SOCIALLY SAVVY TRADUZIDO

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SOCIALMENTE DESCOLADO 
Um Guia de Avaliação Curricular Para Crianças Pequenas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicado a muitas crianças com as quais eu tenho trabalhado e com as quais eu tenho aprendido muito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 	 
CONTEÚDOS 
Lista de Atividades 
Introdução 
Capítulo 1: 	Os checklists do socialmente descolado Checklist do socialmente descolado 
	 	 	Resumo informativo do checklist do socialmente descolado 
 
Capítulo 2: Descrição de habilidades 
Capítulo 3: Amostra de referências para o PEI (Programa de Ensino Individualizado) 
Capítulo 4: Estratégias de Ensino 
	 	 	Ensino direto 
	 	 	Modelagem 
	 	 	Ensino baseado em regras 
	 	 	Ensino baseado em atividades 
	 	 	Currículos disponíveis comercialmente 
	 	 	Ensino eventual/adicional 
	 	 	Reforço 
	 	 	Histórias Sociais 
	 	 	Apoios visuais 
	 	 	Auto-monitoramento 
	 	 	Intervenção mediada em pares 
	 	 	Estruturando grupos 
 
Capítulo 5: Atividades para o ensino de habilidades sociais 
Capítulo 6: Coletando dados 
Capítulo 7: Estudos de casos 
	 	 	Caso 1 
	 	 	Caso 2 
 
Apêndice 1: Plano de lições 
Apêndice 2: Apoios visuais 
Apêndice 3: Histórias do Social 
 
 
 	 
LISTA DE ATIVIDADES 
ATIVIDADE 1: PATO-PATO-ANIMAL 106 
ATIVIDADE 2: ADIVINHA O QUE É DIFERENTE? 107 
ATIVIDADE 3: MACACO DEBAIXO DO COBERTOR 108 
ATIVIDADE 4: CHARADAS 108 
ATIVIDADE 5: QUEM SOU EU? 109 
ATIVIDADE 6: OPERADOR 112 
ATIVIDADE 7: SIGA AS INSTRUÇÕES DO LÍDER 113 
ATIVIDADE 8: ROLE A BOLA 114 
ATIVIDADE 9: CONGELA 116 
ATIVIDADE 10: RIO DE CHICLETE 117 
ATIVIDADE 11: SIMON DIZ 118 
ATIVIDADE 12: BOLHAS 119 
ATIVIDADE 13: É COM VOCÊ! 120 
ATIVIDADE 14: CARETAS 122 
ATIVIDADE 15: HISTÓRIA MISTERIOSA 123 
ATIVIDADE 16: JOGO DO ALFABETO DO NOME 124 
ATIVIDADE 17: INDO PARA A LUA 125 
ATIVIDADE 18: QUEBRE-A-CORRENTE 126 
ATIVIDADE 19: OLÁ, MEU AMIGO 128 
ATIVIDADE 20: TAG DO PINGO 129 
ATIVIDADE 21: PASSE O OLHO 130 
ATIVIDADE 22: PARCEIRO HOKEY POKEY 131 
ATIVIDADE 23: PERGUNTAS SOBRE A TEIA DE ARANHA 132 
ATIVIDADE 24: O QUE VOCÊ ACHA? 133 
ATIVIDADE 25: WONDERBALL 134 
ATIVIDADE 26: 20 PERGUNTAS 135 
ATIVIDADE 27: JOGO DA CATEGORIA 136 
ATIVIDADE 28: REGRAS DE MISTÉRIO 138 
ATIVIDADE 29: CIRCUITO COM OBSTÁCULOS 139 
ATIVIDADE 30: COMPARTILHANDO NOTÍCIAS 140 ATIVIDADE 31: EU ESPIO 141 
ATIVIDADE 32: UM ELEFANTE 142 
ATIVIDADE 33: FILHOS, FILHOS, QUEM VOCÊ VÊ? 144 
ATIVIDADE 34: PREENCHA A HISTÓRIA 145 
ATIVIDADE 35: PARCEIRO TWISTER 146 
ATIVIDADE 36: UMA OLHADINHA PARA QUEM? 147 
ATIVIDADE 37: ENCONTRO DE ANIMAIS 148 
ATIVIDADE 38: SIGA MEU OLHO 150 
ATIVIDADE 39: MOSTRAR E DIZER 151 
ATIVIDADE 40: CAMINHADA EM LISTA 153 
ATIVIDADE 41: LISTA DE VERIFICAÇÃO 154 
ATIVIDADE 42: O LIVRO DO BOM AMIGO 156 
ATIVIDADE 43: O LIVRO DE EMOÇÕES 157 
ATIVIDADE 44: O LIVRO DE ESPERA 158 
ATIVIDADE 45: QUEBRA GELO 159 
ATIVIDADE 46: DE QUEM É 160 
ATIVIDADE 47: PASSE DE ANIMAS 161 
ATIVIDADE 48: CADEIA DE CONVERSA 162 
ATIVIDADE 49: NA FLORESTA 163 
ATIVIDADE 50: COMO CLASSIFICAR? 165 
 
