 
Estes comportamentos são motivados de forma prazerosa. Eles têm uma 
função: servem para conseguir algo que se deseja. Sabemos que todos os 
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comportamentos de um modo geral são aprendidos, bem como os comportamentos 
problemas. Isso não significa que alguém intencionalmente nos ensinou a exibir este 
tipo de comportamento-problema, apenas que aprendemos que eles são eficazes 
para conseguirmos o que queremos. 
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) pode intencionalmente ensinar a 
criança a exibir comportamentos mais adequados no lugar dos comportamento-
problema. 
Comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os precedem 
(antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está relacionada às 
consequências que os seguem. 
Todo comportamento é modificado através de suas consequências (Moreira e 
Medeiros, 2007). Tentamos fazer coisas e se elas funcionam faremos novamente; 
quando nossas ações não funcionam é menos provável que as realizaremos 
novamente no futuro. 
 
2.1 Os objetivos da intervenção são:1. Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança 
tem dificuldades ou até inabilidades que prejudicam sua vida e suas aprendizagens. 
2. Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou 
indesejáveis, por exemplo: agressividade, estereotipias e outros que dificultam o 
convívio social e aprendizagem deste indivíduo. 
3. Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, 
adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 
4. Estimular comportamentos socialmente desejáveis 
 
A intervenção é baseada em uma análise funcional, ou seja, análise da função 
do comportamento determinante, para eliminar comportamentos socialmente 
indesejáveis. Este é um ponto central para entendermos qual é o propósito do 
comportamento problema que a criança está apresentando e, com isso, montarmos a 
intervenção para modificá-la. Se o comportamento é influenciado por suas 
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consequências, podemos manipulá-las para entendermos melhor como essa 
sequência acontece e como modificar os comportamentos dos sujeitos, programando 
consequências especiais para tal (Moreira e Medeiros, 2007). 
O primeiro passo para se resolver um comportamento problema é identificar a 
sua função. Se não soubermos porque uma criança deve se engajar em um 
comportamento adequado (qual a função ou propósito), será difícil saber como 
devemos ensiná-la. 
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo para o 
comportamento e isso incorre no insucesso da intervenção. A avaliação 
comportamental é a fase da descoberta, e visa à identificação e o entendimento de 
alguns aspectos relativos à criança com autismo e seu ambiente. 
 
2.2 Os objetivos da avaliação são: 
 
● Entender o repertório de comunicação da criança: presença ou não de 
linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; 
● Como ela se relaciona em seu ambiente: brinquedos preferidos, apresenta 
birras frequentes e como reage às pessoas; 
● Qual a função de seus comportamentos; 
● Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer 
com maior frequência ou intensidade? 
● Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos-problema? 
 
Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos objetivos 
a curto prazo, visando à ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos 
inadequados, realizando a manipulação dos antecedentes (estratégias de 
prevenção). 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita 
gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Isto 
é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o 
comportamento não é admitido ou permitido); uma modificação gradativa; 
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identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações 
ambientais (mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e 
transformação das obsessões em atividades adaptativas (Bosa, 2006). 
 Modificando os antecedentes podemos prevenir que o comportamento-
problema aconteça. 
 
Isto é realizado de diferentes maneiras: 
 
1. Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes para o 
comportamento-problema; 
2. Controlando o meio ambiente – no decorrer da vida do indivíduo o ambiente 
modela, cria um repertório comportamental e o mantém; o ambiente ainda estabelece 
as ocasiões nas quais o comportamento acontece, já que este não ocorre no vácuo 
(Windholz, 2002). 
3. Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis, o que 
chamamos de aprendizagem sem erro. Toda a intervenção está baseada na 
aprendizagem sem erros, ou seja, deixamos de lado o histórico de fracassos e 
ensinamos a criança a aprender. 
 
Esta aprendizagem deve ser prazerosa e divertida para a criança, podendo-se 
usar reforçadores para manter a criança motivada. Um reforço é uma consequência 
que aumenta a probabilidade dessa resposta acontecer novamente. Quando um 
comportamento é fortalecido, é mais provável que ele ocorra no futuro. 
Além do reforço, usamos a hierarquia de dicas: quando iniciamos o ensino de 
qualquer comportamento, ajudamos a criança a realizá-lo com a dica necessária, que 
pode ser verbal (total ou parcial), física, leve, gestual, visual ou auditiva – e planejamos 
a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de realizar o comportamento de 
maneira independente. 
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino. Os programas de 
ensino são individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para um” e 
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envolvem as diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagem, social, 
verbal, motora, o brincar, pedagógica e atividades de vida diária. 
A ciência ABA e seus procedimentos são constantes e padronizados, o que 
possibilita que mais de um professor (pessoa que realiza os programas) trabalhe com 
a criança. 
Este é um programa intensivo e deve ser feito de 20 a 30 horas por semana. É 
importante ressaltar que este programa não é aversivo e rejeita qualquer tipo de 
punição. 
A participação dos familiares da criança no programa é de grande contribuição 
para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas as habilidades 
aprendidas pela criança. 
O tratamento ABA envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades 
necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor qualidade 
de vida possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos 
sociais, como: contato visual e comunicação funcional; comportamentos acadêmicos: 
pré-requisitos para leitura, escrita e matemática; além de atividades da vida diária, 
como higiene pessoal. 
 
2.3 Exemplos de comportamento-problema das crianças e jovens com autismo: 
 
● Estereotipias; 
● Rituais; 
● Interesse restrito; 
● Disruptivos e birras; 
 
São comportamentos-problema que impedem a realização de comportamentos 
adequados na sociedade, atrasando a aprendizagem e o desenvolvimento do 
indivíduo autista. 
Estereotipias - São movimentos repetitivos produzidos por auto estimulação. 
Eles costumam acontecer em circunstâncias: quando a criança está muito ansiosa ou 
quando não tem atividades produtivas para fazer. Para trabalhar esta questão é 
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fundamental colocar o indivíduo sempre fazendo atividades produtivas, assim 
evitando a auto estimulação. 
Como sabemos, não tem como manter a criança ocupada por muito tempo em 
atividades adequadas; por isso, existe uma alternativa de lidar com estes 
comportamentos. Fazendo uma lista de quais movimentos mais frequentes, e 
estabelecendo um padrão de ocorrência destes. Anotando a hora da estereotipia e o 
que está acontecendo no ambiente da criança. 
Rituais - São comportamentos repetitivos, mas ocorrem de forma mais 
localizada. Ex: a criança insiste em passear pelo mesmo caminho. Para intervir faça 
uma lista de mapeamento dos rituais. Modificar gradualmente as situações nas quais 
o ritual ocorre e o comportamento tipicamente apresentado. É muito útil, para lidar 
com mudanças de ambiente criar um quadro de rotinas para a criança, que apresenta 
(com fotos) todas as atividades que ela irá realizar durante o dia. 
Interesse Restrito - Significa quando a criança se apega a um determinado 
objeto ou uma atividade, limitando está a não aceitação em interagir em outras tarefas 
ou brincadeiras.Direcione a criança para outra atividade, ajude-a nesta nova tarefa 
ou com um novo objeto; fazendo muita festa. 
Disruptivos e birras - São comportamentos de oposição e enfrentamento, em 
que as crianças ficam muito agitadas, pois elas se manifestam com o corpo 
demonstrando o que querem dizer ou o que não desejam naquele momento. 
 
2.4 Currículo 
 
Um currículo é o plano norteador para ensinar as habilidades e os 
conhecimentos que a criança precisa aprender e para a sequência em que serão 
apresentados. Antes de começar a entender como ensinar usando a ciência ABA, 
você primeira precisa saber o que ensinar. Diante disso, é necessário selecionar um 
currículo que supra as necessidades específicas do aluno. 
Um currículo cuidadosamente pensado acompanha a criança a partir do ponto 
em que ela está até o presente, constrói as habilidades de base para aprendizagem 
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e progride através de várias áreas fundamentais do desenvolvimento. Um currículo é 
usualmente desenvolvido ou escolhido depois que uma avaliação inicial tenha 
indicado em que nível de habilidade a criança está funcionando atualmente. Esta 
avaliação é tipicamente feita por um Psicólogo ou consultor da área Comportamental. 
Talvez você já esteja trabalhando ou procurando por um consultor para ajudá-lo a 
desenvolver seu programa. 
Entretanto, muitas pessoas decidem montar e gerenciar sozinhos o currículo 
programático por causa do custo, acesso limitado a um consultor ou uma lista de 
espera para tais serviços insuportavelmente longos. Se foi isto que decidiu fazer, 
então você pode usar os currículos disponíveis. Não é difícil determinar um ponto de 
partida razoável e avançar sozinho, mas não é impossível. 
 
2.5 A “pizza” curricular 
 
Ao criar um currículo, pode ser difícil avaliar por onde começar; por isso a 
“Pizza Curricular” divide as áreas de aprendizagem em 6 categorias amplas. É um 
modelo útil quando consideramos tanto o currículo geral quanto o específico. 
Se você está apenas começando, provavelmente vai querer um currículo bem 
equilibrado, com programas que contemplem cada uma das áreas da “Pizza 
Curricular”. 
À medida que seu aluno progride e as habilidades se desenvolvem, você pode 
decidir dedicar mais ou menos tempo a outras áreas. Enfim, à medida que os 
programas se tornam mais complexos, você verá que áreas começam a se fundir (ex. 
habilidades sociais e brincar podem se tornar uma área, ou linguagem pode ocorrer 
em todas as áreas do currículo). Por outro lado, pode ser proveitoso mais tarde dividir 
as áreas (ex. dividir linguagem em expressiva e receptiva, ou dividir brincar em brincar 
individual, brincar com iguais, brincar de fazer de conta, etc.). 
 
 
 
 
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Para lhe dar uma ideia geral do que trata cada categoria, temos abaixo um 
exemplo de conteúdo programático. Este de maneira alguma deve ser entendido 
como sendo uma lista exaustiva, e não está apresentado em uma ordem específica, 
ou em uma sequência de desenvolvimento. Por isso, a ABA é tão valiosa, porque ela 
oferece um plano a seguir para ensinar habilidades em 25 categorias abrangentes. 
 
Autocuidado: 
 
● Usa independentemente a xícara, colher e garfo. 
● Veste e tira a roupa de forma independente. 
● Habilidades de toalete. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplo de Conteúdo em Cada Categoria da “Pizza Curricular” 
 
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● Habilidades de higiene, como: pentear os cabelos, escovar os dentes, lavar o 
rosto, as mãos e tomar banho. 
● Coordenação motora (Fina e Ampla). 
● Desenhar, colorir. 
● Copiar, escrever. 
● Cortar, amarrar. 
● Usar o teclado, usar o mouse. 
● Correr, andar, pular, balançar. 
● Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.). 
 
Social: 
 
● Responder a saudações. 
● Responder a perguntas sociais (“como vai você?”, “qual é o seu nome?”). 
● Imita colegas. 
● Responde às propostas dos amigos. 
● Inicia brincadeiras com colegas. 
● Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece ajuda). 
 
Linguagem/Comunicação: 
 
● Receptiva – identifica objetos, partes do corpo, figuras e segue instruções de 
1, 2 e 3 passos. 
● Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas, verbos, pede itens 
desejados, diz “sim” e “não”; repete frases, permuta informações e responde a 
perguntas do tipo “por quê”. 
● Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões do tipo “por 
quê?”, antecipa consequências, explica ações, relata e inventa histórias. 
 
Brincar: 
 
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● Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos. 
● Brincar em paralelo e ao lado de outras crianças, sem interação. 
● Brincar com foco compartilhado com os mesmos itens, tal como as outras 
crianças, sem interação. 
● Brincar com ação compartilhada que demanda alguma colaboração com outras 
crianças (construir torre, empurrar balança). 
● Brincar de faz de conta, quer dizer que a criança é capaz de assumir uma outra 
identidade, como brincar com os colegas e de representar papéis. 
 
Habilidades acadêmicas e pré-acadêmicas: 
 
● Habilidades de imitação. 
● Identificação de números e letras. 
● Leitura de palavras inteiras e fônicas. 
● Soletração. 
● Habilidades de matemática e números. 
● Habilidades de uso do computador. 
● Habilidades escolares, como participar de um grupo, espera a vez e recitar em 
uníssono. 
 
Pode ser mais fácil concentrar-se em uma área da “Pizza Curricular” por vez. 
Quando estiver avaliando, verifique se a habilidade é “sólida”, ou seja, se ela ocorre 
consistentemente cada vez. Caso a criança apenas execute a habilidade ou 
demonstre seu conhecimento esporadicamente, sob certas condições com ajuda, só 
para você, ou se ela está relacionada com um momento, lugar ou evento 
específicos (responde “sim” ou “não” somente na presença de comida). Diante disso, 
você pode querer incluir tais habilidades como uma área necessária. 
 
2.6 Quantos programas ensinar de uma só vez? 
 
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Quantos programas incluir de uma só vez é sempre uma questão. A resposta 
dependerá do aprendiz e da quantidade de tempo disponível. Se for uma criança 
pequena que tira sonecas e vai para a escola maternal, você não conseguirá ensinar 
muitos programas. Como regra geral seria melhor ensinar um número menor de 
programas a uma frequência maior, do que ter um programa muito amplo que você 
não consegue terminar num dia. 
Uma prática mais intensiva é sempre melhor para a taxa de aquisição. Como 
diretriz geral, tente começar, talvez, com 10 programas e veja como ajustá-los daí por 
diante. Se conseguir passar por todos os programas em uma manhã, com muito 
tempo de sobra para mandos e emparelhamentos em ambiente natural, 
provavelmente está no caminho certo. Você pode repetir o mesmo programa à tarde. 
Mas, se tomar todo o dia e você não tiver tempo para mandos e emparelhamentos em 
ambiente natural, então 10 programas serão provavelmente um número excessivo. 
 
2.7 Análise de Tarefa 
 
Se não puder encontrar um programa que ensine uma habilidade específica 
desejada, você pode criar seu próprio programa. Precisará começar com uma “análise 
de tarefa”. Uma análise de tarefa é simplesmente o processo de conseguir uma 
descrição passo a passo de todas as etapas que compõem uma tarefa ou atividade. 
 
Como fazer uma análise de tarefa● Decida que tarefa ou habilidade você quer ensinar, por exemplo, escovar os 
dentes. 
● Observe um executor competente fazendo a tarefa. Você pode querer ver 
algumas pessoas diferentes fazendo a tarefa antes de decidir qual seria a 
maneira mais fácil e direta de executá-la. Outros métodos de obter as 
informações incluem entrevistar pessoas, fazer com que “especialistas” 
preencham questionários ou mesmo auto-observação. 
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● Liste, em ordem linear e sequencial, todas as atividades ou passos que 
são executados para a conclusão daquela tarefa específica (escovar os 
dentes). 
 
1. Ir até o banheiro (dentes cerrados, lábios afastados). 
2. Abrir a gaveta. 
3. Pegar a escova de dentes vermelha. 
4. Colocá-la na bancada. 
5. Pegar a pasta de dentes. 
6. Abrir a tampa. 
7. Apertar a pasta de dentes sobre a escova. 
8. Pegar a escova de dentes. 
9. Colocar a escova de dentes na boca. 
10. Escovar os dentes inferiores direitos. 
11. Escovar os dentes inferiores esquerdos. 
12. Cuspir. 
13. Escovar os dentes superiores direitos. 
14. Escovar os dentes superiores esquerdos. 
15. Fazer uma careta “Grrr”. 
16. Escovar dentes frontais para cima e para baixo. 
17. Cuspir. 
18. Abrir a torneira. 
19. Pegar o copo. 
20. Encher o copo com água. 
21. Encher a boca com um pouco de água. 
22. Enxaguar a boca. 
23. Cuspir. 
24. Enxaguar a escova de dentes. 
25. Fechar a torneira. 
26. Colocar a escova de dentes na gaveta. 
27. Colocar a pasta de dentes na gaveta. 
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28. Secar o rosto. 
 
Agora, tente ver um executor inexperiente (ou uma criança da mesma idade) 
fazer a tarefa. Isto pode destacar as áreas difíceis de aprender ou que possam 
demandar análise adicional (ex: por pasta de dentes na escova pequena). 
Concentre-se em ensinar as sequências mais comuns e não precisa incluir 
todas as exceções ou circunstâncias especiais (ex: a pasta de dentes escorreu). 
Decida os quão curtos ou longos precisam ser os passos. Você pode precisar 
alterá-los ao observar como vai o ensino. Pode precisar dividir os passos listados em 
mais etapas curtas e detalhadas ou talvez possa "concentrar" algumas. Dependerá 
do aprendiz e da tarefa. 
 
Confira os pré-requisitos: 
 
● O aprendiz será capaz de selecionar a escova de dente vermelha? 
● Identifica cores? 
● Conhece direita e esquerda, em cima e em baixo? 
Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo. Depois 
de concluída a análise de tarefa, decida como você ensinará a tarefa. 
Encadeamento de frente para trás ensina cada passo individualmente na 
ordem em que irá ocorrer. Não é necessário começar do começo. O encadeamento 
de trás para frente ensina os passos em ordem inversa e trabalha do final para o 
começo da sequência. Aprender primeiro o último passo significa que a criança estará 
próxima da finalização da tarefa e será naturalmente reforçada por terminá-la. A 
apresentação da tarefa completa significa que você faz todos os passos do começo 
ao fim, todas às vezes. Você pode também querer ensinar alguns passos mais 
difíceis, por exemplo: apertar a pasta de dentes ou encher o copo de água, antes de 
ensiná-los em sequência. 
Cada passo da análise de tarefa pode se tornar um programa que você pode 
ensinar. 
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Usando uma folha de SD (estímulo discriminativo) fornecida no livro: Help us 
Learn (Ajude-nos a aprender) que é um Manual de Treinamento em ABA, escreva 
cada passo como um programa. 
 
3. MÉTODO TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND 
RELATED COMMUNICATION-HANDICAPPED CHILDREN) 
 
Em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com 
Déficits Relacionados com a Comunicação. É um programa educacional e clínico com 
uma prática predominantemente psicopedagógica criado a partir de um projeto de 
pesquisa que buscou observar profundamente os comportamentos das crianças 
autistas em diversas situações frente a diferentes estímulos. 
 
 
O método Teacch fundamenta-se em pressupostos da teoria comportamental 
e da psicolinguística. 
Na área da psicolinguística, fundamenta-se nessa teoria a partir da afirmação 
de que a imagem visual é geradora de comunicação. 
Na Terapia comportamental é imprescindível que o professor manipule o 
ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam ou, 
pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço positivo. 
Na terapêutica psicopedagógica, trabalha-se concomitantemente a linguagem 
receptiva e a expressiva. São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões), 
estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos auditivos, 
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cinestésicos e visuais (som, palavra, movimentos associados às fotos) para buscar a 
linguagem oral ou uma comunicação alternativa. Por meio de cartões com fotos, 
desenhos, símbolos, palavras escritas ou objetos concretos em sequência (potes, 
legos etc.), indicam-se visualmente as atividades que serão desenvolvidas naquele 
dia na escola. Os sistemas de trabalho são programados individualmente e ensinados 
um a um pelo professor. As crianças autistas são mais responsivas às situações 
dirigidas que às livres e também respondem mais consistentemente aos estímulos 
visuais que aos estímulos auditivos. 
 
Fonte: www.assistiva.com.br 
 
Quando a criança apresenta plena desenvoltura na realização de uma 
atividade (conduta adquirida), esta passa a fazer parte da rotina de forma sistemática. 
Mas o trabalho não se limita apenas aos aspectos cognitivos, ensina 
também noções básicas de AVD (atividades de vida diária) e AVP (atividades de vida 
e prática) possibilitando maior independência possível. 
Na maioria das vezes a utilização deste método traz tranquilidade à criança já 
que possibilita melhor compreensão e comunicação. 
É um serviço de programas para pessoas com transtorno do Espectro Autista 
(TEA) e suas famílias, desenvolvido pela Universidade da Carolina do Norte na 
década de 70. 
 
 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Suas prioridades são: desenvolvimento de forma significativa, produtiva, 
independente, prestar serviços a pessoas com Transtorno do Espectro Autista e seu 
ambiente (família, colegas, etc). 
Este método destina-se a todas as pessoas com TEA, independentemente da 
idade e do nível de funcionalidade. Hoje ele é implantado em 45 estados americanos. 
Mais de 20 países ao redor do mundo seguem programas de intervenção inspirados 
por esta metodologia. 
 
3.1 Objetivos do Teacch: 
 
● Desenvolvimento de estratégias para compreender, desfrutar da companhia 
de outras pessoas e viver de forma mais harmônica em diferentes 
contextos. 
● Aumento da motivação e habilidades de exploração e aprendizagem. 
● Melhora o equilíbrio das funções intelectuais através de métodos de 
ensino e estratégias adequadas a cada pessoa. 
● Melhora da coordenação motora fina e grossa através de atividades de 
integração e exercícios físicos. 
● Redução do estresse ocasionado pelo convívio com o indivíduo autista; 
● Superação dos problemas de adaptação das pessoas com TEA no 
contexto escolar. 
 
3.2 Técnicas educativas do método 
 
Informação visual: 
 
Baseado no fato de crianças autistas serem frequentemente aprendizes 
visuais, o TEACCH traz uma clareza visual ao processo de aprendizado buscando a 
receptividade, a compreensão, a organização e a independência.A criança trabalha 
num ambiente altamente estruturado que deve incluir organização física dos móveis, 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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áreas de atividades claramente identificadas, murais de rotina, trabalhos baseados 
em figuras e instruções claras de encaminhamento. A criança é guiada por uma 
sequência de atividades muito clara e isso ajuda que ela fique mais organizada. 
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista, crie uma 
forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não foque especificamente nas 
habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras terapias, ele pode ser usado 
junto com essas terapias para torná-las mais efetivas. 
O TEACCH se baseia na adaptação do ambiente para facilitar a compreensão 
da criança em relação a seu local de trabalho e ao que se espera dela. Por meio da 
organização do ambiente e das tarefas de cada aluno, o TEACCH visa o 
desenvolvimento da independência do aluno de forma que ele precise do professor 
somente para o aprendizado de atividades novas, mas possibilitando ocupar grande 
parte de seu tempo de forma independente. 
Partindo do ponto de vista de uma compreensão mais aprofundada da criança 
e das ferramentas de que o professor dispõe para lhe dar apoio, cada docente pode 
adaptar as ideias gerais que lhe serão oferecidas ao espaço de sala d e aula e aos 
recursos disponíveis, e até mesmo às características de sua própria personalidade, 
desde que, é claro, compreenda e respeite as características próprias de seus alunos. 
A informação dada visualmente tem como objetivo amenizar as dificuldades de 
comunicação existentes. A programação das atividades do dia deve ser dada 
visualmente. 
Pode existir um quadro indicando, em sequência, quais atividades ou tarefas a 
criança deve realizar. 
Alguns quadros são feitos de maneira a induzir a criança a retirar o cartão com 
a foto ou desenho da próxima atividade e depositá-la no local onde deve ir. Por 
exemplo, tirar a foto da piscina do quadro e colocá-la em um lugar com o mesmo 
símbolo na piscina. 
É claro que a utilização dos quadros requer um aprendizado. Inicialmente 
alguém fará cada passo com a criança, colocando os cartões em sua mão e 
ensinando ela a colocar no local. Quando a atividade tiver acabado, a criança deve 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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voltar ao quadro de tarefas para ver qual a próxima atividade e pegar seu respectivo 
cartão. Com o tempo ela poderá realizar a atividade de maneira independente. 
O fundamental é a persistência, até que a criança aprenda a utilizar a 
informação visual. 
Na maioria das vezes a utilização deste método traz tranquilidade à criança já 
que possibilita melhor compreensão e comunicação. É necessário que ao ver a figura 
a criança entenda o que se espera dela. Isto ajuda na organização, minimiza possíveis 
problemas de linguagem receptiva e dá independência para a criança. 
A família pode ter também um esquema na parede para a criança se situar com 
relação aos dias da semana e o que fará em determinado dia. 
Nos dias de semana pode colocar uma foto dela com uniforme da escola ou 
algum logotipo que a criança associe à escola. Nos sábados e domingos pode-se 
colocar uma foto de casa ou foto da criança com os pais ou avós. O importante é que 
fique claro para a criança que dia é hoje e o que ela fará. É também útil fotografar os 
locais e pessoas que fazem parte da vida da criança. 
 
3.3 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH 
 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja o 
currículo para alunos com TEA. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou 
atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito 
pelas regras e limites. 
Muitos alunos têm dificuldades de organização, não sabendo aonde ir e como 
chegar, perdendo-se no ambiente quando este não lhe oferece dicas e referências. A 
organização do meio ambiente, então, lhe dá pistas visuais que ajuda a entender, 
evita a distração, promove o foco e tenta garantir que cada área informe a sua função 
(Ferreira, 2016). 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo modificados, 
mas existem algumas situações que podem indicar mudanças na sala, principalmente 
na escola comum, por exemplo, colocar uma mesa pequena para um aluno grande 
ou vice-versa é uma situação. Outro ponto é deixar a criança sentada no fundo da 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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sala, de onde pode visualizar todo o grupo e partir para a desorganização. Também 
elementos visuais disponíveis podem favorecer a agitação (muitos quadros, papéis 
colados, móbiles) e não posicionar a criança muito próxima à porta de entrada, pois é 
um fator de segurança (FONSECA; CIOLA, 2014). 
As salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus 
objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários, ganchos ou caixas especiais. A 
mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala para que os alunos 
saibam onde recorrer quando precisar. 
 
Carteiras separadas por divisórias e materiais próximos 
 
 
Fonte: www.instituto daimaculada.com 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
24 
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Carteiras coletivas e materiais organizados em armários 
 
 
 
Fonte: farm9.staticflickr.com 
Rotina da sala de aula com as figuras indicativas 
 
 Fonte: www.bp.blogspot.com 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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3.4 Rotinas e programação diária 
 
Programação é parte da organização das atividades que os alunos com TEA 
necessitam. Muitos têm problemas com memória sequencial e organização do tempo. 
Dificuldades de linguagem receptiva também podem tornar difícil aos alunos 
compreender o que eles deveriam estar fazendo. 
As programações das atividades os ajudam a prever acontecimentos diários e 
semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber o que acontecerá em seguida. 
Além de prever qual atividade ocorrerá depois, a rotina programada auxilia os alunos 
a se conduzirem de forma independente entre as atividades (transições), dizendo 
onde devem ir em seguida. 
Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas 
salas. O primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo tipo são os 
esquemas individuais denominados “sistemas de trabalho”. 
A programação individual por aluno (agenda) pode ser indicada visualmente de 
várias formas, a depender de como é o sistema comunicativo e o nível de 
compreensão. Uma agenda pode ser ilustrada com fotos, pode ser concreta com 
objeto, pode ser com pictogramas e escritas (FONSECA; CIOLA, 2014). 
A programação da rotina com gravuras, fotos, pictogramas ou objetos pode ser 
disposta sequencialmente de cima para baixo, da esquerda para a direita ou 
apresentada item a item como códigos representativos (FONSECA; CIOLA, 2014). 
 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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3.5 Metodologia do ensino 
 