 	 
AGRADECIMENTOS 
Este manual de habilidades sociais é o resultado de nossos muitos anos de trabalho com crianças com déficits sociais e os incríveis professores e profissionais cuja dedicação é demonstrada através de várias ideias criativas e estratégias de ensino apresentadas neste manual. Gostaríamos de expressar nossa gratidão às várias crianças, professores, profissionais e pais que inspiraram a escrever este manual. É realmente uma bênção passar cada dia ajudando crianças a aprenderem a brincar e interagir umas com as outras, ao mesmo tempo em que ensinam tanto a nós mesmos. 
Fomos abençoados em trabalhar com tantos profissionais criativos e talentosos que compartilharam suas ideias brilhantes a fim de tornar o ensino de habilidades sociais mais divertidas para crianças. Embora seja impossível agradecer individualmente a todos que contribuíram para este livro, de alguma forma, gostaríamos de reconhecer as seguintes pessoas: Kae Towle, Victoria Willis, Phoebe ForLSey, Daniel Cohen, Katie Perniola, Reiko Shiota, Cristina Ross, Rebecca Maxfield, Eisa DiCarlo-Piskura, Cassandra Marcucci, Kristin Hovis, Barbara Cannon, Jessica Everett e Dan Almeida. Também gostaríamos de agradecer Curt Hagenlocher e Tim Caroll por nos fornecerem supervisão técnica especializada. 
Estamos extremamente em débito com o DRL, especialmente com Julie Azuma. Somos gratos por sua boa vontade em trabalhar conosco quando lhe apresentamos nossa ideia para esse manual de habilidades sociais e por seu constante encorajamento e gentis empurrões, 
Também somos a Heather Saunders por seu detalhamento atento na edição do manuscrito e compreensão clara o tipo de livro que estávamos tentando criar. 
 Como iniciantes em escrever um livro, não sabíamos a importância do layout e do design, e somos extremamente gratos a Samantha Yanow por suas incríveis ideias e conhecimento em tornar o conteúdo educacional tão atraente. 
Não há dúvida de que esse o manual de habilidades nunca teria sido concluído e publicado sem a incrível sabedoria e orientação de Nancy Ferrari. Nancy ajudou a editar o manuscrito, nos conectou com os recursos e pessoas certos, deu conselhos com o design e o layout do livro e 
ofereceu um constante apoio e encorajamento. Nancy, você é uma dádiva dos céus! 
Finalmente, gostaríamos de agradecer às nossas famílias: 
Gostaria especialmente de agradecer ao meu parceiro, Ken Brooks por seu apoio contínuo, entusiasmo e paciência - Jim 
Meu amor é como um anel que não tem início ou fim": palavras que só podem ser ditas sobre e para minha família tolerante. T.L. e T.Z., sem os quais eu nunca teria tentado. – Christine
INTRODUÇÃO 
Muitas vezes, as crianças com deficiências sociais são deixadas a tropeçar em um mundo confuso de nuances e expectativas sociais, sem regras explícitas e consistentes ou apoio para guiá-las. As deficiências sociais podem apresentar-se de diferentes formas. Uma criança pode demonstrar pouco ou nenhum interesse em outras crianças, podem ter dificuldade em iniciar e/ou sustentar interações, ou podem ter dificuldades em seguir as regras esperadas em grupos ou situações sociais. Em muitos casos, déficits em habilidades sociais podem resultar na introversão da criança, que pode parecer desinteressada em atividades ou interações com outras pessoas. Em outras situações, pode haver uma série de comportamentos difíceis (empurrões, chutar os materiais, colapsos) direcionados a outras crianças, em algumas situações ou ambas as situações. 
Hoje em dia, escolas, professores e pais frequentemente focam com intensidade nas habilidades acadêmicas das crianças à custa de apropriada atenção às habilidades sociais (muitas delas desenvolvidas a partir de brincadeiras). Essa ênfase é dada tão logo na pré-escola, e essa visão é deficiente por uma série de razões. Primeiro, o sucesso escolar requer uma forte fundação de habilidades sociais. Segundo, se uma criança pode ler e compreender matemática aos cinco anos de idade, mas não pode lidar com situações sociais, tal criança está despreparada para muitas situações nas quais ela precisa interagir e colaborar com outros. Finalmente, habilidades sociais são moeda de uma infância "feliz". Competências sociais pavimentam o caminho para uma criança ter diversão em uma festa de aniversário, resolver conflitos com amigos, sentir-se ouvido, defender-se a si mesmo, e pedir ajuda quando necessário. Poderíamos discutir que, particularmente para crianças menores, o desenvolvimento de habilidades sociais efetivas são tão importantes, ou talvez mais importantes, quanto o sucesso no desempenho escolar. Além do mais, muitas crianças não irão desenvolver a habilidade social necessária a menos que instruções diretas sejam fornecidas. 
O treinamento de habilidades sociais nas escolas públicas é muitas vezes terrivelmente inadequado. Na maioria das vezes, ele toma a forma de um "grupo pragmático-social" de trinta minutos a uma hora por semana, com a esperança de que essas habilidades generalizem durante a rotina diária escolar. No entanto, para serem bem-sucedidasé uma habilidade que crianças pequenas precisam aprender. As crianças podem protestar verbalmente ou apresentar outros comportamentos inadequados quando é dito “Não”. Modos apropriados de processar pedidos negados podem incluir simplesmente aceitar, pedir por algo diferente, ou usar uma estratégia de sobrevivência (ex.: contar até 10, pedir uma pausa). 
AR 3. Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar 
O domínio desta habilidade requer que a criança se abstenha de falar durante atividades em grupo, com o comportamento apropriado sendo tanto sentar-se de forma apropriada enquanto espera sua vez ou levantando a mão e esperando que o professor o chame. 
AR 4. Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto 
Para esta habilidade a expectativa é de que a criança use a estratégia quando requerida e que se use os resultados da estratégia para a criança se acalmar. As estratégias relaxantes devem ser específicas para a criança e para o ambiente. Esta habilidade pode não ser relevante para algumas crianças que já regulam suas emoções e corpos. 
AR 5. Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante 
Esta é uma extensão da AR 4 e requer que a criança reconheça quando ela precisa usar estratégias calmantes e inicia independentemente estas estratégias. As estratégias calmantes aplicáveis devem ser específicas para cada criança e ambiente. Novamente, esta habilidade pode não ser relevante para algumas crianças que já regulam suas emoções e corpos. 
AR 6. Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as transições 
Algumas crianças têm dificuldades em realizar transições entre atividades e ambientes. Transições podem ser especialmente difíceis para algumas crianças quando elas estão indo de suas atividades mais preferidas ou para suas atividades menos preferidas. A habilidade de uma criança de aceitar e fazer transições é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 7. Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado 
Para muitas crianças, mudanças não esperadas no planejamento ou atividades podem ser desafiadoras. As crianças podem protestar verbalmente ou apresentar comportamentos inadequados ou podem se negar a participar da atividade. A habilidade de uma criança em aceitar quando as coisas são diferentes do planejado é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 8. Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são interrompidas 
Para muitas crianças, interrupções no planejamento ou atividades esperadas podem ser muito difíceis. As crianças podem protestar verbalmente, apresentar comportamentos inadequados ou podem se negar a participar da atividade. A habilidade de uma criança em aceitar interrupções durante as atividades preferidas é melhor determinada pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 9. Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis 
Algumas crianças se tornam muito inquietas (ex.: choram, protestam verbalmente, recusam-se a cumprir a atividade) quando corrigidas. A habilidade de uma criança em aceitar feedbacks, correções ou redirecionamentos é melhor determinada pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 10. Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos 
difíceis 
Algumas crianças se tornam muito inquietas (ex.: choram, repetidamente tentando corrigir um erro, recusam-se a continuar a atividade) mesmo diante de pequenos erros, ou coisas que elas percebem como erros (ex.: o colorir fora da área determinada). A diferença de AR 9 é que a criança não está recebendo um feedback corretivo, mas simplesmente percebe que ela cometeu algum erro. A habilidade de uma criança ao lidar com erros é melhor determinada pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 11. Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros (ex.: não pisando no pé dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o espaço num círculo, mantendo um braço de distância quando interage com outros) 
O domínio desta habilidade é determinado pela criança mantendo uma distância apropriada dos outros, especialmente durante transições, quando se senta em proximidade aos outros em situações em grupo ou durante conversações. 
AR 12. Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks 
Algumas crianças têm dificuldade em adaptar seu comportamento quando recebem feedback de um adulto, por exemplo, quando solicitado que fale mais alto ou que fale mais devagar, que se sente corretamente, ou que mantenha distancia dos outros. É diferente de AR 9 na dificuldade que não está em a criança exibindo comportamento desafiador, mas em a criança não modificar seu comportamento. 
AR 13. Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos outros 
Embora a meta seja geralmente que as crianças aceitem as solicitações dos outros, também é importante que as crianças rejeitem solicitações apropriadamente (ex.: com palavras ditas em tom apropriado e não apenas ignorando a solicitação e ir andando). 
AR 14. Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, “Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos desafiadores (ex.: bullying, provocações, agressão) 
Em situações em que a criança se depara com um conflito, barreira, ou interação inapropriada com um colega, ela precisa aprender a responder apropriadamente e se defender. Algumas crianças podem não fazer nada para defender a si mesmas ou podem apresentar comportamentos desafiadores nestas situações. O objetivo é que as crianças usem palavras e tom de voz apropriados para defender seus “direitos” e defenderem a si mesmas. 
AR 15. Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras 
Algumas crianças são relutantes em tentar atividades novas ou desafiadoras, ou simplesmente não participarão em situações não familiares ou desafiadoras, ao invés de pedir ajuda. Outras crianças apresentarão comportamentos difíceis. É importante que crianças aprendam a reconhecer situações em que elas precisam de ajuda e solicitem assistência. 
AR 16. Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto sem apresentar comportamento desafiador 
As crianças são frequentemente solicitadas a esperarem – por exemplo, esperar por um item solicitado, durante uma transição, ou por sua vez em eu jogo. Para muitas crianças pequenas, ter que esperar leva a comportamentos desafiadores. Muitas crianças pequenas precisam praticar aprender a esperar. 
AR 17. Evita insistir num tópico ou questão 
Algumas crianças, especialmente aquelas no espectro autista, repetem o mesmo comentário, perguntam repetidamente, ou largamente fixam-se em um tópico específico. A meta é que as crianças sejam conscientes de quando elas falaram com uma pessoa, em particular, sobre um assunto, para que sejam capazes de limitar a conversa naquele tema e expandir o tópico sobre o qual elas falarão. 
AR 18. Usa um nível e tom coloquial quando fala 
Algumas crianças podem usar um tom de voz muito alto ou um tom manhoso ou negativo, enquanto outras falam tão quietamente que não podem ser ouvidas. A expectativa é de que a criança use um volume e tom que combine com o ambiente e que seja coerente com aquele que os outros naquele ambiente usam. 
 
SOCIAL/EMOCIONAL 
SE 1. Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz, triste) 
Para uma criança ser capaz de lidar com situações emocionais adequadamente, ela precisa ser capaz de identificar essas emoções. Determinar quando uma criança pode reconhecer emoções pode ser baseado em comentários que a criança faz ou em pedir para a criança te contar como ela se sente (ou como os outros se sentem) quando encaram certas situações emocionais. 
SE 2. Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros (ex.: feliz, triste) quando solicitado 
Em adição a ser capazde identificar estados emocionais, as crianças precisam ser capazes de identificar porque elas ou os outros estão experienciando essas emoções. As crianças devem primeiro aprender a explicar porque elas estão sentindo certas emoções (ex.: “Eu estou bravo porque eu perdi o jogo”), mas podem ter mais dificuldade ao assumir a perspectiva dos outros e ser capaz de explicar porque a outra pessoa está sentindo certas emoções. 
SE 3. Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o colega que cai no playground; abraça um colega que está chorando) 
Esta é uma extensão de SE 1 e de SE 2 no ponto em que esta habilidade requer que a criança seja capaz de identificar que outra pessoa está demonstrando uma forte emoção, que determine porque aquela pessoa está demonstrando aquela emoção e então ser capaz de expressar empatia de modo apropriado através de palavras e gestos. Entre as idades de 2 e 3 anos, as crianças são capazes de mostrar empatia mas podem não ter a linguagem para expressá-la. 
SE 4. Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos desafiadores 
Muitas crianças pequenas têm dificuldade em demonstrar de forma apropriada raiva, tristeza, ou outra forte emoção negativa, ou elas podem ter uma resposta exagerada para frustrações menores. Nestas situações, as crianças podem fazer birra por um período extenso, recusando-se a obedecer às instruções dos professores (ou pais), podem tentar quebrar ou destruir coisas, ou mesmo ser agressivas em relação a outras pessoas. O objetivo é que as crianças reconheçam estas emoções negativas e as expresse de modo apropriado, ou use uma estratégia mais tranquila. 
SE 5. Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros 
As crianças podem ter dificuldade com esta habilidade porque elas não demonstram entusiasmo pelo comportamento positivo dos outros ou porque seu entusiasmo não combina com a situação (ex.: entusiasmo extremo). Esta habilidade requer que a criança participe e reconheça o que os outros estão fazendo, compartilhando, ou sobre o que estão falando, e então compartilhe um gesto ou comentário positivo que se encaixe à situação. 
SE 6. Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento (ex.: chutar uma torre deve deixar o colega bravo; ajudar o colega o deixa feliz) e responde de acordo. 
O componente crítico desta habilidade é que a criança aprenda a assumir a perspectiva do outro e entenda como o seu próprio comportamento pode afetar aquela pessoa. A criança demonstra essa habilidade quando as suas ações têm a intenção de obter uma resposta positiva de um colega (ex.: pegar alguma coisa que o colega deixou cair, segurar a porta para outra pessoa) ou quando ela evita comportar-se de um modo que possa obter uma resposta negativa do colega (ex.: não entrando na frente do colega que está esperando na fila). 
 