O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a 
finalidade de ensinar de forma eficaz. Além de usar gestos, as instruções podem 
também ser dadas por meio de dicas visuais, tais como apresentar e posicionar 
materiais de forma sistemática, em uma sequência, assim como utilizar desenhos e 
instruções escritas (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita ou de 
cima para baixo, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma 
mais independente, sem necessidade de tantasinstruções verbais, principalmente, 
quando está aprendendo uma rotina. 
Para usar dicas de forma eficaz, o professor deve ser sistemático na sua 
apresentação, ou seja, a dica deve ser clara, consistente e direcionada ao aluno antes 
que ele responda incorretamente. É o que chamamos de “aprendizagem sem erro” 
(FONSECA; CIOLA, 2014). 
O professor, portanto, pode oferecer ajuda total usando apoio de mão, até que 
possa ir diminuindo seu nível de orientação a ponto de o aluno fazer a tarefa sem 
ajuda, de forma independente. Sendo assim, a ajuda é gradativamente retirada, 
passando da ajuda física total, à independência. 
A vida escolar é especial e todos têm o direito de vivenciar essa experiência. 
Afinal, é na instituição de ensino que se aprende a conviver em grupo, a se socializar, 
trabalhar em equipe e conviver com as diferenças. 
No âmbito escolar, a criança autista não poderá fazer tudo o que faz em casa; 
ela será solicitada a brincar em grupo e manter atividades com objetivos específicos, 
de acordo com a orientação dos professores. 
O desempenho escolar das crianças com autismo depende muito do nível de 
acometimento do transtorno. Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas 
crianças que têm maiores dificuldades de socialização, comprometimento na 
linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção 
individualizada (SILVA; REVELES; GAIATO, 2012). 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Na cartilha dos Direitos das Pessoas com Autismo, elaborada pela Defensoria 
Pública do Estado de São Paulo (2011), diz que as pessoas com autismo têm os 
mesmos direitos, previstos na Constituição Federal de 1988 e dentre outras leis do 
país, que são garantidos a todas as pessoas. Também tem todos os direitos previstos 
em leis específicas para pessoas com deficiência (Leis 7.853/89, 8.742/93, 8.899/94, 
10.048/2000, 10.098/2000, entre outras), bem como em normas internacionais 
assinadas pelo Brasil, como a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência. [...] crianças e adolescentes com autismo têm direito à 
educação. Segundo o art. 54 do ECA é obrigação do Estado garantir atendimento 
educacional especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede 
regular de ensino, já que toda a criança e adolescente têm direito à educação para 
garantir seu pleno desenvolvimento como pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho (ECA, art.54). 
Para Aranha (1993) não há dúvidas quanto à aprendizagem do aluno com TEA, 
o importante está em compreender como ocorre este processo, já que as 
manifestações clínicas estão diretamente relacionadas a este processo. Este deverá 
ocorrer por meio da previsibilidade, de forma concreta com associação em relação às 
suas sensações, direções visuais, rotinas diárias, comunicações definidas, práticas 
sem erros e situações de auxílio, repetições, propostas de atividades que tenha 
começo, meio e fim, uma educação clara, manejo para com os estímulos distratores, 
monitoração, ordem nas atividades e repouso, destaques e resistência, e 
principalmente de forma simplificada. 
O método TEACCH não utiliza o ensino estruturado como uma técnica para 
organizar o ensino da criança, mas sim para encontrar a forma de estrutura e 
organização que melhor se adapte à criança e pela qual ela possa compreender 
melhor o seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente. 
Fonseca e Ciola (2014), lista alguns itens que apresentam a importância da 
estrutura do material para autistas, como: 
 
1. Ajuda na organização das dificuldades com memória sequencial e 
organização do tempo; 
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2. Orienta a criança a compreender o que o material espera dela; 
3. Diminui o nível de ansiedade, portanto, reduz a possibilidade do 
aparecimento de comportamentos inadaptados; 
4. Define o tempo de dedicação a uma determinada tarefa; 
5. Orienta o aluno a trabalhar sem muita interferência do adulto, aumentando a 
autonomia; 
6. Ensina conceitos claros e definidos; 
7. Diminui o bombardeio sensorial advindo das informações muito complexas; 
8. Reduz a dificuldade na compreensão de tarefas com muitos elementos; 
9. Ajuda a aumentar a motivação do aluno perante as atividades acadêmicas; 
10. Introduz aspectos pedagógicos compatíveis com a seriação escolar 
eliminando temas difusos e propostas inadequadas; 
11. Potencializa as facilidades visuais da pessoa com autismo aumentando o foco 
atencional; 
12. Apresenta os materiais a partir de padrões fixos (em áreas determinadas 
e direções definidas); 
13. Oferece consistência e beneficia o processamento cerebral responsável pelas 
habilidades visuais; 
14. Planeja as atividades passo a passo organizando a estrutura da tarefa; 
15. Organiza atividades utilizando recursos de baixo custo e de fácil execução. 
 
Cabe ao educador fazer o mundo ser compreensível, ajudar o aluno autista a 
organizar as informações; tornar o ilógico, lógico; transformar o “bombardeio 
sensorial” em algo tolerável. Estrutura é, nesta concepção, a chave para o sucesso 
(FONSECA; CIOLA, 2014 p. 79). 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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 Fonte: www.boaformaesaude.com.br 
 
O Programa TEACCH é de baixo custo; as tarefas são confeccionadas com 
recursos do dia a dia a partir do que cada aluno necessita. De acordo com Fonseca e 
Ciola (2014), recomenda-se que nesta abordagem haja um envolvimento real de todos 
que estarão em contato com a criança, para planejar o que será feito com base em 
um currículo, para selecioná-las. 
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH, são assim denominados, por 
envolverem um processo de construção de tarefas que incluem como selecionar os 
materiais, como localizar a atividade, como proceder ao que está sendo solicitado, a 
orientação guiada pelo educador, a execução visualmente mediada e o conceito de 
fim, dentre outras (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Desta forma, podemos classificá-los em duas grandes categorias: Sistemas de 
Trabalhos Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos (imagens, códigos ou 
escritos), cada qual com suas características. 
Para orientar o aluno nas atividades, o material visualmente organizado é 
dividido em área de armazenamento e área de execução. A área de armazenamento 
é a parte extrema esquerda (ou superior) do material onde se depositam os estímulos 
móveis que serão transferidos para a parte direita da tarefa ou lugar. 
 
 Alfabetização 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Fonte: www.tudobemserdiferente.files.wordpress.com 
 
Trabalhando as cores 
 
 
 Fonte: www.pinimg.com 
 
Fonte: bp.blogspot.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Trabalhando a matemática 
 
 Fonte: www.im age.slidesharecdn.com 
 
 
 Fonte: www.pinimg.com 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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4. MÉTODO PECS 
 
 
 
4.1 O que é PECS? 
 
Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture 
Exchange Communication System). Desenvolvido por Andrew S. Bondy, PhD, e 
Lori Frost, M.S, CCC-SLP. O PECS foi criado em 1985 como um sistema de 
intervenção aumentativa/alternativa de comunicação exclusivo para indivíduos 
com Transtorno do Espectro Autista e doenças relacionadas ao desenvolvimento. 
Esse recurso foi usado pela primeira vez num programa em Delaware ‘Delaware 
Autistic Program’. Desde então, o PECStêm recebido reconhecimento mundial 
por focar no componente de iniciação de comunicação.Além disso, o PECS não 
requer o uso de materiais complexos ou caros. Sendo assim, foi criado pensando 
em educadores, famílias e cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma 
variedade de situações. 
O PECS começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de um item 
desejado para um "parceiro de comunicação", que imediatamente aceita a troca 
como um pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e como 
juntá-las formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos 
aprendem a responder perguntas e fazer comentários. 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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O protocolo de ensino do PECS é baseado no livro de BF Skinner, 
Comportamento Verbal, de tal forma que operantes verbais funcionais são 
sistematicamente ensinados usando dicas e estratégias de reforço que levarão 
a uma comunicação independente. Dicas verbais não são usadas, construindo 
assim início imediato e evitando a dependência de dicas. 
O PECS tem sido bem sucedido com indivíduos de todas as idades que 
possuem graus de comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas. 
Alguns alunos que utilizam o PECS também têm a possibilidade de desenvolver 
a fala. Outros podem fazer a transição para um sistema de saída de voz. Os 
pesquisadores que apoiam a eficácia do PECS continuam a se expandir, com 
pesquisas de países de todo o mundo. 
 
4.2 As seis fases do PECS 
 
FASE I - Como se comunicar 
 
 
Os alunos aprendem a trocar uma única figura com itens ou atividades que 
eles realmente querem. 
A primeira lição para iniciar o PECS é fazer com que a criança peça de 
forma espontânea artigos ou atividades. Esta primeira fase requer geralmente 
duas pessoas, professores ou membros da família para trabalhar com a criança. 
O primeiro adulto deverá estar à frente da criança para manter o contato 
visual, este adulto será a pessoa com que nós queremos que a criança se dirija 
na maioria das vezes. O papel do segundo adulto é permanecer atrás da criança 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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e ajudá-la fisicamente para alcançar a figura desejada, também a retirar e entregar 
ao primeiro adulto. 
Quando o primeiro adulto recebe a figura deve imediatamente pegar o 
item solicitado pela criança juntamente com o reforçador verbal: (“Oh! Você quer 
coca cola!”). 
O auxílio físico do segundo adulto deve ser retirado gradativamente até 
que a criança consiga trocar de forma independente a figura pelo item. 
 
Objetivo da fase I: 
 
O objetivo desta fase é que a criança inicie uma comunicação e para que 
ela possa ser espontânea. Pais e profissionais devem resistir ao impulso “O que 
você quer?” ou outros alertas verbais. 
Sendo assim, a criança desde o início aprenderá a solicitar seu desejo de 
dentro para fora. 
 
FASE II - Distância e Persistência 
 
 
 
 
Ainda usando uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta 
nova habilidade e usá-la em lugares diferentes, com pessoas diferentes e usando 
distâncias variadas. Eles aprendem a serem comunicadores persistentes. 
Nesta fase a criança deverá de forma confiante e independente solicitar 
um item desejado, este item de grande valor (reforçador). 
A criança é incentivada a utilizar esta forma de comunicação durante o dia 
inteiro e o item deve ser colocado a uma distância mais longa. Nesta fase é 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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inserida uma nova figura, ou seja, mais de um brinquedo, mais de um alimento, 
roupas, etc. 
A criança também é incentivada a solicitar itens de sua preferência para 
os pais, familiares, professores, terapeutas, outras crianças etc. Nesta fase a 
criança já expandiu o vocabulário e aumentou o número de pessoas para que 
seus desejos sejam atendidos. 
 
FASE III - Discriminação de figuras 
 
 
 
Os alunos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir 
seus itens favoritos. Estes são colocados em uma pasta de comunicação com 
tiras de velcro onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para a 
comunicação. 
Na terceira fase começamos a pedir que a criança discrimine entre um 
número de artigos em uma placa, fazendo escolhas a respeito de que item irá 
querer. 
O profissional ou pais, perguntam: “o que você quer fazer? mostrando a 
placa, mas esta pergunta deverá ser desvanecida rapidamente, assim que a 
criança consiga de forma espontânea fazer suas escolhas tão bem quanto 
responder uma pergunta. 
Deve-se iniciar esta fase com uma disposição pequena, geralmente 2 
artigos. Quando a criança estiver mais segura para escolher um item de seu 
desejo, um terceiro deve ser adicionado e assim por diante até que a criança 
consiga encontrar um item do seu interesse dentro de uma disposição com várias 
figuras (6 em cada placa). 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
36 
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 Fonte: www.mzstatic.com 
 
FASE IV - Estrutura de sentença 
 
 
Os alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença 
usando um ícone "Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo 
solicitado. 
Nesta fase a criança consegue com facilidade fazer um pedido para uma 
variedade de artigos, há uma variedade de pessoas e uma variedade de locais. 
Ainda nessa fase a criança é ensinada a usar tiras de sentença e a fazer 
um pedido mais longo. 
Sendo assim, a criança combina uma figura “eu quero” com outra figura de 
seu item de desejo ou atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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As duas figuras deverão ser unidas a uma tira da sentença e a tira inteira 
será entregue a outra pessoa que a criança está se comunicando, em seguida, 
trocar pelo item solicitado. 
 
 Fonte: www.universoautista.com.br 
 
Atributos e expansão da linguagem 
 
Os indivíduos aprendem a expandir suas frases adicionando adjetivos, verbos 
e preposições. 
 
 
 
 
FASE V - Solicitação Responsiva 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Os alunos aprendem a usar o PECS para responder à pergunta: "O que você 
quer?". 
As fases 5 e 6 ocorrem ao mesmo tempo, onde é focalizada a extensão 
diferente da habilidade da criança pela troca do item. A fase 5 estende a estrutura 
da sentença começada na fase. Os adjetivos e outras podem ser adicionadas ao 
repertório da criança para ajudar que seu pedido se torne mais refinado. 
 
Exemplo: 
• Quero 3 balas vermelhas; 
• Quero o tênis branco e azul; 
• Quero macarrão com queijo; 
• Quero passear no parque; 
• Quero batata. 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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FASE VI - Comentário 
 
 
Agora os alunos aprendem a comentar por meio de resposta às perguntas, 
como: "O que você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a 
compor sentenças começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc. 
A fase 6 do sistema PECS é um objetivo previsto na comunicação e no 
resultado previsto da criança pelo professor. Agora é concluída na comunicação a 
figura: “ Eu vejo”,“ Eu escuto”, “ Eu sinto“ e etc... 
A criança será ensinada a comentar os elementos do ambiente que vive. 
 
Exemplos da fase 7: Eu vejo carro vermelho. 
 
 
Exemplos da fase 8: 
 
Dando continuidade à linguagem aumentativa e alternativa, iniciamos neste 
momento com textos simples e que são funcionais na vida diária do sujeito. Esta 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
40 
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também poderá ser a última fase para indivíduos que não conseguem desenvolver a 
fala. 
 
Exemplos da fase 9: 
 
Nesta fase chega o momento de substituir figuras por palavras e colocar a fala 
junto com a palavra escrita da seguinte forma: 
 
Quandoa criança solicita: 
 
“Eu quero bala”. 
 
A pessoa que está próximo deve ajudar a criança a verbalizar junto, 
apontando o indicador para sua boca e repetindo “Eu quero bala”. Qualquer som 
produzido pela criança deve ser reforçado verbalmente, como: “Isso”, “Muito bem” e 
etc. 
 
Exemplos da fase 10: 
 
Este é o momento da retirada do PECS para indivíduos que construíram uma 
linguagem verbal, visual e escrita. Este é o período em que os profissionais/pais 
devem solicitar e verbalizar mais, mesmo que a criança procure o PECS. O PECS 
não deve ser retirado em sua totalidade, mas de forma gradual. 
 
5. MÉTODO SON-RISE 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
41 
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Fonte: www.temasdeenfermeria.com.ar 
 
O programa é um eficiente método educacional para crianças com autismo, 
desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of America, em Massachusetts, nos 
Estados Unidos, e tem sido aplicado em diversos países com excelentes resultados. 
No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do Programa 
Son-Rise, ouviram dos especialistas que não havia esperança de recuperação para 
seu filho Raun, diagnosticado com autismo severo e um QI abaixo de 30. 
Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura e o 
desenvolvimento, e puseram-se à procura de uma maneira de aproximar-se de Raun 
– que se encontrava em estado de total isolamento, não interagindo nem mesmo 
com os pais. Foi a partir da experimentação criativa e amorosa com Raun, cerca de 
30 anos atrás, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. Raun Kaufman, se 
recuperou de seu autismo após três anos e meio de trabalho intensivo com seus 
pais. Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou uma universidade 
altamente conceituada e atuou como CEO do Autism Treatment Center of America, 
fundado por seus pais em Massachusetts, nos EUA. Desde a recuperação de Raun, 
milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise têm se desenvolvido muito 
além das expectativas convencionais, algumas delas têm apresentado total 
recuperação do autismo (Tolezani, 2010). 
 
5.1 Princípios que fazem do the son-rise programa um método único e efetivo 
de tratamento do autismo 
 
Texto extraído do Programa Son-rise desenvolvido pelo The Autism 
Treatment Center of America: 
O potencial da sua criança é ilimitado. 
Não acreditamos em “falsa” esperança. Não podemos prever o que cada 
criança vai alcançar, mas não aceitamos que a alguma criança ou pai seja dito aquilo 
que não vai alcançar. Nenhum pai deve ter de pedir desculpas por acreditar na sua 
criança. 
http://www.temasdeenfermeria.com.ar/
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
42 
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O Autismo nunca é uma perturbação comportamental: é uma perturbação 
relacional e interativa. Na sua essência, é um desafio neurológico em que as crianças 
têm dificuldades de relacionamento e de conexão com as pessoas à sua volta. A 
maioria dos chamados desafios comportamentais tem a sua origem neste déficit 
relacional. É por isso que a nossa dinâmica, entusiasmo e método de brincadeiras 
focam tão intensamente na socialização. Claro que queremos que se divirta com a 
sua criança, mas mais importante, queremos que a sua criança se divirta consigo. 
Portanto, motivação, e a não repetição, são a chave de toda a aprendizagem. 
Muitas das abordagens tradicionais são “contra o cérebro”, tentam formatar as 
crianças ensinando-as através da repetição infinita. Em vez disso, procuramos as 
motivações específicas de cada criança e usamo-las para lhes ensinar as 
competências que necessitam adquirir. Assim, temos não só a participação voluntária 
da criança, mas também um período de atenção mais longo e aumento das suas 
competências. 
 
 
Fonte: www.boaformaesaude.com.br 
 
Os comportamentos repetitivos (stims) da sua criança tem uma enorme 
importância e valor. Temos um profundo respeito e aceitação pelas nossas crianças. 
Isso permite-nos atravessar a barreira que separa o seu mundo do nosso, fazendo 
algo ousado e pouco usual. Em vez de a parar, juntamo-nos à criança nos seus 
comportamentos ritualistas e repetitivos. Fazendo isto, criamos afinidades e ligação, 
a plataforma de toda a educação e desenvolvimento futuro. Ao participar com a 
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ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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criança nestes comportamentos, promovemos o contato ocular, desenvolvimento 
social e inclusão de outros nas brincadeiras. 
A sua criança pode evoluir no ambiente adequado. 
A maioria das crianças dentro do espectro autista está estimulada por uma 
quantidade de distrações que a maioria de nós nem sequer repara. Iremos mostrar-
lhe como criar um ambiente livre de distrações e onde as interações sejam 
facilitadas. Paralelamente, este quarto de jogos/trabalho (playroom) fará diminuir as 
situações de “conflito” e tensão que inibem o progresso e a interação adequada, 
possibilitando não só o desenvolvimento, como também uma interação mais 
próxima, que os pais tanto anseiam. 
 
5.2 Modelo de desenvolvimento e currículo social 
 
Texto extraído do Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-rise: 
Sabe-se que, como pai, mãe ou educador, você tem tentado ajudar a sua 
criança (ou a criança com quem você trabalha) a adquirir determinadas habilidades. 
Tem percebido que quando você é capaz de ensinar uma habilidade para a criança, 
como colocar as meias, ou sentar-se à mesa por alguns minutos, isso não modifica 
de forma alguma as maiores e mais fundamentais qualidades de sua interação. Não 
modifica também a sua relação com a criança. E não permite que você interaja com 
ela por um período de tempo mais extenso, onde é possível compartilhar alegria, 
contato visual e risos. 
Por essa razão, o Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-Rise lhe 
ajuda a focar no ponto estratégico para auxiliar sua criança em seu desenvolvimento, 
que é sua habilidade para se relacionar e se conectar socialmente com os outros. 
Descobrimos que ao nos concentrarmos primeiro nesse ponto, as crianças e adultos 
adquirem a capacidade de construir relações afetivas, interativas e significativas com 
seus pais, irmãos e amigos. À medida que a criança se desenvolve, encontra outros 
grupos de habilidades para adquirir. Por exemplo: habilidades de autoajuda, 
cognitivas, motoras grossas e finas. Enquanto cada uma das áreas de 
desenvolvimento é essencial, a questão mais importante para se trabalhar com 
nossas crianças é o desenvolvimento ‘social’. É com base nesse fundamento que 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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sua criança aprenderá com mais facilidade as habilidades cognitivas, de autoajuda, 
etc. 
 
5.3 Os Quatro Fundamentos 
 
A Interação Social é construída nos pilares de quatro fundamentos: fazer e 
manter contato visual e Comunicação Não-Verbal; comunicação; ter um Período de 
atenção compartilhada; e ter flexibilidade dentro das interações. 
 
 
 
Contato Visual e Comunicação Não-Verbal 
 
O Contato Visual é a forma mais básica na qual nos conectamos com os 
outros à nossa volta e a forma mais óbvia de contato que as crianças com autismo 
e outros diagnósticos relacionados não fazem. Outras terapias podem focar nessa 
área, mas em geral o fazem através de técnicas comportamentais e repetitivas. 
Dessa forma, as crianças tendem a ser pressionadas para olhar nos olhos de outras 
pessoas em troca de obterem algo que querem. Nosso objetivo é ensiná-las a gostar 
de olhar para as pessoas. Nós as estimulamos a querer olhar nos olhos dos outros. 
Assim, elas são capazes de se conectar intensamente com as pessoas que 
fazem parte de suas vidas. São capazes de aprender a ter expressão facial (pois 
estão olhando para o nosso rosto), aprendem a falar (porque olham para nossa face 
quando formulamos palavras) e aprendem a prestar atençãomais longamente (pois 
olham para o que fazemos e podem participar). Os benefícios de manter o contato 
visual são incontáveis. E o mais importante é que esse contato habilita nossas 
crianças a verem o amor que sentimos por elas. A maneira mais efetiva para se 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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construir essas relações sociais é ajudar as crianças a entenderem a beleza e o 
significado que é compartilhado entre duas pessoas que se importam uma com a 
outra. Como podem saber se não nos olham? O contato visual é um dos fatores mais 
importantes na criação e conservação das relações sociais. 
Fazer contato visual enquanto simultaneamente falamos ou escutamos é um 
aspecto essencial da comunicação e interação entre as pessoas. Outro importante 
elemento que afeta a interação é a comunicação não-verbal – expressões faciais e 
linguagem corporal. É importante que nossas crianças não apenas utilizem, mas que 
também compreendam e respondam às comunicações não-verbais das outras 
pessoas. 
 
Comunicação 
 
As relações sociais surgem através da comunicação entre as pessoas. Nosso 
modelo tem como objetivo ajudar as crianças a transformar formas de comunicação 
como: choro; resmungo; birra e expressão por gestos físicos, em palavras faladas. 
Então, passamos a focar em ajudar a criança a desenvolver a fala de palavras 
isoladas (quando já ditas corretamente) para um conteúdo expandido (substantivos, 
verbos, etc.), ciclos de conversação (com pergunta/iniciativa e resposta) e 
habilidades de conversação. 
Queremos que as crianças sejam capazes de comunicarem o que querem, o 
que não querem, como elas se sentem e com o que se importam. Queremos que 
possam participar dos vários jogos e atividades surpreendentes que envolvem 
comunicação verbal em nosso mundo. Queremos que não apenas sejam capazes 
de pedir sua comida em um restaurante, mas também que conversem longamente 
com seus amigos sobre seus pontos de vista e seus sonhos. Assim, essa sessão do 
modelo é bem detalhada para que você possa ajudar a sua criança a aprender os 
vários passos importantes para utilizar a comunicação efetiva com os outros que 
fazem parte de suas vidas. 
Nota: Apesar de nem todos os aspectos de desenvolvimento de linguagem 
serem abordados, incluímos os aspectos essenciais necessários para que sua 
criança se comunique efetivamente com os outros em suas relações sociais. 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Período de Atenção Compartilhada 
 
Mesmo que nossas crianças possam ter a capacidade de concentrar sua 
atenção em um objeto ou atividade que envolva somente elas mesmas, não 
podemos confundir isso com o Período de Atenção Compartilhada. Assistir televisão, 
empurrar um carrinho para frente e para trás, usar o computador, folhear as páginas 
de um livro, construir uma torre de blocos – nenhuma dessas atividades é interativa. 
Nosso objetivo é ajudar as crianças a ter a capacidade de interagir com outros 
sujeitos - olhar para outra pessoa, alterar a sua vez com o outro, e comunicar-se com 
o outro dentro de várias atividades (ex: atividades físicas, brincadeiras que utilizam 
imaginação, conversas, etc.). A ênfase é ajudar a criança a se mover através dos 
níveis do Período de Atenção Compartilhada para que se torne mais e mais 
envolvida com as pessoas à sua volta (e como consequência ficar menos tempo 
envolvida em atividades solitárias). 
 
Flexibilidade 
 
Qualquer um que tenha alguma vez cuidado de uma criança ou indivíduo com 
autismo sabe que a capacidade de ser flexível é um atributo profundamente 
necessário para que seja possível o desenvolvimento de relações sociais. Nossas 
crianças podem achar isso extremamente difícil. Apenas imagine a rotina de 
alimentação de sua criança (você tem que servir uma comida em particular, em um 
prato específico, com um determinado garfo), a rotina da hora de dormir (você tem 
que ler um determinado livro, especificamente certas páginas, tem que cantar quatro 
músicas e não três), as roupas que vestem (têm que usar a mesma camiseta todos 
os dias), seus interesses (querem discutir um tema específico, e perguntar a mesma 
coisa várias vezes), etc. 
Para que nossas crianças sejam capazes de ter amigos e construir relações 
com os que estão ao seu redor, elas precisam desenvolver um certo grau de 
flexibilidade para interagir. Têm que estar aptas a lidar com alterações de planos. 
Precisam manter a tranquilidade quando outra pessoa toca em seu objeto preferido, 
ou quando decidimos que não comeremos sanduíche de frango no jantar. Esses são 
apenas alguns dos motivos que explicam a razão pela qual a flexibilidade seria uma 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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habilidade social fundamental. Ao ajudar nossa criança, ou a criança com quem 
trabalhamos, a ser capaz de permitir uma nova atividade, a conduzir uma conversa 
para uma nova direção, utilizar uma roupa diferente, etc. Dessa forma, estamos lhe 
ajudando a ser capaz de criar relações sociais, e de lidar facilmente com a presença 
de outros à sua volta. 
 
5.4 Criando um currículo social para sua criança 
 
Esta seção lhe ajudará a entender as habilidades atuais presentes na criança 
através da criação de uma tabela de referência para cada um dos quatro 
fundamentos. Em seguida lhe ensinaremos como criar metas específicas (um 
currículo social) que ajudará a criança a se desenvolver em direção a cada novo 
nível. 
 
Primeiro passo: criar uma base de referência 
 
a) Reserve um tempo para examinar cada estágio (1-5) para determinar qual é o 
estágio que você acha que, de maneira geral, descreve as habilidades sociais 
atuais da criança. Para cada habilidade ou qualidade assinale o campo “Em 
Desenvolvimento” caso a criança apresente sinais de ter uma habilidade, mas 
ainda não a utilize previsivelmente ou consistentemente. Caso seja consistente 
em usar a habilidade ou tarefa, então marque o campo “Adquirida”. 
b) Avalie as habilidades da criança em cada nível enquanto você está com ela a 
sós em um ambiente o mais livre possível de distrações. O ideal é que seja no 
quarto de brincar do Programa Son-Rise em sua casa. Caso você ainda não 
tenha o quarto de brincar/trabalhar, apenas leve a criança para o quarto mais 
silencioso da casa. Desligue todos os televisores, computadores, rádios, etc. 
que ficam nesse quarto, feche a porta e peça aos outros que não lhe 
interrompam. 
c) Toda sua informação será baseada na ‘média’ de suas observações sobre a 
criança. Se você tiver outras pessoas que também trabalhem com ela, inclua 
as observações delas ao criar a sua média. 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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d) Use quatro observações, por um período de duas semanas, para criar sua 
primeira média da base de referência. Traga a sua folha de papel para o quarto 
e simplesmente marque o campo (ou anote em um rascunho) que especifica a 
habilidade apresentada pela criança naquela área. Faça isso em quatro 
ocasiões e determine a sua primeira média. 
e) Recomendamos que você faça uma nova avaliação das habilidades da criança 
em cada área pelo menos uma vez por mês. Dessa forma você pode comparar 
as áreas de crescimento dela e saber quais áreas você gostaria de se 
concentrar mais no próximo mês. 
f) Entendemos que tudo isso pode ser novidade, então os gráficos foram criados 
para facilitar o processo de avaliação feito por você. Seu objetivo não é criar a 
mais perfeita avaliação científica e exata. Apenas confie em seu bom senso e 
em suas observações. As suas observações sobre a criança têm mérito e 
significado mesmo que você não possua treinamento profissional para fazê-
las. Você descobrirá que é bem fácil quando começar a escrevê-las. 
g) Cada estágio e seção é autoexplicativa e se precisar de mais informações veja 
o “Guia de Avaliação dos Fundamentos”.Segundo passo: criar um currículo social (Metas do Programa) 
 
Agora que você já criou uma base de referência para as habilidades sociais 
presentes na criança, comece a criar o currículo social dela (Metas do Programa). 
Sugerimos que você mantenha essas metas, sem adicionar ou mudá-las, por um 
mês, até a sua próxima Avaliação dos Fundamentos. 
Nossa intenção aqui é anotar o ‘próximo passo’ para a criança em cada 
fundamento. Todas as metas são listadas desde a mais básica até a mais difícil. 
Então, uma vez que você marcou um campo com a habilidade social presente na 
criança, o próximo passo para ela é o campo imediatamente abaixo ou no próximo 
Estágio (caso ela tenha adquirido todas as habilidades dentro daquele Fundamento). 
Exemplo: veja a sessão de comunicação no Estágio 1 (não no ‘Panorama 
dos Estágios 1-5’, mas na página contendo todas as habilidades do Estágio 1.) A 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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primeira habilidade é “Tem vocabulário formado por sons semelhantes a 
palavras ou mais”. 
● Se a criança estiver no nível de habilidade ‘Em Desenvolvimento’ para a 
tarefa, continue a ter essa tarefa como meta até que se torne ‘Adquirida’. 
● Marque o campo ‘Adquirida’ se a criança já possuir a habilidade e se já estiver 
utilizando de forma consistente. O próximo passo no desenvolvimento social 
dela para comunicação seria o campo diretamente abaixo, “Tem um 
vocabulário de 5 palavras ou mais”. Isso tornaria sua meta do programa para 
a criança uma parte vital do currículo social da mesma. 
Se necessário, utilize as subdivisões do campo ‘Em Desenvolvimento’ para 
registrar o ritmo do desenvolvimento da habilidade em questão por parte da criança. 
 