 
 
 
LINGUAGEM SOCIAL 
LS 1. Responde a saudações/despedidas 
Esta habilidade simplesmente requer que a criança responda de forma consistente quando outros a cumprimentem. Para muitas crianças, isto serve como uma dica natural de que uma interação social começou, e que elas precisam atender, ou que a interação social acabou. A expectativa deve também incluir que a criança oriente seu corpo e olhar na direção da outra pessoa. Uma criança deve responder consistentemente a saudações/despedidas por volta dos 12 meses. 
LS 2. Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares 
Esta habilidade requer que a criança conheça os professores e outras crianças pelo nome (ex.: seguir direcionamentos que envolvam dar alguma coisa para o colega). A expectativa para esta habilidade é que a criança seja capaz de expressivamente identificar os outros. 
LS 3. Inicia saudações/despedidas 
Muitas crianças acham muito difícil iniciar cumprimentos e entender as dicas que ocorrem naturalmente de quando é apropriado cumprimentar os outros (ex.: quando elas chegam na escola, quando elas passam por alguém no corredor). A expectativa não é de que a criança seja capaz de sustentar a interação, mas simplesmente que inicie e termine. Algumas crianças que acham interações sociais desconfortáveis podem primeiro aprender a dizer “Tchau” como um modo de finalizar uma interação. 
LS 4. Aborda pares pelo nome 
Esta habilidade requer que a criança use o nome dos pares quando inicia interações com eles. Esta habilidade é importante quando a criança está iniciando a interação e precisa conseguir a atenção da outra pessoa. Algumas crianças podem ser melhores ao usar nomes dos adultos, simplesmente porque elas ficam mais confortáveis em interações com adultos. 
LS 5. Responde a perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) 
Antes de uma criança poder começar a iniciar perguntas sociais ou conversas com outros, é relevante que elas sejam primeiro capazes de fornecer informações sociais básicas sobre elas mesmas. Muitas perguntas sociais iniciais são automáticas, desta forma, as respostas são sempre as mesmas (ex.: nome), enquanto que perguntas posteriores são mais complexas e de natureza variável. Por exemplo, a resposta para: “Com o que você gosta de jogar?” vai mudar de acordo com a mudança do interesse da criança. Por volta dos 3 anos, mais comumente crianças em desenvolvimento podem responder uma variedade de perguntas sociais básicas. 
LS 6. Faz perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) 
Esta é uma extensão de LS 5 e requer que a criança comece a fazer perguntas sociais aos pares. Estes questionamentos mais frequentemente ocorrem durante situações estruturadas (ex.: momentos compartilhados), mas a expectativa é de que a criança possa formular questões nestas situações sem precisar de ajuda. 
LS 7. Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros (ex.: nome de um objeto, localização de um objeto, quem tem uma determinada coisa) 
Esta habilidade inicial de conversação para muitas crianças requer simplesmente que elas façam perguntas para outras pessoas para coletar informações (ex.: sobre a localização de coisas, mais detalhes de coisas compartilhadas pelos outros). Em muitas salas de aula de pré-escolas, esta habilidade é muito vista nas horas do “Mostrar e Contar” (atividade em que as crianças podem levar objetos e são encorajadas a falar sobre ele). Inicialmente, as crianças serão melhores em fazer perguntas sobre itens tangíveis que estejam dentro do seu campo de visão, mas serão também capazes de fazer perguntas simples baseadas nas informações verbais compartilhadas pelos outros. 
LS 8. Solicita atenção (ex.: “Olha o que eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”) 
Esta habilidade é relativa às habilidades das Participações Conjuntas PC 7 e PC 8. Esta habilidade requer que a criança conquiste aos outros para que a assistam, em alguma coisa que ela esteja fazendo ou em algo que ela tenha construído ou feito. As crianças geralmente demonstram esta habilidade primeiro com adultos, mas é importante que elas comecem a solicitar a atenção dos pares também. 
LS 9. Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: chama pelo nome, bate no ombro) 
Muitas crianças têm dificuldade em garantir que elas tenham a atenção do seu ouvinte antes de fazer uma solicitação ou comentário e irão simplesmente começar a falar. È importante que as crianças aprendam a reconhecer quando a outra pessoa está atenta a elas, tanto pelos sinais não verbais quanto pela obtenção intencional da atenção do ouvinte. 
LS 10. Responde a iniciativas dos outros 
É importante que a criança responda consistentemente às iniciações dos outros. Pares podem parar iniciações com uma criança se não responder às suas iniciações. Ademais, é importante que uma iniciação de outra pessoa sempre sirva como uma dica para a criança responder. A criança pode, primeiramente, mostrar a habilidade de responder com respostas não verbais (ex.: passa o material quando lhe é pedido). De qualquer forma, para demonstrar completamente esta habilidade, a criança deveser capaz também de fornecer respostas verbais também (ex.: responder aos questionamentos ou comentários dos outros). 
LS 11. Responde a questões sobre atividades em andamento 
Esta habilidade requer que a criança responda às perguntas de adultos e de pares sobre coisas que estejam na situação do momento. Para ser capaz de responder perguntas sobre atividades em andamento, a criança não precisa recordar de informações, mas sim precisa estar atenta às atividades acontecendo ao seu redor. Uma criança deve ser capaz de responder perguntas sobre coisas tangíveis no ambiente em andamento, assim como sobre suas ações, ou sobre as ações dos outros ou sobre as informações verbalizadas e compartilhadas pelos outros. 
LS 12. Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes (ex.: dia de aula, férias, eventos familiares) 
Muitos pais querem que suas crianças sejam capazes de compartilhar com eles o que elas fizeram na escola. Compartilhar eventos da vida durante os momentos de compartilhamento também são, muitas vezes, parte da estrutura da sala de aula na pré-escola. Para compartilhar informações com pares, professores, ou pais, a criança precisa ser capaz de lembrar coisas que aconteceram no passado, sem depender de deixas no ambiente atual. A exigência não é de que a criança comece a compartilhar informações, mas que ela possa responder questões e compartilhar informações quando solicitado. Crianças começam a compartilhar informações sobre elas mesmas entre as idades de 3-5 anos. 
LS 13. Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido 
Esta habilidade não requer que a criança facilite a conversação, apenas que ela responda uma variedade de questões de um tópico. Esta habilidade é o primeiro passo na direção de aprender como participar numa conversa recíproca e falar sobre temas que são menos preferidos ou que não sejam da escolha da criança. Uma criança deve ser capaz de responder questões sobre pelo menos cinco ou mais tópicos. 
LS 14. Faz comentários recíprocos (ex.: a criança responde para o colega: “Eu também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este aqui”) 
Uma vez que a criança pode responder a questionamentos, ela precisa aprender a responder a comentários dos pares (ex.: “eu também gosto de manteiga de amendoim”) e a fazer comentários ou perguntas complementares (ex.: “Eu também gosto daquele filme. Você gostou da parte aonde eles vão para o circo?”) 
LS 15. Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros 
Esta habilidade requer que a criança seja capaz de falar cobre coisas que não estejam em seu ambiente imediato. A criança deve ser capaz de relatar experiências passadas ou futuras, sobre um pessoa ou atividade, para um colega, sobre as quais não haja nenhuma dica possível no ambiente em andamento. A exigência não é de que a criança comece, mas que ela possa responder questões e compartilhar informações quando solicitado (ex.: “O que você faz em arte?”, “O que você tem feito depois da escola?”) 
LS 16. Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de três a cinco trocas 
Uma vez que a criança seja capaz de responder uma variedade de perguntas sobre um determinado tópico, e a fazer comentários recíprocos, a expectativa deve aumentar para que ela ponha as habilidades juntas para manter a conversação num tópico, ao apresentar uma variedade de comentários ou questões relevantes. 
LS 17. Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico 
Algumas crianças têm dificuldade de mudar o tópico e continuarão a falar sobre o mesmo tópico mesmo que a outra pessoa tenha mudado. Uma vez que a criança possa falar sobre uma variedade de assuntos, é importante que ela possa reconhecer quando a outra pessoa mudar de tópico e que ela possa mudar também. 
LS 18. Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala 
Algumas crianças podem performar a parte verbalizada da interação social, mas têm dificuldades nos componentes não verbais. Falar com os outros também envolve que a criança oriente seu corpo e rosto na direção do seu parceiro social. Não é necessário que a criança mantenha contato visual durante a interação social inteira, apenas que ela faça contato visual a cada poucos segundos. 
LS 19. Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve 
Em soma a olhar para a pessoa quando está falando, é importante que a criança olhe e se oriente quando está ouvindo, mostrando para seu parceiro social que ela está atenta. Esta habilidade é importante tanto em escutas em grupo quanto em escutas individuais. Não é necessário que a criança mantenha contato visual durante a interação social inteira, apenas que ela faça contato visual a cada poucos segundos. 
LS 20. Fala usando frases educadas (ex.: “Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”, “Com licença”, “De nada”) 
Esta é uma habilidade que é mais importante para adultos que para pares. Estas orações são algumas das que compõem os blocos da edificação da etiqueta social que ganha importância conforme a criança vai ficando mais velha. A criança demonstra esta habilidade ao usar estas frases nos momentos apropriados sem precisar da dica de adultos. 
LS 21. Aceitas pessoas que são diferentes (ex.: não faz comentários negativos) 
Muitas crianças têm dificuldades em filtrar o que elas dizem do que elas pensam. Um indicador de que a criança aceita pessoas que são diferentes é que elas podem estar próximas e participar de interações com crianças que sejam diferentes dela em aparência, interesses ou capacidades, sem fazer comentários negativos. Comentários negativos devem ser diferenciados de uma criança fazendo perguntas sobre diferenças que não sejam familiares a ela (ex.: perguntar por que alguém está numa cadeira de rodas ou tem uma cor de pele diferente). 
LS 22. Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais 
Crianças que têm dificuldades em interações sociais podem achar isso particularmente difícil quando uma interação social não vai como planejado (ex.: elas não entendem o que uma pessoa disse, elas não sabem como responder). Nestas situações, algumas crianças podem ingressar num comportamento inapropriado (ex.: repetindo o que a outra pessoa disse) ou podem simplesmente não responder. Uma criança com esta habilidade deve, por exemplo, modificar o que ela disse ou pedir por ajuda. 
LS 23. Conversas sobre tópicos apropriados para a idade (ex.: fala sobre tópicos similares e de interesse dos pares) 
Algumas crianças podem ter dificuldade em se engajar em conversas com pares porque elas conseguem falar apenas sobre alguns poucos tópicos que são de maior interesse para elas ou têm interesses que são diferentes daqueles dos seus pares. A capacidade de uma criança de conversar sobre temas próprios para a idade é determinado por quando ela sabe os assuntos sobre os quais outras crianças estão falando e quando ela participa destas conversas quando elas ocorrem. 
LS 24. Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados 
Algumas crianças começam uma conversa sem introduzir claramente o tópico ou podem fazer comentários não relativos ao contexto atual. Existe uma variedade de formas pelas quais uma criança pode demonstrar esta habilidade. Isto inclui fazer comentários sobre o assunto em andamento ou iniciar uma conversa por um comentário ou pergunta de tópico relevante. 
 
COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 
CG 1. Segue o programa e regras da sala (incluindo regras do playgroung) 
Para uma criança participar independentemente em um ambiente de grupo, é importante que ela siga o programa e as regras do grupo. A capacidade de uma criança de seguir o programa e as regras da sala de aula é determinada baseando-se em sua capacidade em ir ao encontro às expectativas específicas da classe e do ambiente. 
CG 2. Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades (ex.: pegar materiais, recolher o almoço) 
Uma importante habilidade de independência para uma criança pequena entrando no jardim de infânciaé que ela seja capaz de seguir instruções gerais dadas ao grupo durante a rotina de atividade e de transições, como durante o almoço, lanches e hora do círculo. 
CG 3. Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo 
Crianças pequenas podem ter dificuldades em entender o que é “meu”, “seu” e “nosso”. Esta importante habilidade pré-requisito é necessária no sentido das crianças aprenderem a cuidar dos seus pertences, a compartilhar, e a pedir antes de usar os pertences dos outros. Esta habilidade é demonstrada quando a criança cuida e separa seus brinquedos, não pegando o que pertence aos outros sem pedir primeiro, e ao compartilhar os pertences do grupo (ex.: materiais da sala, brinquedos do playground). 
CG 4. Guarda brinquedos/materiais nos locais designados 
Cada classe tem regras e expectativas a respeito de onde os brinquedos e materiais são guardados. É importante que a criança aprenda estas regras e expectativas. Esta habilidade é demonstrada quando a criança sabe a que lugar as coisas pertencem e colocam os materiais nos lugares apropriados durante a arrumação. 
CG 5. Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou indireta 
É importante que a criança responda a uma variedade de orientações ou sinais e atenda ao professor (ex.: quando seu nome é chamado, a luz é apagada como uma dica para parar e olhar, direcionamentos em grupo). Também é importante que a criança seja capaz de exibir esta habilidade através de uma variedade de contextos. 
CG 6. Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade (ex.: “Seu mestre mandou”) 
Algumas crianças podem ter dificuldades em acompanhar durante atividades/jogos em grupo e outras podem acompanhar, mas não estar ativamente engajados. Esta habilidade requer que a criança não apenas acompanhe, mas que também participe em atividades/jogos em grupo ao imitar um líder na atividade em andamento. 
CG 7. Responde a uma dica indireta (ex.: “Onde estão seus amigos?” quando a criança precisa entrar na fila 
O crescimento da independência de uma criança dentro da sala de aula depende da sua capacidade de ler o ambiente (ex.: ver o que seus colegas estão fazendo quando ela se desorienta ou não está certa sobre uma orientação) ou de se basear em experiências passadas (ex.: se lembrar de que quando ela não entende uma orientação, ela pode olhar para o que seu amigo está fazendo ou pode levantar sua mão para obter ajuda). E toda forma, muitas crianças têm dificuldades para usar estas estratégias. Ensinar a criança dando dicas de forma indireta pode ajudá-la a aprender a como usar as ações de seus pares como um guia. Esta habilidade requer que a criança responda apropriadamente quando questões ou dicas indiretas são fornecidas. (ex.: dicas para responder à interação de pares ou para fazer solicitações). 
CG 8. Usa os equipamentos do playground apropriadamente 
Algumas crianças têm dificuldades em acessar todas as áreas do playground. Elas tendem a se engajar em brincadeiras não funcionais. (ex.: andar no perímetro do playground, atirar pedaços de madeira). Aprender a usar os equipamentos do playground apropriadamente serve como um contexto para interações sociais. A criança demonstra essa habilidade ao permanecer ativamente engajada quando no playground, acessando e usando apropriadamente a variedade de equipamentos. 
CG 9. Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado 
É tipicamente fácil para uma criança aprender a ajudar aos outros quando é especificamente pedido a ela para fazer isso. De todo modo, também é importante que a criança aprenda a identificar situações que naturalmente ocorram nas quais seja apropriado oferecer ajuda (ex.: quando um colega deixa cair algo ou tem dificuldade em abrir um recipiente). A expectativa é de que a criança ofereça ajuda numa variedade destas situações ou vá a um adulto para que ele saiba que o colega precisa de ajuda. 
CG 10. Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor (ex.: ficando no assento até ser chamado para formar a fila 
Muitas crianças têm dificuldade durante atividade em grupo sem falar ou levantar-se do seu assento. Esta habilidade requer que a criança se atente às orientações do professor e ao que as outras crianças estão fazendo e use estas informações para guiar suas ações e comportamento. CG 11. Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais (ex.: cadeira, casaco) 
Uma importante habilidade de independência para uma criança pequena entrando no jardim de infância é a capacidade de obter os materiais para uma atividade sem ser especificamente direcionada a fazer isso. Por exemplo, ao invés de lhe ser dito para pegar sua toalha de mesa e sua lancheira para a hora do lanche, a criança mesma pega esses materiais quando lhe é dito que é a hora do lanche. 
CG 12. Segue as orientações durante novas atividades 
Em adição a ser capaz de seguir orientações como parte das atividades rotineiras, também é importante que a criança aprenda a seguir orientações durante atividades menos familiares. Isto inclui seguir as direções durante atividades não rotineiras em pequenos e grandes grupos (ex.: novos jogos, novas atividades de arte). 
CG 13. Dá as direções durante novas atividades 
As crianças não são somente solicitadas a seguir orientações durante novas atividades, mas elas também são requisitadas a dar direcionamentos durante novas atividades. Isto inclui ser requisitadas a dar direções durante atividades novas ou em jogos ou atividades menos familiares. 
CG 14. Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo 
Quando as crianças têm dificuldade com esta habilidade, é quase sempre porque elas não se atentam às dicas de onde elas precisam estar ou porque elas têm dificuldade de reconhecer o espaço do outro. Há muitos momentos durante o curso de um típico dia da pré-escola ou do jardim de infância em que é solicitado às crianças que andem em fila. A expectativa é de que a criança ande numa distancia apropriada atrás da criança à sua frente sem ficar muito atrás e sem tropeçar em outras crianças. 
CG 15. Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira 
Muitas atividades pré-escolares envolvem a repetição de palavras ou ações. Isso por si só constrói habilidade em muitas crianças. Ainda assim, algumas crianças não participam. A expectativa é de que a criança repita palavras ou gestos imediatamente como parte da atividade em andamento, e que elas possam fazer isso quando atividades familiares forem apresentadas mais tarde. 
CG 16. Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes 
Enquanto a maior parte das regras e expectativas deveriam se aplicar a todos os alunos de um grupo em sala de aula, as necessidades individuais de algumas crianças ditam diferentes programas e regras. Tanto quanto possível, a equipe de professores deve trabalhar para minimizar o aparecimento dessas variações. De qualquer forma, é importante também que as crianças aprendam que nem todas as crianças são iguais e que algumas crianças aprendem de formas diferentes e, portanto, podem precisar fazer coisas um pouco diferentes. É apropriado que a criança pergunte por que outras crianças devem seguir regras e programações diferentes, mas a expectativa é de que ela aceite a explicação dada por um adulto e siga as regras e o que é esperado para ela. 
CG 17. Pede permissão para usar o que e dos outros 
Para algumas crianças, mesmo quando elas começam a entender o que é seu, para outras, ou para o grupo, elas podem ainda pegar coisas de outras pessoas sem permissão. A expectativa para esta habilidade é de que a criança não pegue ou use os pertences de outros sem pedir primeiro. 
CG 18. Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades práticas por pelo menos dez minutos 
Muitas crianças têm dificuldades em manter a atenção durante atividades em grupo – algumas têm mais sucesso em atividades práticas do que em atividades que envolvam atividades de escuta. A expectativa é de quea criança seja capaz de participar ativamente sem apresentar comportamentos conflituosos. 
CG 19. Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos 
Muitas salas de aula pré-escolares incluem uma rotina com momentos em círculo que tipicamente segue atividades como calendário, clima, e cumprimentos. A expectativa é de que a criança seja capaz de sentar sem ser conflituosa, mas também ser capaz de ser ativamente participativa. 
CG 20. Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos. 
Esta é uma extensão de CG 18, mas requer que a criança sustente a atenção em uma atividade que é primariamente de audição. A expectativa é de que a criança seja capaz de se manter atenta sem exibir comportamentos conflituosos e que seja capaz de seguir os direcionamentos ou responder a questionamentos do professor liderando a atividade. 
CG 21. Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega 
Um número de atividades em grupo envolve o professor liderando atividades, assim como ler histórias familiares e poemas, pausando de tempos em tempos para deixar as crianças completarem as respostas. A expectativa é de que a criança seja capaz de responder ao longo da atividade com as outras crianças. 
CG 22. Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo 
Esta é uma extensão de CG 2 e CG 12. Em adição a seguir direcionamentos de um passo durante atividades rotineiras ou novas, as crianças precisam trabalhar no sentido de se capaz de seguir direcionamentos de passos múltiplos durante atividades rotineiras e então em atividades novas ou de menor familiaridade. 
CG 23. Passa itens aos pares (ex.: passa materiais, alterna sua vez olhando para objetos compartilhados e passa para a próxima pessoa) 
Muitas atividades requerem o uso de diferentes materiais (ex.: papel e giz de cera durante projetos artísticos, guardanapos durante a refeição), e as crianças frequentemente assumem papeis passando estes materiais aos seus pares. A expectativa é de que a criança tenha certeza de que o colega está atento e passe o material para ele seguindo o que se espera da atividade. 
 