 
Fonte: www.companhiadolazer.com.br 
 
Se a criança tiver ‘Adquirido’ todas as tarefas de um determinado Estágio 
para qualquer um dos fundamentos, então comece a trabalhar com o Fundamento 
do próximo Estágio. 
É importante saber que muitas crianças não aprendem essas habilidades em 
uma ordem específica. Elas podem “pular” toda a página e ter níveis de habilidades 
diferentes em áreas diferentes. Por exemplo, a criança pode estar no Estágio 3 para 
Comunicação (falando sentenças simples, tendo conversas que consistem em 2 
ciclos ou mais, etc.) enquanto ainda está no Estágio 1 para Flexibilidade. Ainda 
que queira trabalhar em cada Fundamento, é essencial que você dê ênfase especial 
para o fundamento que é o mais desafiador (menos desenvolvido) para sua criança. 
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Dependendo do tempo em que a criança se modifica, você pode considerar 
mais prático completar a avaliação a cada 6-8 semanas ao invés de 4 semanas. 
Uma vez que você identificar o próximo passo para cada habilidade do 
Fundamento, estará pronto para escrever as metas para si e para a sua equipe (veja 
o terceiro passo). 
 
Terceiro passo: escrever as metas do programa 
 
A cada mês, após completar a avaliação social da criança e criar o seu 
currículo social, você escreverá as metas do programa de forma clara e específica 
para garantir que você e sua equipe mantenham-se concentrados nessas metas. 
O campo diretamente abaixo do nível de habilidade atual da criança, em todos 
os quatro fundamentos, é a habilidade para ser trabalhada em seguida. Essas serão 
as suas metas para o próximo mês ou mais. Essas metas são então traduzidas para 
a forma de uma frase que você pode utilizar com o objetivo de ajudá-lo(a) a manter 
o foco das suas ações em relação à criança. 
 
Exemplo: contato visual e comunicação não-verbal: 
Você assinalou o Estágio 2 para a criança pois ela é capaz de fazer contato 
visual para ter suas necessidades atendidas. O campo abaixo é: “Olha para os outros 
com interesse”. Essa é a sua meta. Transforme-a em uma frase que a define como 
um curso de ação: “Estimular o John a olhar para nós demonstrando interesse 
no que estamos fazendo.” 
 
Exemplo: comunicação: 
 
Você assinalou o Estágio 4 para a criança pois ela “Fala em sentenças 
complexas que são gramaticalmente corretas”. O campo abaixo é: “Capaz de 
fazer/responder a perguntas e fazer comentários sobre acontecimentos passados e 
futuros”. Essa é a sua meta. Transforme-a em uma frase que a define como um curso 
de ação. Isso pode significar dividir a meta em partes ainda menores do que o 
colocado: “Inspirar o John a responder a perguntas sobre acontecimentos 
passados e futuros.” 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Exemplo: período de atenção compartilhada: 
 
Você assinalou o Estágio 3 para a criança pois ela “Apresenta um período 
interativo com duração de 9 minutos ou mais”. O campo abaixo é: “Interage em uma 
atividade 5 vezes por hora ou mais”. Essa é a sua meta. 
Transforme-a em uma frase que a define como curso de ação: “Convidar o 
John para interagir com você 5 vezes por hora (quando ele lhe oferecer os 
‘Sinais Verdes’ para interação)” 
 
Exemplo: flexibilidade 
 
Você assinalou o Estágio 2 para a criança pois ela “Participa fisicamente da 
interação”. O campo abaixo é: "Participar verbalmente da interação”. Essa é a sua 
meta. Transforme-a em uma frase que a define como curso de ação: “Encorajar o 
John a participar verbalmente da interação.” 
Assim que você tiver cada uma das metas na forma de uma sentença, você 
terá um claro currículo social com específicas metas do programa. Escreva-as em 
uma folha de papel e pendure na porta do quarto de brincar. Adicionalmente, envie- 
as por e-mail para as pessoas que trabalham com a criança para garantir que toda a 
sua equipe concentre-se nas mesmas metas. 
 
Exemplo: 
 
Metas do programa para o John: 
 
● Estimular o John a olhar para nós demonstrando interesse no que estamos 
fazendo. 
● Inspirar o John a responder a perguntas sobre acontecimentos passados e 
futuros. 
● Convidar o John para interagir com você 5 vezes por hora (quando ele lhe 
oferecer os ‘Sinais Verdes’ para interação). 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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● Encorajar o John a participar verbalmente da interação. 
 
5.5 Guia de avaliação dos fundamentos 
 
É de grande proveito que você avalie as habilidades sociais da criança a cada 
mês. Isso lhe ajudará a checar as áreas de crescimento e mudança, e também a 
definir quais áreas podem precisar de um maior suporte. Abaixo, você encontrará 
informações específicas que lhe ajudarão a avaliar facilmente cada fundamento. 
 
Contato visual e comunicação não-verbal 
 
Todas as informações sobre contato visual e comunicação não-verbal são 
estimadas durante o tempo em que a criança está interagindo socialmente com outra 
pessoa (sem estar isolado) enquanto está no quarto de brincar de seu Programa Son- 
Rise (ou em um ambiente livre de distrações). Somente o contato visual e a 
comunicação não-verbal que são espontâneos (iniciados pela criança) são utilizados 
em sua avaliação e não aqueles que são induzidos ou solicitados. 
 
1. Função do Contato Visual: Por que a criança espontaneamente olha nos seus 
olhos? 
 
Exemplo: Se a criança consistentemente oferece contato visual espontâneo 
para iniciar/continuar uma interação (receber cócegas, cantar, jogar bola, falar, etc.) 
quando você faz uma pausa na ação, assinale o campo ‘Adquirida’ para esta 
habilidade do Estágio 1. 
 
2. Expressões Compartilhadas: Enquanto interage, que expressões faciais 
espontâneas a criança compartilha com você? Isto também inclui responder 
adequadamente às expressões faciais dos outros (ex: apresenta uma 
expressão de preocupação quando alguém aparenta ter se machucado, etc.). 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Exemplo: Se a criança está apenas começando a sorrir ou dar gargalhadas 
quando interage com você, assinale o campo ‘Em Desenvolvimento’para esta 
habilidade do Estágio 2. 
 
3. Comunicação Não-Verbal: Como a criança utiliza o próprio corpo para se 
comunicar e enfatizar a comunicação verbal? 
 
Exemplo: Se a criança é capaz de apontar espontaneamente para a figura de 
um livro de forma interativa, animadamente bater palmas, fazer ‘oi’ ou ‘tchau’ com as 
mãos, acenar ‘sim’ ou ‘não’ com a cabeça, assinale o campo ‘Adquirida’ para esta 
habilidade do Estágio 3. 
 
5.6 COMUNICAÇÃO 
 
Linguagem 
 
Vocabulário/Conteúdo: Em relação ao vocabulário, considere a quantidade 
total de palavras diferentes que você já ouviu a criança dizer, tanto dentro quanto fora 
do quarto de brincar. Caso ela diga a mesma palavra mais de uma vez – conte-a 
apenas como uma palavra. As palavras que a criança utiliza em qualquer atividade 
(cantando, contando histórias, falando aparentemente com ela mesma, etc.) são todas 
incluídas neste cálculo. 
Palavras não claras ou parciais também são incluídas. A cada semana, anote 
cada palavra diferente que você ouvir a criança dizer (e peça aos outros que faça o 
mesmo.). No final da semana, você poderá totalizar essas palavras e assim terá o 
número inicial de sua base de referência. A cada mês, conforme fizer isso, você 
adiciona cada nova palavra que ouvir. 
Em relação ao conteúdo, considere a forma mais comum da criança se 
comunicar verbalmente, desde frases simples até sentenças complexas combinadas. 
Exemplo: Se a criança frequentemente se comunica utilizando termos como 
“Livro lá” e ocasionalmente diz “Guarde o livro na prateleira”, assinale a média para 
esta habilidade do Estágio 2, “Frases simples (combinações de 2 a 3 palavras)”. 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Elementos do Discurso: Que elementos do discurso a criança utiliza para se 
comunicar? 
 
● Substantivos: mamãe, papai, cadeira, bola, carro, boneca, etc. 
● Verbos: querer, ver, empurrar, puxar, aplaudir, passear, etc. 
● Adjetivos: preto, amarelo, grande, macio, comprido, etc. 
● Preposições: de, para, com, em, etc. 
● Pronomes: ele, você, eu, etc. 
● Conjunções: e, ou, que, mas, etc. 
● Artigos: a, o, uma, um, etc. 
 
Clareza: em média, o quanto é compreensível a fala da criança? É importante 
pensar na clareza em termos de pessoas que não conhecem a criança. 
Exemplo: um estranho entenderia essa palavra ou sentença? Se a linguagem 
da criança é normalmente entendida por qualquer pessoa, então considere 
‘constantemente clara’. Se a linguagem dela for entendida por várias pessoas, 
considere ‘geralmente clara’. Se a linguagem dela for entendida por você e pelos 
familiares próximos, mas geralmente não pelos outros, considere ‘parcialmente 
clara’. 
Ciclos de Conversa: em média, quantos ciclos ocorrem quando você e a 
criança se comunicam? 
Um ciclo de conversação é um ciclo completo de comunicação verbal entre 
duas pessoas. Uma pessoa fala e então a outra responde. Cada um tem sua vez de 
falar (“iniciativa e resposta”, ou “2 turnos dialógicos”). Exemplo: 
 
Mãe: qual o jogo que você jogou com o papai? 
Criança: basquete. [1 CICLO] 
Mãe: legal, posso jogar com vocês na próxima vez? 
Criança: sim. [2 CICLOS] 
 
Nota: os ciclos de conversação são espontâneos. Isso significa que as 
respostas prontas não estão incluídas. Se você fala para a criança o que dizer e ela o 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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diz, isso não é considerado um ciclo de comunicação. Os ciclos incluem apenas 
respostas e comentários espontâneos. 
 
Conteúdo da Conversa: 
 
Cada Estágio contém uma lista de habilidades bem específicas, como por 
exemplo: cumprimentos simples, indagação de perguntas simples, falar em um 
volume aceitável socialmente, etc. Essas habilidades tornam-se mais complexas e 
sofisticadas conforme a criança caminha para as Habilidades Sociais Avançadas 
nos Estágios 4 e 5. 
Função da Comunicação Verbal: por que a criança se comunica verbalmente 
com você? As habilidades vão desde “ter necessidades atendidas” até “compartilhar 
experiências internas – pensamentos e sentimentos”. 
Exemplo: Se a criança compartilha seus pensamentos sobre o que está 
observando de forma a permitir que a outra pessoa também o vivencie, assinale o 
campo ‘Adquirida’ para esta habilidade do Estágio 3. 
 
Período de Atenção Compartilhada 
 
Anotaremos apenas as atividades que incluem outra pessoa, como cócegas, 
ser alimentado, jogos de tabuleiro, jogos de imaginação, de personagens, conversas, 
etc. Não incluímos nenhuma atividade solitária. 
Duração: em média, por quanto tempo a criança interage com você? 
Uma interação pode consistir em uma atividade simples brincada por um 
período de tempo, ou pode abranger diversas atividades divertidas uma após a outra. 
O ponto-chave aqui não é tanto a atividade em si, mas o fato de a criança estar 
interativa e incluindo outra pessoa na atividade. 
Você pode descobrir que sua criança brinca com você por dois minutos, corre 
para o canto e empurra seu caminhãozinho por 20 segundos, e depois volta para a 
brincadeira. O período de atenção compartilhada termina quando a criança interrompe 
a interação e não retorna após duas solicitações consecutivas para continuar a 
atividade interativa. 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Exemplo: Se você estiver brincando de pega-pega com a criança durante 10 
minutos e a cada poucos minutos ela correr para o espelho, se olhar, pular por 15 
segundos, e depois voltar para a brincadeira após uma ou duas solicitações 
consecutivas para continuar a atividade, você pode anotar esse tempo como atividade 
interativa de 10 minutos. 
Se você estiver fazendo essa mesma brincadeira por 5 minutos e então a 
criança pular na frente do espelho e não retornar à atividade após uma ou duas 
solicitações consecutivas, mas depois de 2 minutos voltar para a brincadeira por mais 
5 minutos, você considera 2 brincadeiras de 5 minutos cada. 
Para mensurar se a média da duração das interações encontra-se dentro do 
Estágio 5, utilize a seguinte orientação. A duração da interação de uma criança 
neurotípica é de aproximadamente 3-5 minutos por ano de idade da criança: 
 
● 2 anos: 6-10 min. 
● 5 anos: 15-25 min. 
● 8 anos: 24-40 min. 
● 12 anos: 36-60 min. 
 
Frequência: em média, quantas vezes por hora a criança participa de uma 
atividade com outra pessoa? A atividade pode ser iniciada tanto pela criança quanto 
pela outra pessoa. 
Tipos de Atividades: em que tipos de atividades a criança é capaz de 
interagir? As atividades podem ser físicas, com objetos compartilhados, brincadeiras 
simbólicas e de representações de papéis. 
Amizades com Colegas: como a criança interage com colegas? Esta 
habilidade inclui desde demonstrar um pequeno interesse até interagir 
apropriadamente com um colega e pequenos grupos de colegas. 
 
Flexibilidade 
 
O objetivo principal deste fundamento é ajudar a criança a ser flexível (permitir 
envolvimento e contribuição de outros) e espontânea (dar início a novas ideias/novas 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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direções) dentro das interações. Muitas das habilidades citadas nos cinco estágios da 
Flexibilidade são autoexplicativas. Abaixo, enumeramos apenas aquelas que 
requerem maior explicação. 
À medida que você passar por essa seção, faça a pergunta geral: “Em média, 
a quanto flexível e espontânea (ao invés de controladora e rígida) é a criança quando 
interage nas atividades com outra pessoa?” (Isso inclui atividades que são iniciadas 
tanto pela criança quanto por outra pessoa). 
Permite facilmente a sua presença dentro de seu quarto do Programa Son- 
Rise®. Nesse caso, a criança deixa você se movimentar livremente, verbalizar, 
celebrar, tocar e manipular os objetos e móveis com os quais ela não está envolvida 
dentro de seu quarto de brincar/trabalhar.A criança permite que você a auxilie dentro das atividades interativas e 
repetitivas escolhidas por ela. Então, ela deixa que você a ajude naquilo que está 
fazendo. Também consente que a ajude verbalmente ou fisicamente. 
Exemplos: A criança permite que você faça efeitos sonoros relativos ao que 
ela está fazendo, permite que você segure o livro enquanto ela olha para ele, dê um 
bloco de encaixe para ela, pegue algo da prateleira para ela, ajude-a a construir algo, 
etc. 
 
5.7 Variações periféricas: 
 
A criança permite que você mude ou altere aspectos ‘sem importância’ da 
atividade. 
Exemplos: se a atividade interativa da criança for jogar cartas, e neste jogo ela 
gostar de ver qual a próxima carta que vai aparecer (motivação essencial), ela deixaria 
você, enquanto joga, usar um chapéu engraçado, cantar uma música sobre jogar 
cartas, etc.? 
Se a criança gostar de brincar com você de pega-pega no quarto, e que você 
a pegue e faça cócegas nela, ela permitiria que você pulasse sobre uma torre de 
blocos enquanto corre para pegá-la, etc.? 
 
5.8 Variações centrais: 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
58 
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A criança permite que você mude ou altere aspectos importantes da atividade. 
Exemplos: Se a atividade interativa da criança for jogar cartas, e nesse jogo 
ela gostar de ver qual a próxima carta que vai aparecer (motivação essencial), ela 
deixaria você, enquanto joga, fazer a carta voar pelo quarto antes de ser virada, virar 
duas cartas de uma vez, etc.? 
Se a criança gostar que você leia para ela um livro, que pare em uma 
determinada página e faça um som específico, ela deixaria você parar em uma página 
diferente, ou prestar atenção em uma parte diferente de sua página favorita? 
 
Flexibilidade dentro da atividade escolhida por ela: 
 
A criança permite facilmente tanto variações periféricas quanto centrais na 
atividade interativa. 
Nota: qualquer criança, quando engajada em uma atividade, tem preferências 
e desejos a respeito de como brincar na atividade. Não estamos procurando por 100% 
de flexibilidade em todas as interações, mas sim uma capacidade geral de permitir 
facilmente que um amigo ou membro da família faça alterações maiores e menores 
na atividade. 
 
5.9 Variações espontâneas: 
 
A criança é capaz de ser espontânea dentro de uma atividade escolhida por ela 
mesma ou por outra pessoa. (Toda vez em que você encontrar a palavra ‘espontâneo’ 
escrita no modelo, queremos nos referir a ideias ou mudanças não planejadas em 
uma brincadeira.) A criança pode introduzir uma mudança em uma atividade já 
conhecida, ou pode iniciar uma forma totalmente nova de brincar. 
Exemplos: Se na brincadeira de cócegas com a criança, ela geralmente se 
deita no chão e lhe dá o pé para que você faça cócegas, a ação espontânea da criança 
poderia ser lhe dar a mão ao invés do pé. 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
59 
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Se você normalmente finge comprar alimentos com a criança, a ação 
espontânea dela poderia sugerir que vocês comprassem sapatos também ou apenas 
sapatos. 
 
5.10 Lidando com estímulos sensoriais: 
 
Como a criança responde, sozinha ou de forma interativa, a ambientes que vão 
desde aqueles que oferecem um alto grau de suporte (ex: quarto de brincar, 
residência, etc.) até ambientes em que não há suporte e que as situações não são 
estruturadas (ex: parquinho, shopping center, etc.). 
 
Comunicação através de Choro/Birra/Choramingo 
 
I. Frequência: em média, em uma hora ou um dia, quantas vezes a criança 
chora, faz birra ou choraminga? Ao estimar a frequência destes comportamentos, 
inclua observações tanto do lado de dentro como de fora do quarto de 
brincar/trabalhar. 
II. Duração: em média, quanto tempo dura cada episódio de choro, birra ou 
choramingo? Ao estimar a duração destes comportamentos, inclua observações tanto 
do lado de dentro como de fora do quarto de brincar/trabalhar. 
III. Qualidade: existem tipos diferentes de choro, choramingo ou birra. 
 
Esta seção tem como objetivo determinar a qualidade e intensidade de cada 
um desses comportamentos. Ao se estimar a qualidade média destes 
comportamentos, inclua observações tanto do lado de dentro como de fora do quarto 
de brincar/trabalhar. 
 
5.11 PANORAMA: estágios 1-5 
 
Os Quatro Fundamentos da Socialização 
 
1. Contato Visual & Comunicação Não-Verbal 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
60 
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2. Comunicação Verbal 
3. Período de Atenção Compartilhada/Interativa 
4. Flexibilidade 
 
5.12 PANORAMA: estágios 1-5 (continuação) 
 
Período de Atenção Compartilhada/Interativa (atenção compartilhada/interativa 
= inclusão de outra pessoa na atividade). 
 
6. ANEXOS 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
61 
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ABA e estratégias de intervenção 
 
 
62 
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A tabela abaixo sobre Choro/Birra/Choramingo não segue os Estágios 1-5. 
Utilize a tabela para acompanhar as comunicações da criança através de 
choro, birra e choramingo com o objetivo de ajudá-la a progredir para a 
comunicação verbal. 
Frequência Mais que 4x/ 
hora 
Menos 
 que 
1x/hora 
3-4x/dia Menos que 3x/dia 
Comunica-se 
verbalmente 
e/ou com 
gestos claros 
e calmos. 
Duração Mais que 1 
Hora 
10-30 
min. 
5-10 min. 1-5 min. Menos que 
1 min. 
Qualidade Grita; atira 
objetos; bate a 
cabeça; 
bate em si 
mesma e 
nos outros; 
etc. 
Grita Chora Chora/ 
Choraminga 
Choraminga 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
63 
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Período de Atenção 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
64 
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 Período de Atenção Compartilhada/Interativa 
 Selecionar como Meta Em Desenvolvimento Adquirida 
Apresenta período de atenção 
compartilhada com duração 
de 4 minutos ou mais 
(Período de atenção 
compartilhada termina quando a 
criança 
interrompe a interação e não 
retorna após duas 
solicitações consecutivas para 
que continue na atividade 
interativa.) 
 
Frequência de interações por 
hora: 4 vezes ou mais 
(Aplica-se apenas se a criança 
apresenta período de 
atenção compartilhada com 
duração de 9 minutos ou 
menos. Veja no Estágio 4 se a 
duração for maior que 9 
minutos.) 
 
Interage com uma 
pessoa em atividades 
simples que incluem 
objetos 
(Ex: jogos com bola, 
atividades com bolhas de 
sabão, 
leitura de livros, boliche, 
etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
65 
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Permite contato físico e 
demonstração física de 
afeto 
(Ex: permite carinhos, 
cócegas, abraços, 
massagem nos pés e 
mãos, etc.) 
 
 
Pode manter contato físico 
por 30 segundos ou mais 
(Ex: abraços, carinhos, mãos 
dadas enquanto dança com a 
pessoa, ombros tocam os 
ombros da pessoa sentada 
ao lado, etc.) 
 
 
Flexibilidade 
 
Para adquirir qualquer 
habilidade relativa à 
flexibilidade neste estágio, a 
criança deve também 
apresentar período de atenção 
compartilhada no Estágio 2 ou 
acima, tanto para “duração” 
como “frequência”. 
 
Permite variações 
periféricas nas atividades 
interativas rígidas/repetitivas 
escolhidas por ela 
(Enquanto interage, permite 
mudanças ou alterações 
relativas a aspectos pouco 
importantes da atividade – 
mudanças que não interferem 
em seu principal foco de 
interesse. Ex: ela permite que 
você use um chapéu 
engraçado durante um jogo de 
boliche interativo e 
repetitivo; permite que você 
cante uma canção durante 
uma atividade interativa e 
repetitiva de desenhar no 
papel, etc.) 
 
 
Participar fisicamente da interação 
 
(Ex: oferece a mão/pé para 
massagem, vira as páginasdo livro, anda pelo quarto para 
procurar pelo tesouro 
escondido, dança, etc.) 
 
Participar verbalmente da 
interação 
(Enquanto interage, 
espontaneamente pede pelo 
que quer ou informa o que não 
quer, verbalmente oferece 
ideias/contribuições à atividade, 
etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
66 
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Lida fácil e calmamente com 
limites impostos dentro de 
um ambiente com alto grau 
de suporte 
(ambiente acolhedor) 
(Aceita limites sem chorar, 
bater, etc. Ex: quando as 
canetinhas são guardadas na 
prateleira pois ela insiste em 
desenhar nas paredes, etc.) 
 
 
Perspectivas para Ensinar/Modelar 
 
 
Selecionar 
como Meta Em Desenvolvimento 
 Adquirida 
Você pode se sentir feliz e se 
divertir mesmo quando não 
consegue o que quer 
(Ex: a criança pode se sentir feliz 
mesmo quando a 
comida que ela quer não está 
disponível; a estrutura que ela 
estava construindo se 
quebra e não tem conserto; a 
pessoa que ela estava esperando 
não pode vir visitar no 
dia; etc.) 
 
Você pode se divertir tentando, 
e você pode tentar muitas 
vezes 
(A criança pode se divertir 
enquanto faz tentativas para 
alcançar um objetivo. Ex: 
tentativas para montar uma 
estrutura de lego, desenhar 
uma figura específica, etc. E a 
criança entende que há muitas 
maneiras diferentes 
para se alcançar um objetivo 
desejado.) 
 
 
ESTÁGIO 3 
 Contato Visual & Comunicação Não-Ver bal 
 
Selecionar 
como Meta Em desenvolvi m ento Adquirida 
Utiliza contato visual para 
chamar atenção 
para objetos ou eventos 
de seu interesse 
(A criança olha para você, 
em seguida olha para o 
objeto/evento de interesse, 
e então olha de volta 
para você com o objetivo de 
assegurar-se de que você 
também viu o 
objeto/evento.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
67 
www.soeducador.com.br 
Olha enquanto escuta 
(Sustenta o contato visual 
de forma apropriada à 
atividade enquanto escuta o 
que a outra pessoa 
diz. Obs: levar em conta que 
a participação em 
uma conversa leva a um 
nível maior de contato 
visual do que aquele 
geralmente apresentado em 
uma atividade física. Ex: pega-
pega, etc.) 
 
Imita algumas expressões 
faciais simples e 
exageradas 
(Ex: olhos arregalados, cara 
feliz, cara triste, 
caretas divertidas, etc.) 
 
Faz gestos simples 
espontaneamente 
(Ex: Aponta para uma figura no 
livro de forma 
interativa, bate palmas, faz 
"tchau" com a mão, acena 
“sim” e “não” com a cabeça, 
etc.) 
 
 
Comunicação Verbal 
 
Selecionar 
como Meta Em desenvolvimento 
 Adquirida 
Utiliza contato visual para 
chamar atenção 
para objetos ou eventos 
de seu interesse 
(A criança olha para você, 
em seguida olha para o 
objeto/evento de interesse, 
e então olha de volta 
para você com o objetivo de 
assegurar-se de que você 
também viu o 
objeto/evento.) 
 
Olha enquanto escuta 
(Sustenta o contato visual 
de forma apropriada à 
atividade enquanto escuta o 
que a outra pessoa 
diz. Obs: levar em conta que 
a participação em 
uma conversa leva a um 
nível maior de contato 
visual do que aquele 
geralmente apresentado em 
uma atividade física. Ex: 
pega-pega, etc.) 
 
Imita algumas expressões 
faciais simples e 
exageradas 
(Ex: olhos arregalados, cara 
feliz, cara triste, 
caretas divertidas, etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
68 
www.soeducador.com.br 
Faz gestos simples 
espontaneamente 
(Ex: Aponta para uma figura 
no livro de forma 
interativa, bate palmas, faz 
"tchau" com a mão, acena 
“sim” e “não” com a 
cabeça, etc.) 
 
 
Comunicação Verbal 
 
 
Selecionar 
como Meta Em Desenvolvimento 
 Adquirida 
Fala sentenças simples 
que contêm substantivos 
e verbos ou mais 
(Ex: “Jogue a bola”, 
“Empurre o carro no 
escorregador”, 
“O homem caiu no chão”, 
“Guarde o gibi na 
prateleira”, etc.) 
 