LINGUAGEM SOCIAL (SOCIAL LANGUAGE - LS) 
NV 1. É recíproco em interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) 
As crianças precisam responder a interações não verbais apropriadamente. A resposta pode ser a reciprocidade à iniciação não verbal (ex.: um high five de volta para a outra pessoa) ou um pedido para que a outra pessoa pare (ex.: se outra pessoa abraçar a criança e ela não gostar). 
NV 2. Inicia interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) com os adultos apropriados e com pares 
Em conformidade em ser recíproco a interações não verbais, as crianças devem ser capazes também de iniciar interações não verbais. Crianças que têm dificuldades com esta habilidade podem não dar início à interações não verbais ou podem iniciar interações que não sejam apropriadas (ex.: aperto de mão com um colega ao invés de um high five ou aceno). A expectativa é que a criança inicie uma interação social não verbal tanto em momentos em que isto ocorra naturalmente ou durante atividades estruturadas (ex.: cumprimentos durante a roda de manhã) e que se abstenha de iniciar interações não verbais não apropriadas. 
NV 3. Identifica ações básicas sem palavras (ex.: charadas) 
Em adição a ser capaz de responder a informações verbais fornecidas pelos outros, também é importante que a criança entenda atividades e situações que envolvam nenhuma ou uma informação verbal limitada. Charadas estruturadas como atividades que propiciem oportunidades para crianças menores praticarem esta habilidade. A expectativa é de que as crianças possam identificar ações modeladas pelos outros sem precisar de informação verbal para isso. 
NV 4. Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e familiaridade com a pessoa (ex.: abraça os pais, faz high five com os amigos, não inicia com pessoas não familiares) 
Crianças que têm dificuldades com esta habilidade podem simplesmente não iniciar afeição com outros ou podem iniciar expressões inapropriadas de afeição (ex.: abraçar os colegas). A expectativa é que a criança inicie afeição apropriadamente, tanto em momentos em que ela ocorre naturalmente ou durante atividades estruturadas (ex.: cumprimentos durante a roda pela manhã), e que se abstenha de iniciar um nível inapropriado de afeição. 
NV 5. Segue gestos básicos e estímulos não verbais (ex.: para quando as pessoas erguem a mão, anda quando a pessoa move a mão) 
Em adição a ter dificuldade para responder a interações não verbais, muitas crianças também têm dificuldades em identificar e seguir gestos e dicas não verbais. Uma criança com esta habilidade pode responder apropriadamente a gestos e dicas não verbais que partem de outros que ocorrem naturalmente durante atividades ou jogos. 
NV 6. Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros 
É importante que as crianças aprendam a determinar quando é apropriado começar ou se engajar numa atividade (ex.: transições, começar a refeição, iniciar uma nova atividade), baseado no comportamento não verbal de outros. A expectativa é de que a criança seja capas de modificar seu comportamento quando demonstrado um olhar comunicativo, um aceno com a cabeça ou outro tipo de linguagem corporal. 
 
 
 
 
 
 	 
CAPÍTULO 3: 
EXEMPLOS DE REFERÊNCIA PARA O PEI – Programa de Ensino Individualizado 
 