Expressão clara e 
compreensível do que ela 
quer e não quer 
(Ex: "Ponha a bola na 
prateleira" ao invés de "Bola 
lá") 
 
 
Fala utilizando 
substantivos, verbos, 
adjetivos e 
preposições, artigos, 
conjunções ou mais 
(Artigos: a, o, uma, um; 
Conjunções: e, ou, que, 
mas, etc.) 
 
Tem conversas que 
consistem em 2 ciclos ou 
mais 
Ex: Pai: "Você quer que eu 
desenhe?" Criança: "Sim, 
desenhe uma casa! [1 ciclo] 
Pai: "Está bem! Eu vou 
desenhar uma casa azul” 
Criança: 
“Eu vou desenhar as 
árvores” [2 ciclos] 
 
Clareza: as palavras e 
sentenças utilizadas são 
constantemente claras e 
compreensíveis (A 
linguagem da criança é 
geralmente compreendida 
por 
quase todas as pessoas – 
inclusive por pessoas que 
não 
conhecem a criança.) 
 
Faz comentários simples 
(Ex: “Está chovendo”, "O 
vidro quebrou", "Que legal!", 
etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
69 
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Responde a perguntas 
simples com "o que/qual", 
“quem", e "onde" que 
requerem informações 
factuais 
(Ex: "Qual é o nome da 
pessoa?", "Quem está 
segurando as flores?", 
"Onde está o livro do 
avião?", etc.) 
 
Faz perguntas simples 
com: "o que/qual", 
“quem", e 
"onde" 
(Ex: "Qual é o seu nome?", 
" Quem é esse?", "Onde 
está 
o papai?”, etc.) 
 
Constrói 
espontaneamente 
sentenças originais 
(Constrói sentenças 
originais ao invés de 
apenas repetir 
as que lhe foram ensinadas 
ou que ouviu em programas 
de TV, DVDs, jogos de 
computador, etc.) 
 
Comunica-se de forma 
verbal para compartilhar 
uma 
experiência 
(Observa um objeto/evento 
e compartilha seus 
pensamentos para que a 
outra pessoa também tenha 
a experiência. Ex: “Olhe, 
mamãe, são bolhas!", " 
Escute a música", "O 
Samuel chegou!", etc.) 
 
 
Comunica-se 
apropriadamente quando 
ela quer 
mudar ou parar uma 
atividade 
(Ex: "Acabou", “Terminei", 
"Eu não quero mais jogar", 
etc., ao invés de se afastar 
sem comunicar.) 
 
Pede permissão, quando 
apropriado, antes de 
executar uma ação 
(Ex: quando pega comida 
do armário, utiliza algo que 
pertence a outra pessoa, 
deixa o local, etc.) 
 
Mantém uma distância 
socialmente aceitável da 
pessoa com quem ela está 
conversando 
 
Fala em um volume 
socialmente aceitável 
 
Fala com uma velocidade 
socialmente aceitável 
 
 
Período de Atenção Compartilhada/Interativa 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
70 
www.soeducador.com.br 
 Selecionar 
como Meta 
Em Desenvolvimento Adquirida 
Apresenta período de 
atenção compartilhada 
com 
duração de 9 minutos ou 
mais 
(Período de atenção 
compartilhada termina 
quando a 
criança interrompe a 
interação e não retorna 
após duas 
solicitações consecutivas 
para que continue na 
atividade interativa.) 
 
Frequência de interações 
por hora: 5 vezes ou mais 
(Aplica-se apenas se a 
criança apresenta período 
de atenção compartilhada 
com duração de 9 minutos 
ou 
menos. Veja no Estágio 4 
se 
a duração for maior que 9 
minutos.) 
 
Interage em brincadeiras 
simbólicas (que utilizam 
imaginação) 
(Utiliza acessórios/outros 
objetos para representar os 
verdadeiros 
objetos/animais/pessoas. 
Ex: um cubo pode ser um 
carro, um cobertor 
pode ser um tapete mágico, 
etc.) 
 
 
Pode juntar-se a uma 
atividade que já está em 
progresso 
(Ex: quando dois adultos 
estão jogando bola, ela 
consegue se juntar ao jogo, 
etc.) 
 
Pede ajuda 
(Ex: para abrir potes, para 
pegar objetos em uma 
prateleira fora de seu 
alcance, para desenhar 
figuras 
detalhadas, etc.) 
 
Pode manter contato físico 
por 60 segundosou mais 
(Ex: abraços, carinhos, 
mãos dadas enquanto 
dança com 
a pessoa, ombros tocam os 
ombros da pessoa sentada 
ao lado, etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
71 
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Inicia interação com 
contato físico e 
demonstração 
física de afeto 
(Ex: pede por ele 
espontaneamente oferece 
abraços, 
cócegas, carinhos, etc.) 
 
É capaz de ter simples 
interações com colegas 
(Ex: 
pega-pega, jogos de cartas 
ou de tabuleiros simples, 
jogos de bola, breves 
conversas, etc.) 
 
Interage com dois adultos 
no nível das habilidades 
sociais do Estágio 3 
(No quarto de brincar, a 
criança é capaz de 
apresentar as 
habilidades sociais do 
Estágio 3 com dois adultos.) 
 
Flexibilidade 
Para adquirir qualquer 
habilidade relativa à 
flexibilidade neste estágio, a 
criança deve também 
apresentar período de 
atenção compartilhada no 
Estágio 3 ou acima, tanto 
para "duração" como 
“frequência”. 
Selecionar 
como Meta Em Desenvolvimento 
 
Adquirida 
Permite variações centrais 
nas atividades interativas 
rígidas/repetitivas 
escolhidas por ela 
(Enquanto interage, permite 
mudanças ou alterações 
relativas a aspectos 
importantes da atividade 
rígida/repetitiva dela – 
mudanças que interferem 
em seu 
principal foco de interesse. 
Ex: quando conversando 
sobre aviões e olhando para 
fotos de aviões de forma 
repetitiva, ela aceita a sua 
sugestão para inventar e 
desenhar um novo modelo 
de avião.) 
 
 
É espontânea dentro da 
atividade escolhida por 
ela, 
pelo menos duas vezes 
por atividade 
(A criança inicia/sugere 
novas ideias e direções 
dentro da 
atividade escolhida por ela.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
72 
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Demonstra interesse pela 
atividade dos outros 
(A criança pergunta sobre ou 
observa a atividade 
escolhida pela outra pessoa 
– podendo até participar da 
atividade por alguns 
momentos.) 
 
Inicia brincadeiras e 
atividades com outra 
pessoa 
(A criança sugere uma ati 
vidade interativa e explica ao 
outro 
como funciona a 
atividade/brincadeira.) 
 
Espera a própria vez 
durante uma atividade (Ex: 
espera a vez durante jogos 
de boliche, jogos de 
tabuleiro, jogos de cartas, 
atividades em que cada um 
tem a sua vez para 
escolher qual será a 
próxima canção, etc.) 
 
Compreende e age 
apropriadamente em 
relação ao conceito de 
posse (“seu” e “meu”) 
(A criança permite que você 
tenha controle em relação 
às 
suas posses e pede 
permissão antes de utilizá-
las, e vice-versa.) 
 
Brincar de jogos e 
atividades que têm regras 
e 
estruturas simples 
(Ex: futebol, charadas, jogos 
de tabuleiros fáceis 
de se jogar, etc.) 
 
 
Compartilha seus objetos 
ou brinquedos 
(A criança permite que você 
utilize o brinquedo/objeto 
dela durante um período da 
atividade maior do que 
apenas um turno ou uma 
vez.) 
 
Pode negociar ("fazer 
acordos") 
(Ex: “O que você acha de 
jogarmos o seu jogo por 20 
minutos e então jogaremos 
o meu jogo?”, etc.) 
 
Interage facilmente em um 
ambiente com grau médio 
de suporte 
(A criança é capaz de 
apresentar as habilidades 
sociais 
do Estágio 3 na sala de 
casa, na cozinha, no 
quintal, etc.) 
 
Perspectivas para ensinar / Modelar 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
73 
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 Selecionar 
como Meta 
Em Desenvolvimento Adquirida 
Você pode ser feliz 
mesmo que não seja a 
primeira 
pessoa a jogar ou que não 
ganhe o jogo 
(A criança consegue se 
divertir ao interagir com os 
outros 
mesmo quando ela não é a 
primeira a jogar/fazer algo 
na 
atividade ou quando não 
ganha o jogo, etc.) 
 
É divertido esperar por 
algo que você quer 
(A criança consegue 
esperar pacientemente e 
diverte -se 
enquanto nutre a 
expectativa de vir a 
conseguir o que 
quer, ou a criança consegue 
se envolver em uma outra 
atividade enquanto espera 
pelo que quer.) 
 
Faz 
declarações/comentários 
que são claramente 
relevantes ao assunto 
da conversa 
(A criança oferece 
informações que são 
facilmente compreendidas e 
que se 
relacionam ao contexto da 
conversa.) 
 
Tem conversas que 
consistem em 3-5 ciclos 
ou mais 
Um exemplo de uma 
conversa de 4 ciclos: P: 
"Você quer brincar de 
desenhar?" 
C: "Sim, vamos 
desenhar um ônibus!" [1 
ciclo] 
P: "Está bem. Eu vou 
desenhar a estrada." 
C: "Eu 
vou desenhar o ônibus." [2 
ciclos] 
P: "Qual é a parte que 
você mais gosta de 
desenhar?" C: "Eu gosto 
de desenhar as rodas." [3 
ciclos] 
P: "Por quê?" 
C: "Porque elas são fáceis 
de se desenhar!" [4 ciclos] 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
74 
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Utiliza os pronomes 
corretamente 
(Depois que a criança tiver 
desenvolvido as habilidades 
de comunicação dos 
Estágios 1 a 3, comece a 
ensinar os pronomes: ele, 
você, eu, mim, eles, nós, 
etc.) 
 
Espera a sua vez para 
falar e ouve enquanto o 
outro fala 
 
É capaz de iniciar uma 
conversa 
 
Capaz de educadamente 
conseguir a atenção de 
outra pessoa quando a 
mesma está ocupada 
 
Período de Atenção Compartilhada / Inter ativa 
 
Selecionar 
como Meta Em Desenvolv imento Adquirida 
Apresenta período de 
atenção compartilhada 
com duração de 20 minutos 
ou mais 
(Período de atenção 
compartilhada termina 
quando a criança 
interrompe a 
interação e não retorna 
após duas solicitações 
consecutivas para que 
continue 
na atividade interativa.) 
 
 
 
Frequência de interações 
por hora: até 5 vezes ou 
mais 
(Aplica-se apenas se a 
criança apresenta período 
de atenção compartilhada 
com duração de 10 minutos 
ou mais. Veja no Estágio 3 se 
a duração for menor que 
10 minutos.) 
 
 
 
Apresenta período de 
atenção compartilhada 
com duração “típica” 
dentro 
de uma atividade 
escolhida por ela 
(A criança permanece em uma 
atividade interativa por um 
período de duração “típico” ao 
invés de se envolver em várias 
atividades consecutivas de 
pequena 
duração. Período de atenção 
“típico”: aproximadamente 3 a 
5 minutos 
multiplicados pela idade da 
criança.) 
 
 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
75 
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Interage em atividades 
que utilizam imaginação 
para representar/encenar 
papéis 
(A criança finge ser um 
cachorro, um avião, um 
outro membro da família, 
um 
personagem de filme, etc.) 
 
Geralmente educada e 
respeitosa. 
Consola outra pessoa 
quando a pessoa está 
machucada ou 
aborrecida (Ex: traz para a 
pessoa um copo de água 
ou band -aid, pergunta 
“Você está bem?” ou “Eu 
posso ajudar?”, etc.) 
 
Age fisicamente de forma 
adequada 
(Ex: abraça apenas 
familiares e amigos, não 
toca em pessoas estranhas, 
etc.) 
 
Interagir apropriadamente 
com um colega 
(Ex: e espera a vez, 
compartilha objetos, negocia 
tratos/acordos, aceita as 
sugestões da outra criança 
na atividade, diz “oi”/”tchau”, 
etc.) 
 
 
Flexibilidade 
Para adquirir qualquer 
habilidade relativa à 
flexibilidade neste estágio, a 
criança deve também 
apresentar período de 
atenção compartilhada no 
Estágio 4 ou acima, tanto 
para “duração” 
como“frequência”. 
Selecionar 
como Meta Em Desenvolvimento Adquirida 
Flexível dentro da 
atividade escolhida por 
ela 
(Em uma atividade escolhida 
por ela mesma, a 
criança facilmente aceita as 
sugestões contribuições da 
outra pessoa. Ex: q 
quando a outra pessoa 
sugere um novo passo à 
atividade, 
altera a ordem dos eventos, 
expande o tópico da 
conversa, etc.) 
 
 
ABA e estratégias de intervenção76 
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Participa da atividade de 
outra pessoa 
(A criança participa de 
maneira física e verbal de 
atividades que você 
inicia/sugere ao invés de 
apenas observar a sua 
atividade.) 
 
Permite variações 
periféricas dentro das 
atividades sugeridas por 
outra 
pessoa 
(A criança permite 
mudanças ou alterações 
relativas a aspectos pouco 
importantes da atividade 
escolhida por outra pessoa 
– Mudanças que não 
interferem no principal foco 
de interesse que motiva a 
criança a participar da 
atividade. Ex: ela permite 
que você use um chapéu 
engraçado durante uma 
brincadeira de pega pega, 
permite que você cante 
uma canção durante um 
jogo de cartas, etc.) 
 
É espontânea dentro da 
atividade escolhida pelo 
outro, pelo menos du as 
vezes por atividade 
(A criança inicia/sugere 
novas ideias e direções 
dentro da atividade 
escolhida 
pela outra pessoa.) 
 
Divide tempo interativo 
entre a sua atividade e a 
atividade escolhida por 
outra pessoa 
(A criança interage em 
atividades escolhidas por 
outra pessoa por pelo 
menos 
40% do tempo interativo 
total.) 
 
Com ajuda, consegue 
lidar com a exposição a 
diferentes estímulos 
sensoriais em ambientes 
típicos e apropriados para 
a idade dela 
(Ex: contando com a ajuda 
de uma pessoa através de 
explicações, etc., a criança é 
capaz de lidar 
calmamente com ambientes 
onde há muito barulho, 
ambientes 
que constantemente 
mudam, fazem a transição 
para outros ambientes, etc.) 
 