 
Exemplos de referências para o PEI (Programa de Ensino Individualizado) são fornecidos abaixo para cada idem do Checklist Socialmente Descolado. Estes são apenas exemplos. Os objetivos devem sem individualizados baseados na necessidade da criança, no ambiente, na metodologia de ensino e nos procedimentos de coleta de dados. Os espaços deixados ao final de cada seção são para acrescentar outros objetivos quando novas habilidades forem identificadas como metas. 
	PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
	PC 1 
	Quando um objeto é apresentado, a criança deve se orientar ( ex.: olha ou produz uma resposta relativa), em 80% das oportunidade para três objetos 
	PC 2 
	Durante uma interação social de cinco minutos, (ex.: batendo palmas e olhando em expectativa para os outros), a criança deve repetir seu comportamento, numa frequência de pelo menos 50% acima da linha de base por três comportamentos 
	PC 3 
	Durante uma interação de cinco minutos (ex.: deixando a bola cair e olhando com expectativa para o outro), a criança deve repetir seu comportamento com algum brinquedo, numa frequência de pelo menos 50% acima da linha de base com três brinquedos. 
	PC 4 
	Durante uma interação social de cinco minutos, como uma brincadeira livre ou um jogo simples, a criança deve usar o olhar para manter a interação (ex.: olhar diretamente para o rosto da outra pessoa por pelo menos um minuto múltiplas vezes durante toda a interação), numa frequência de pelo menos 50% acima da linha de referência através de três oportunidades consecutivas. 
	PC 5 
	A criança deve seguir o apontamento ou gesto de um adulto para um objeto em 80% das oportunidades com três adultos. 
	PC 6 
	A criança deve seguir o olhar de um adulto para olhar para um objeto, em 80% das oportunidades com três adultos. 
	PC 7 
	Durante quinze minutos em um tempo reservado ou brincadeira livre, a criança deve mostrar objetos para compartilhar seu interesse para um adulto ou colega, numa frequência de pelo menos 80% com um par típico por duas semanas 
	PC 8 
	Durante quinze minutos em um tempo reservado ou brincadeira livre, a criança deve apontar para objetos para compartilhar seu interesse para um adulto ou colega, numa frequência de pelo menos 80% com um par típico por duas semanas 
	PC 9 
	Durante um tempo reservado, brincadeira livre, ou uma atividade no topo da mesa, a criançadeve comentar sobre suas ações (ex.: “Estou pintando”), ou sobre as ações dos outros (ex.: “Ela está montando algo”), numa frequência de pelo menos 80% com um par típico por duas semanas 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	BRINCADEIRA SOCIAL 
	JS 1 
	Durante o curso de dois minutos em um jogo social interativo (ex.: Achou!, ser conduzido por um adulto num ritmo) a criança deve usar seu corpo, mãos, olhos ou voz para demonstrar que ela está engajada no jogo, numa frequência de pelo menos 50% acima da linha de base por três oportunidades consecutivas. 
	JS 2 
	A criança deve brincar com um brinquedo de objetivo fechado (ex.: jogos de encaixar, quebra-cabeça) a um metro dos pares de cinco a dez minutos, requerendo não mais que três ações de estímulos por três oportunidades consecutivas. 
	JS 3 
	A criança deve brincar com um objeto de objetivo aberto (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) a um metro de seus pares de cinco a dez minutos, requerendo não mais do que a mesma quantidade de ações de estímulos que um par típico, por três brinquedos. 
	JS 4 
	Durante uma brincadeira livre, a criança deve permitir que outros brinquem com materiais (ex.: passa materiais quando solicitados ou permite ao colega que use o material que ela está usando) requerendo não mais que a mesma quantidade de estímulos que um par típico, através de duas semanas. 
	JS 5 
	Quando completar conjuntamente um quebra-cabeça, jogos de encaixar, ou outros tipos de brinquedos de objetivos fechados, a criança deve alternar sua vez, dando e recebendo direcionamentos simples para completar a atividade, em quatro de cinco oportunidades. 
	JS 6 
	Dada uma atividade de objetivo aberto (ex.: blocos de montar, brinquedos de encaixe) com um outro colega, a criança deve alternar vezes, dando e recebendo direções simples para completar uma estrutura de pelo menos dez partes, em quatro de cinco oportunidades. 
	JS 7 
	Durante um jogo simples com um par, a criança deve alternar vezes não verbalmente (esperando, alternando a vez e passando materiais), em três de quatro vezes por três sessões. 
	JS 8 
	A criança deve jogar jogos externos até completar a atividade (ex.: Pato-pato-animal, quebre a corrente) com um grupo de até cinco colegas, requerendo não mais do que a mesma quantidade de ações de estímulos que um colega típico, por três atividades. 
	JS 9 
	A criança deve parar um comportamento quando solicitado por um par, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 10 
	A criança deve parar apropriadamente uma brincadeira ou jogo estruturado com pares (ex.: diz: “Vamos jogar outra coisa!”), em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 11 
	A criança deve assumir um papel numa brincadeira imaginária (ex.: restaurante, médico, bombeiro) e sustentá-lo de três a cinco ações (verbais ou não verbais), por três brincadeiras consecutivas. 
	JS 12 
	Durante uma brincadeira estruturada compartilhada /de passar a vez, a criança deve trocar brinquedos quando direcionada por um adulto, em 80% das oportunidades por três sessões consecutivas. 
	JS 13 
	No início de uma brincadeira livre ou em um momento específico, a criança deve convidar um par para brincar numa atividade preferida, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 14 
	Com o uso de um programa de atividade visual, a criança deve aproximar-se de seus pares e apropriadamente juntar-se a eles (ex: “Posso jogar também?”) em uma 
	
	atividade em andamento, em quatro de cinco oportunidades. 
	JS 15 
	A criança deve aceitar um convite para jogar em uma atividade da escolha do colega, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 16 
	A criança deve aceitar que perdeu o jogo ou ser retirada, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 17 
	Durante um momento de brincadeira não estruturada de quinze minutos, a criança deve usar o tempo livre apropriadamente (ex.: ir para uma nova brincadeira uma vez que tenha completado a primeira, engajar-se em brincadeiras apropriadas para a idade), requerendo não mais do que três ações de estímulos por três sessões consecutivas. 
	JS 18 
	A criança deve seguir ideias de outros para mudanças na brincadeira e manter as mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças no plano/cenário da brincadeira), requerendo não mais do que o mesmo número de ações de estímulos que um par típico por três sessões de brincadeira. 
	JS 19 
	A criança deve brincar apropriadamente um jogo envolvendo uma pessoa “X”, por três sessões consecutivas por pelo menos três jogos diferentes. 
	JS 20 
	Durante jogos ou atividades estruturadas, a criança deve aceitar novas ideias ou mudanças nas regras do jogo, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 21 
	A criança deve planejar o esquema de uma brincadeira com um par e segui-la (ex.: decide construir uma casa feita de blocos e o fazem), requerendo não mais que o mesmo número de ações de estímulos que seu par típico, por três planos de brincadeira. 
	JS 22 
	Quando perguntado: “Quem é seu amigo?”, a criança deve identificar as crianças que são suas amigas e dar uma explicação simples para isso (ex.: “Porque eu como o lanche com eles”, Porque eles são legais”, “Porque eu sento perto deles”), em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 23 
	Durante atividades estruturadas que envolvem crianças compartilhando informações sobre seus gostos ou interesses (ex.: o professor coloca as crianças respondendo um de cada vez qual é o seu jogo favorito), as crianças devem se abster de fazer comentários ou gestos negativos, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	JS 24 
	Durante jogos que envolvem uma pessoa ganhando, a criança deve ganhar de forma honrosa (sem fazer comentários pejorativos), em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	AUTO-REGULAÇÃO 
	AR 1 
	Quando apresentado a novas tarefas/atividades, a criança deve demonstrar flexibilidade ao não demonstrar comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	AR 2 
	Ao ter pedidos negados, a criança deve responder ao “Não” apropriadamente sem exibir comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades 
	
	consecutivas. 
	AR 3 
	Dada uma atividade de escuta de quinze minutos em um grupo pequeno, a criança deve levantar a mão e esperar para falar, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	AR 4 
	Quando direcionado por um adulto para usar uma estratégia relaxante (ex.: dar uma volta, apertar uma bolinha), a criança deve usar a estratégia calmante, em oito de dez oportunidades consecutivas. 
	AR 5 
	A criança deve reconhecer quando estiver contrariada ou frustrada e pedir por uma pausa ou ter acesso a um item/atividade calmante, ao invés de apresentar um comportamento conflituoso, em oito de dez oportunidades consecutivas. 
	AR 6 
	Durante as transições que ocorrem naturalmente durante o dia, a criança deve aceitar e fazer transições sem apresentar comportamentos desafiadores, em 80% das oportunidades, por três dias consecutivos. 
	AR 7 
	Quando mudanças inesperadas são feitas no programa ou rotina, a criança deve aceitar as mudanças sem exibir comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	AR 8 
	Quando atividades preferidas forem interrompidas, a criança deve aceitar a interrupção sem apresentar comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	AR 9 
	Quando proporcionado feedback ou redirecionamento corretivo, a criança deve aceitar o feedback sem apresentar comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	AR 10 
	Quando a criança comete um erro ou tem dificuldade em uma tarefa, (ex.: colorir fora da linha, não sabe responder uma questão), ela deve pedir por assistência apropriadamente e/ou receber um redirecionamento de um adulto sem apresentar comportamentos de interferência (ex.: rasgar papéis, gritar, recusar-se a seguir com a atividade), em quatro de cinco oportunidades mensuradas.AR 11 
	Ao andar em fila ou movimentar-se em ambientes cheios, a criança deve demonstrar consciência do seu próprio espaço assim como do espaço de outros (ex.: não pisando no pé dos outros, mantendo uma distância apropriada), em 80% dos intervalos (numa mostra de tempo de dois minutos divididos em intervalos de 10 segundos), por três dias consecutivos. 
	AR 12 
	Quando dado o direcionamento por um adulto para parar ou mudar um comportamento específico (ex.: sentar de pernas cruzadas durante uma roda, falar baixinho), a criança deve modificar seu comportamento dentro de cinco segundos, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	AR 13 
	Quando outros fizerem solicitações à criança, ela deve tanto atender à solicitação ou usar palavras e tom de voz apropriados para declinar à solicitação (ex.: “Agora não”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	AR 14 
	Durante atividades em grupos pequenos, a criança deve defender a si mesma apropriadamente (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, “Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos desafiadores, em quatro de cinco oportunidades planejadas. 
	AR 15 
	Dadas atividades novas ou desafiadoras, a criança deve pedir ajuda ao invés de apresentar comportamentos desatentos, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	AR 16 
	Dada uma variedade de situações que ocorrem naturalmente (ex.: quando dirigidos por um professor, quando requisitados a usar um brinquedo), a criança deve esperar apropriadamente sem exibir comportamentos desafiadores, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	AR 17 
	Quando dito antecipadamente que um assunto ou uma questão não devem mais ser abordados, a criança deve requerer não mais do que duas ações de estímulos por dia para abster-se de falar sobre o tema ou questão, por quarto de cinco dias consecutivos. 
	AR 18 
	Durante todo o dia escolar, a criança deve usar um nível e tom de voz coloquiais ao falar, requerendo não mais do que três ações de estímulos por dia, por três dias consecutivos. 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	SOCIAL/EMOCIONAL 
	SE 1 
	Em situações que ocorram naturalmente ao decorrer do dia, a criança deve ser capaz de identificar a emoção apresentada (ex.:feliz, triste, bravo, assustado) nela mesmo ou nos outros, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	SE 2 
	A criança deve ser capaz de identificar verbalmente a emoção sendo apresentada (ex.: feliz, triste, bravo, assustado), primeiro em imagens e então em situações que ocorram naturalmente, e fornecer uma explicação simples para a emoção (ex.: ela deixou seu sorvete cair), em 80% das oportunidades em três dias consecutivos. 
	SE 3 
	Em uma variedade de determinadas situações, a criança deve produzir uma resposta empática (ex.: dizer: “Você está bem?” para o colega que cai no playground, abraçar um colega que esteja chorando, pegar um brinquedo quando um colega derrubar), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	SE 4 
	Durante o dia escolar, a criança deve expressar emoções negativas apropriadamente (ex.: dizer “Eu estou bravo!”, ou “Posso dar uma pausa?”), mensuradas pela falta de determinados comportamentos desafiadores, em oito de dez dias consecutivos. 
	SE 5 
	Durante situações em que outra pessoa faça comentários neutros (ex.: diz o que comeram no café da manhã) ou comentário de excitação (ex.: apresenta o brinquedo favorito ou compartilha um projeto artístico concluído), a criança deve oferecer uma resposta relativa usando um volume e tom de voz apropriados, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	SE 6 
	Durante situações de brincadeiras livres de trinta minutos, a criança deve abster-se de apresentar comportamentos que podem deixar o colega bravo (ex.: derrubar uma torre) e deve apresentar um comportamento que possa deixar o colega feliz (ex.: compartilhar um brinquedo), em oito de dez situações de brincar mensuradas. 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	LINGUAGEM SOCIAL 
	LS 1 
	Quando feito um cumprimento por um adulto ou par, a criança deve responder com um cumprimento apropriado, em 80% das oportunidades, por três dias consecutivos. 
	LS 2 
	Quando um dos seus professores ou pares está presente e lhe é dado um direcionamento (como “Dê isso ao Joey” ou “Vá até a mesa da Sra. Smith), a criança deve seguir o direcionamento, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	LS 3 
	Ao ingressar numa sala de aula ou nova atividade, a criança deve iniciar saudações/despedidas com o adulto ou colega naquele ambiente, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	LS 4 
	Em atividades de jogos em que a criança deve se engajar em trocas de turnos que requeiram trocas interações verbais, a criança deve dirigir-se a seus pares por seus nomes, em 80% das oportunidades por três oportunidades consecutivas. 
	LS 5 
	Dada uma de vinte diferentes questões sociais, a criança deve responder apropriadamente responder a cada questão social feita por seu par ou adulto, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	LS 6 
	Durantes atividades ou jogos planejados, a criança deve fazer uma de dez diferentes questões sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) para um adulto ou par, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	LS 7 
	Ao ser exposta a informações novas ou insuficientes (ex.: um novo objeto, uma peça faltante de um quebra-cabeça), a criança deve pedir por informações (ex.: “O que é isso?”, “Onde isto está?”), em quatro de cinco oportunidades por três atividades ou situações. 
	LS 8 
	Dada a conclusão de várias atividades (ex.: quebra-cabeças, obras de arte, programas de pintura), a criança deve usar orações verbais completas e tom de voz apropriado para solicitar atenção às atividades concluídas (ex.: “Eu consegui!”, “Olha o que eu fiz!”), em quatro de cinco oportunidades por três atividades ou situações diferentes. 
	LS 9 
	Ao solicitar atenção, a criança deve obter a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: usar orações verbais, dar um tapinha no ombro), em quatro de cinco oportunidades mensuradas por três dias consecutivos. 
	LS 10 
	A criança deve responder às iniciações (ex.: abrir espaço para o colega no grupo, responder sim ou não à uma questão, em 80% das oportunidades mensuradas por três dias consecutivos. 
	LS 11 
	Durante atividades determinadas (ex.: atividades artísticas, círculo da manhã), a criança deve responder questões sobre atividades em andamento (“O que vem depois da colagem?”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas por três diferentes atividades. 
	LS 12 
	Durante atividades estruturadas, a criança deve compartilhar informações sobre o dia na escola, férias, família, ou outros grandes eventos, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	LS 13 
	Quando perguntado sobre um tema preferido (ex.: “Qual o nome do seu cachorro?”, “Quem dá comida para o Rover?”, “Onde o Rover dorme?”, “Onde você leva o Rover para passear?”), a criança deve responder verbalmente mais que cinco questões, em quatro de cinco oportunidades consecutivas em três tópicos. 
	LS 14 
	A criança deve fazer comentários recíprocos ao colega (ex.: a criança responde para o colega: “Eu também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este aqui”), em 80% das oportunidades em três pares. 
	LS 15 
	Durante a hora do almoço ou do lanche, a criança deve fazer comentários sobre eventos que acabaram de acontecer (ex.: “Minha mãe me trouxe para a escola hoje”) ou que estejam próximos de acontecer (ex.: ex.: “Martha está vindo mais tarde para a música”, em pelo menos duas vezes, em quatro de cinco sessões de almoço ou lanche. 
	LS 16 
	A criança deve manter a conversação de três a quatro trocas ao responder questões, fazer perguntas, ou fazendo comentários, em quatro de cinco oportunidades em três tópicos. 
	LS 17 
	Durantes atividades interativas em grupos pequenos, a criança deve responder apropriadamente quando um par trocar de assunto, como ao comentar ou fazer perguntas relativas ao novo tópico, em quatro decinco oportunidades por três contextos diferentes. 
	LS 18 
	Ao conversar com um adulto ou colega, a criança deve orientar-se na direção do ouvinte, em quatro de cinco oportunidades consecutivas em três diferentes contextos. 
	LS 19 
	Quando dada uma orientação em dois ou três passos, a criança deve orientar-se para o falante e manter contato visual pelo menos uma vez no começo e uma vez ao final da solicitação, em quatro de cinco oportunidades, com três adultos diferentes. 
	LS 20 
	Em determinadas situações (ex.: quando é dado um brinquedo, ao tentar ultrapassar um colega), a criança deve usar uma das cinco frases educadas (ex.: “Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”, “Com licença”, “De nada”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	LS 21 
	A criança deve aceitar pessoas que sejam diferentes, como demonstrado ao não fazer comentários negativos (ex.: “Ele é feio”, “Aquela moça é gorda”), durante o dia escolar inteiro, por dez dias consecutivos. 
	LS 22 
	Quando a criança for incapaz de completar um direcionamento, ela deve pedir esclarecimentos (ex.: “Onde eu coloco isso?”, “Qual é o seguinte?”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	LS 23 
	Durante atividades não estruturadas em grupos pequenos, a criança deve engajar-se em de três a quatro trocas sociais de tópicos apropriados para a idade (ex.: assuntos de interesse de seus pares), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	LS 24 
	Ao iniciar um novo tópico durante uma atividade não estruturada em pequenos grupos, a criança deve usar frases introdutórias ou de transição para introduzir o assunto (ex.: “Oh, imagina só!”, “Isso me lembra que...”, “Quer ouvir uma coisa engraçada?”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 
	CG 1 
	A criança deve seguir as regras identificadas da sala de aula (ex.: sentar de pernas cruzadas em círculo, conter as mãos apropriadamente) com menos de três ações de estímulos de um adulto por dia, em oito de dez dias consecutivos. 
	CG 2 
	Durante determinadas atividades em sala de aula (ex.: hora do círculo, artes, lanche), a criança deve seguir as direções do professor para pegar itens ou suprimentos, em quatro de cinco oportunidades consecutivas. 
	CG 3 
	Durante atividades estruturadas que envolvem o compartilhamento de 
itens//materiais individuais e do grupo, a criança deve ser capaz de identificar o que pertence a ela, aos outros e à sala de aula, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	CG 4 
	Ao decorrer do dia escolar, a criança deve requerer não mais do que três ações de estímulos de um adulto para guardar brinquedos/materiais nos locais designados, em quatro de cinco dias consecutivos. 
	CG 5 
	Quando chamado pelo nome pelo professor, a criança deve olhar ou ir até o professor, em 80% das oportunidades por três dias consecutivos. 
	CG 6 
	Durante atividades/canções conduzidas por pares, a criança deve imitar o colega responsável, em pelo menos cinco ações consecutivas, por quatro de cinco dias consecutivos. 
	CG 7 
	Ao serem fornecidas dicas indiretas por um adulto (ex.: “O que você precisa?”para finalizar ou fazer alguma coisa), a criança deve responder à dica em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	CG 8 
	Durante períodos de trinta minutos no playground, a criança deve requerer não mais do que três ações de estímulos para usar o equipamento do playground apropriadamente, por três dias consecutivos. 
	CG 9 
	Em situações nas quais um colega claramente precisa de ajuda (ex.: derruba um material, derrama suco, não consegue abrir uma embalagem), a criança deve se oferecer para ajudar, em quatro de cinco oportunidades planejadas consecutivas. 
	CG 10 
	A criança deve esperar para ser chamada para um grupo (ex.: permanecer sentada até ser chamada para formar fila), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	CG 11 
	Durante determinadas atividades (ex.: lanche, arte, final da rotina diária), a criança deve pegar os materiais necessários e ir para a área destinada, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	CG 12 
	Durante novas atividades (ex.: novos jogos ou canções), a criança deve seguir os direcionamentos conhecidos, iniciando com um adulto, progredindo para seguir os direcionamentos de pares, em quatro de cinco oportunidades mensuradas, por três atividades consecutivas. 
	CG 13 
	Durante novas atividades (ex.: novos jogos ou canções), a criança deve dar os direcionamentos conhecidos para outros, em quatro de cinco oportunidades mensuradas, por três atividades consecutivas. 
	CG 14 
	Ao andar em fila durante uma transição, a criança deve manter o ritmo com seus pares, requerendo não mais do que três ações de estímulos de um adulto, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	CG 15 
	Durante atividades em grupo envolvendo a repetição de ações em canções, livros, ou atividades de brincar, a criança deve repetir pelo menos cinco atividades consecutivas, em quatro de cinco atividades consecutivas. 
	CG 16 
	A criança deve aceitar que alguns pares podem seguir regras e programas diferentes, como demonstrado ao não exibir comportamentos desafiadores durante todo o dia escolar, por dez dias consecutivos. 
	CG 17 
	Durante determinadas atividades (ex.: atividades artísticas quando cada criança tem um conjunto distinto de materiais, durante a hora do “Mostre e Conte”), a criança deve pedir permissão para usar o que pertence aos outros, em quatro de cinco oportunidades mensuradas, por três atividades diferentes. 
	CG 18 
	A criança deve participar de pequenos grupos, com professor-líder e atividades práticas por pelo menos dez minutos, requerendo não mais do que três ações de estímulos, por três oportunidades consecutivas. 
	CG 19 
	A criança deve sentar-se quietamente em círculo na atividade por até dez minutos, requerendo não mais do que três ações de estímulos, por três oportunidades consecutivas. 
	CG 20 
	A criança deve participar de pequenos grupos, com professor-líder e atividades de ouvir, por pelo menos dez minutos, requerendo não mais do que duas ações de estímulos, por três oportunidades consecutivas. 
	CG 21 
	Durante determinadas atividades (ex.: canções, calendário, “Seu mestre mandou”), a criança deve responder junto com o grupo para o professor ou colega liderando a atividade, requerendo não mais do que três ações de estímulos, por três oportunidades consecutivas. 
	CG 22 
	Durante atividades em grupo, a criança deve seguir direcionamentos verbais básicos de dois a três passos (ex.: “Pegue o seu livro de notícias, sente perto do professor, e abra na página de informações”), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	CG 23 
	Durante determinadas atividades (ex.: atividades artísticas, “Mostre e conte”, organização do lanche), a criança deve independentemente passar itens aos pares, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 
	NV 1 
	Em resposta a iniciações não verbais (ex.: high five, aceno) de um par, a criança deve responder apropriadamente, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	NV 2 
	Durante determinadas atividades/transições (ex.: final de um jogo, ao entrar numa atividade, quando um colega ganha), a criança deve iniciar interações não verbais (ex.: high five, aceno) com adultos e pares apropriados, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	NV 3 
	Durante jogos como charadas, a criança deve identificar ações comuns,animais ou emoções demonstradas sem palavras, em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	NV 4 
	Como mensurado durante todo o curso do dia, a criança deve demonstrar um nível apropriado de afeição com adultos e pares dentro do ambiente escolar, por dez dias consecutivos. 
	NV 5 
	Durante jogos organizados (ex.: Curso com obstáculos, Estátua!), a criança deve seguir gestos básicos (ex.: pare, abra os braços, fazer não com o indicador), em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	NV 6 
	Ao demonstrar comportamento conflituoso ou desatento e lheser dado um feedback não verbal do professor (ex.: balanço de cabeça, dedo na boca, olhar, apontamento), a criança deve modificar seu próprio comportamento em quatro de cinco oportunidades mensuradas. 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 	 
CAPÍTULO 4: 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
 