Perspectivas para ensinar / Modelar 
 
 Selecionar 
como Meta 
Em 
Desenvolvimento 
Adquirida 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
77 
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Em algumas ocasiões, 
abdicar de uma 
recompensa imediata por 
uma 
recompensa a longo prazo 
pode ser útil 
(Ex: não estourar todos os 
balões naquele momento 
para que ela possa fazê lo 
junto com os amigos 
quando eles chegarem; não 
gastar todo o dinheiro da 
mesada agora para que ela 
possa juntar mais dinheiro e 
comprar aquele item 
mais caro que ela tanto 
quer, etc.) 
 
Tudo bem ser diferente de 
outras pessoas 
(Todos são diferentes – 
tanto no formato, tamanho 
do corpo e cor da pele, 
como no jeito de falar, 
andar, etc. A diferença faz 
parte da vida, e nós 
podemos celebrar essas 
diferenças em nós 
mesmos e nos outros.) 
 
É prazeroso ajudar e ser 
gentil com os outros. Nem 
todos irão gostar de você, 
e não há problemas nisso 
(Algumas pessoas gostarão 
de você, e outras não. Se 
alguém decide não 
gostar de você, isto não 
significa que há algo errado 
com você.) 
 
 
Preparação para a Inclusão na Escola ou Trabalho 
 
 Selecionar 
como Meta 
Em 
Desenvolvimento 
Adquirida 
Mantém 75% das 
habilidades adquiridas no 
Estágio 4 por 
aproximadamente 1 hora 
por dia, enquanto 
encontra-se em um 
ambiente 
com alto grau de 
estimulação 
(Ex: encontro social, festa 
de aniversário, etc.) 
 
Interage com um colega, 
no nível de habilidades do 
Estágio 3 ou acima, 
durante 20 minutos ou 
mais por dia. 
 
Participa de atividades em 
pequenos grupos com 
dois colegas. 
 
Capaz de seguir o 
planejamento (grade de 
horários) de um dia 
dentro do quarto de 
brincar. 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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(A criança facilmente faz a 
transição para a nova 
atividade na hora 
determinada 
pela grade de horários.) 
 
Capaz de sentar-se à mesa 
por determinados 
períodos dentro do quarto 
de brincar 
(A criança senta-se à mesa 
durante o período 
necessário para completar a 
atividade interativa.) 
 
Escuta e segue instruções 
dadas por uma 
pessoa que não trabalha 
em seu 
Programa Son-Rise 
(Ex: segue instruções na 
aula de ballet, aula de 
karatê, aula de artes, etc.) 
 
Totalmente capacitada 
para utilizar os vasos 
sanitário e se comunica 
apropriadamente para ir 
ao banheiro (No quarto de 
brincar e em qualquer 
local da casa, sempre que 
necessário, a criança 
consegue comunicar que 
deseja utilizar o banheiro.) 
 
Lê e escreve em nível 
apropriado para a série 
escolar que está para 
ingressar ou para o 
trabalho/emprego (no caso 
de um adulto) 
(Informe-se sobre o nível de 
habilidades de leitura e 
escrita exigido para a 
criança.) 
 
Possui habilidades de 
matemática em nível 
apropriado para a série 
escolar 
que está para ingressar ou 
para o 
trabalho/emprego (no 
caso de um adulto) 
(Informe-se sobre o nível de 
habilidades de matemática 
exigido para a criança.) 
 
 
ESTÁGIO 5 
Contato Visual & Comunicação Não -Verbal 
Olha para avaliar os 
sinais sociais oferecidos 
pela outra pessoa 
(Utiliza contato visual para 
assegurar-se de que o 
outro mantém seu 
interesse e atenção na 
interação.) 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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É capaz de alternar o 
olhar entre duas ou mais 
pessoas 
(A criança consegue 
acompanhar o fluxo da 
interação do 
grupo olhando para a 
pessoa mais relevante em 
cada 
momento.) 
 
Responde 
adequadamente às 
expressões faciais dos 
outros 
(Ex: demonstra uma 
expressão de preocupação 
quando 
alguém aparenta estar 
machucado; ri ou dá 
gargalhadas 
em resposta à gargalhada 
de outros; etc.) 
 
Compreende, utiliza e 
responde a sinais sociais 
básicos 
Expressões faciais, tom 
de voz, linguagem 
corporal 
(A criança compreende e 
responde a estes sinais 
sociais 
físicos. Ex: se alguém leva 
o dedo aos lábios indicando 
"Silêncio, por favor”, a 
criança compreende e 
responde adequadamente; 
se alguém aparenta estar 
entediado e 
não faz contato visual 
enquanto a criança fala 
com ele, a 
criança compreende e 
responde adequadamente; 
etc.) 
 
Referências sociais 
(Ao se deparar com um 
evento incomum, a criança 
observa as expressões e 
reações da outra pessoa 
com o 
objetivo de ajudá-la a 
decidir que ações e 
emoções são 
adequadas no momento.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Atenção compartilhada 
(A criança observa a 
pessoa e segue a direção 
do olhar 
desta pessoa com o 
objetivo de prestar atenção 
ao 
mesmo objeto ou evento 
que a pessoa está 
prestando atenção.) 
 
 
 
Comunicação Verbal 
 
 
Combina sentenças 
complexas (3 ou mais 
sentenças complexas 
consecutivas) 
(Ex: “Eu adoro nadar. Eu 
fiz aulas de natação 
durante 1 ano. Eu sei 
nadar estilo peito e estilo 
livre. 
Também sei mergulhar 
do trampolim e 
permanecer embaixo 
d’água 
por bastante tempo. Mas 
preciso usar óculos de 
natação senão meus olhos 
ficam vermelhos...”, etc.) 
 
 
 
Utiliza fluentemente 
todos os elementos do 
discurso oral 
(Ex: pronomes, verbos, 
artigos, etc.) 
(Comunica-se de forma 
bem sucedida utilizando 
corretamente e 
com facilidade os 
substantivos, verbos, 
adjetivos, preposições, 
artigos, etc.) 
 
 
Faz comentários 
reflexivos e faz 
perguntas reflexivas 
relevantes 
 
Responde a perguntas 
sobre seus sentimentos 
e ações 
(Ex: "Como você se sentiu 
quando...?", "Por que você 
gritou?", etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Pergunta aos outros o 
que eles pensam e 
como se 
sentem 
(Ex: “Por que você está 
triste?”, "Você gosta do 
desenho?", "Você 
está feliz com a visita da 
vovó?", etc.) 
 
Toma a iniciativa de 
expressar informação 
emotiva para 
compartilhar 
experiências internas 
(Ex: "Acabei de brincar de 
um jogo divertido com a 
Julia", 
“Estou empolgado em 
relação à festa de 
amanhã”, “Estou chateada 
porquê...”, etc.) 
 
 
 
Inclui a opinião dela 
dentro da conversa 
(Expressa a opinião, ou 
seja, os pensamentos 
e sentimentos em relação 
a algo, ao invés de apenas 
oferecer 
informaçõesfactuais. 
Exemplo 
de opinião: “Futebol é meu 
esporte favorito!”, 
etc.) 
 
Tem conversas que 
consistem em 6 ciclos ou 
mais 
(Veja exemplo em: Estágio 
4/Comunicação Verbal/Tem 
conversas que consistem 
em 3-5 ciclos ou mais.) 
 
Comunica-se através de 
comentários, perguntas e 
respostas relevantes ao 
assunto da conversa 
(Durante conversa, a 
criança faz comentários, 
oferece 
respostas e faz perguntas 
que são todas 
relacionadas ao assunto 
da conversa.) 
 
A voz tem várias 
entonações. 
 
Inicia conversas 
apropriadas ao contexto 
social. 
 
É capaz de finalizar uma 
conversa de maneira 
socialmente aceitável. 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Capaz de acompanhar e 
acrescentar algo a uma 
conversa entre duas 
outras pessoas. 
 
Tem noção de ritmo em 
uma conversa com duas 
ou 
mais pessoas. 
 
Entende humor. 
Entende expressões 
idiomáticas/figuras de 
linguagem 
(Ex: compreende 
expressões como “Eu estou 
com tanta 
fome que poderia comer 
um elefante!”, “Está 
chovendo 
canivetes”, etc.) 
 
Expressa apreço pelos 
outros 
(Ex: "Isso foi muito 
divertido. Obrigada por 
brincar comigo hoje!”, “Eu 
amo você!”, etc.) 
 
 
 
Período de Atenção Compartilhada/Interativa 
 
Apresenta período de 
atenção compartilhada 
com 
duração apropriada para 
a idade 
(Período de atenção 
“típico”: aproximadamente 
3 a 5 
minutos multiplicados pela 
idade da criança.) 
 
Permanece 
continuamente interativa 
(É capaz de interagir com 
outra pessoa por todo o 
tempo 
em que permanecem 
juntos.) 
 
Interage em diversos 
tipos de atividades 
(É capaz de interagir em 
diversos tipos de 
atividades. Ex: 
atividades físicas, a 
atividades que 
envolvem imaginação, 
conversas, etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Interage apropriadamente 
em 
pequenos grupos com 
dois ou mais colegas 
(Como no Estágio 4, 
"Interagir apropriadamente 
com um 
colega”, ela agora é capaz 
de fazer o mesmo dentro 
de 
um grupo com dois ou mais 
colegas.) 
 
Apresenta período de 
atenção compartilhada 
com 
duração “típica” dentro 
de uma atividade 
escolhida 
por outra pessoa 
 
(A criança permanece em 
uma atividade interativa por 
um 
período de duração “típico” 
ao invés de apresentar um 
período de atenção 
compartilhada com 
duração “típica” 
formado por várias 
atividades consecutivas de 
pequena duração.) 
 
Flexibilidade 
Para adquirir qualquer 
habilidade relativa à 
flexibilidade neste estágio, 
a criança d 
deve também apresentar 
período 
de atenção compartilhada 
no Estágio 5 ou 
acima, tanto para 
“duração” como 
“frequência”. 
Selecionar 
como Meta 
Em 
Desenvolvimento 
Adquirida 
 
Flexível dentro da 
atividade escolhida por 
outra 
pessoa (Em uma 
atividade escolhida 
por outra pessoa, 
a criança 
facilmente aceita as 
sugestões e contribuições 
da outra 
pessoa. Ex: quando a 
outra pessoa sugere um 
novo 
passo à atividade, altera a 
ordem dos eventos, 
expande 
o tópico da conversa, etc.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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É flexível dentro de 
diversos tipos de 
atividades (A 
criança aceita facilmente 
variações periféricas e 
centrais 
em diversos tipos de 
atividades, jogos e 
conversas.) 
 
É espontânea dentro de 
diversos tipos de 
atividades 
(A criança inicia/sugere 
novas ideias e direções 
dentro de 
diversos tipos de 
atividades, jogos e 
conversas.) 
 
Lida fácil e calmamente 
com quase todas as 
transições para novos 
ambientes e situações 
não 
estruturadas 
(Ex: professores 
substitutos, viagens de 
férias, parquinhos 
cheios de 
pessoas, shopping centers, 
etc.) 
 
 
Perspectivas para Ensinar/Modelar 
 
 
Selecionar 
como Meta 
Em Desenvolvimento 
Adquirida 
Todas as pessoas 
apresentam áreas de 
talentos e de 
dificuldades. Não é ruim 
encontrar algo difícil 
para 
você (e que é fácil para 
outra pessoa). É apenas 
mais 
uma oportunidade para 
aprender. Quando quiser 
mudar algo em você, 
você pode fazê-lo 
com aceitação por 
quem você é, e com 
entusiasmo 
pela mudança. 
 
(Não é necessário julgar a 
si mesmo para alcançar 
mudanças, a auto 
aceitação pode ajudar 
você a mudar a 
si mesmo com maior 
facilidade.) 
 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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É divertido dizer aos 
outros o que você pensa 
e sente, 
e perguntar a elas o que 
elas sentem e pensam. 
(É divertido aprender mais 
sobre os outros e deixar que 
os outros aprendam mais 
sobre você.) 
 
 
 
 
 Preparação para a Inclusão na Escola ou Trabalho 
 
 
 
Selecionar 
como Meta 
 Em 
Desenvolvimento Adquirida 
Mantém 75% das 
habilidades adquiridas no 
Estágio 4 
por aproximadamente 2 
horas por dia, enquanto 
encontra-se na sala de 
aula ou no ambiente de 
trabalho. 
 
Apresenta habilidades 
sociais do Estágio 4 ou 
acima, 
por 20 minutos ou mais, 
enquanto interage com 
um 
colega durante o horário 
de 
intervalo/almoço/recreio. 
 
Comunica-se 
apropriadamente quando 
se encontra 
na sala de aula ou 
ambiente de trabalho 
(ex: levanta a mão, fala com 
o supervisor quando está 
disponível, etc.) 
 
Participa facilmente, com 
2 a 4 colegas, de 
atividades em grupo na 
sala de aula ou ambiente 
de trabalho 
 
Capaz de seguir o 
planejamento (grade de 
horários) 
do dia na escola ou 
ambiente de trabalho 
 
Capaz de sentar-se à mesa 
ou ficar por determinados 
períodos em uma 
designada área de trabalho. 
Escuta e segue instruções 
de 
professores/supervisores 
(Escuta e faz o que o 
professor/supervisor pede 
que faça ou que pare de 
fazer.) 
 
ABA e estratégias de intervenção 
 
 
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Comunica-se 
apropriadamente para 
utilizar o banheiro na 
escola ou ambiente de 
trabalho 
(Ex: na escola, pede 
permissão para sair da 
classe; no ambiente de 
trabalho, se 
necessário, informa o 
supervisor 
ou o colega que se 
ausentará por alguns 
minutos para usar o 
banheiro. Obs: Esta 
habilidade também inclui 
pedir para ir ao banheiro 
quando sente necessidade 
ao invés de “adiar” a ida ao 
banheiro por muito tempo. 
 
 
 
 
7. REFERÊNCIAS 
 
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Desenvolvimento do Programa Son-Rise. Entendendo a Importância do 
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