 
As crianças podem demonstrar déficits ou insuficiências em habilidades sociais por uma ou mais razões. Isso pode incluir falta de motivação, um déficit real da habilidade, ou outro motivador competente (ex.: super interesse em um brinquedo). Felizmente, há uma variedade de formas efetivas de ensinar habilidades sociais. Qual abordagem (ou abordagens) usar depende em grande parte de “por que” uma criança está demonstrando déficits de habilidades sociais. Ao escolher estratégias para ensinar habilidades sociais, também é importante determinar um estilo de aprendizagem exclusivo da criança. As questões seguintes podem ajudar. 
· A criança pode aprender em grupo ou ela precisa de instruções específicas para começar? 
· Qual o tamanho do grupo que tem funcionado melhor par a criança? 
· Quais áreas de habilidade ou habilidades do Socially Savvy Checklist precisam ser tratadas? 
· A criança demonstra comportamentos que irão interferir com a participação na intervenção das habilidades sociais? 
· As dificuldades sociais da criança são relativas à motivação ou diminuição de interesse em outras crianças? 
· A criança aprende ao assistir e imitar outras crianças? 
Este capítulo irá descrever os seguintes métodos de ensino das habilidades sociais: Ensino Direto, Modelagem, Ensino Baseado em Regra, Ensino Baseado em Atividade, Currículos 
Disponíveis Comercialmente, Ensino Incidental, Reforço, Histórias Sociais, Suportes Visuais, Auto-Monitoração e Intervenção Mediada Por Pares. Além disso, deve delinear os tipos de crianças que mais provavelmente se beneficiarão delas e oferecer aconselhamento quanto ao estruturamento de grupos. 
 
ENSINO DIRETO 
Este método funciona bem para crianças com habilidades sociais muito limitadas ou que tenham dificuldade em participar ou aprender em formatos grupais. 
A instrução sistemática seguindo planos detalhados de ensino é usada para decompor as mais complexas habilidades sociais em pequenos componentes e seguir induções específicas e procedimentos de reforço. Este tipo de instrução tipicamente requer uma relação professor aluno de um pra um ou de um pra dois. Algumas crianças podem participar e aprender algumas habilidades sociais em situações de grupos estruturados, mas podem requerem ensino direto para outras habilidades. 
Por exemplo, ao invés de trabalhar em habilidades de conversação durante a hora do lanche, a criança pode necessitar que primeiro sejam ensinadas habilidades conversacionais fundamentais numa situação de um pra um, com um adulto. Isto pode começar ao ensinar a criança como responder à uma variedade de questões sociais que tenham uma resposta imutável (ex.: “Qual o seu nome?”, “Onde você mora?”, “Quantos anos você tem?”). Um plano de ensino deve incluir um procedimento de indução por tempo de espera que inicialmente oferece um modelo verbal da resposta correta e então cria uma espera por indução de dois a quatro segundos até que a criança possa responder corretamente sem ser induzida. Uma vez que a criança seja capaz de responder de forma consistente a questões sociais que tenham respostas imutáveis, mais questões sociais de finalidades abertas podem ser objetivadas (ex.: “Qual sua cor favorita?”, “O que você gosta de comer?”, “O que você gosta de fazer no playground?”). A seguir, a criança deve ser ensinada a responder determinadas questões sociais e responder com uma questão sequência, por exemplo: 
Professor: “Qual o nome da sua mãe?” 
Criança: “Ann. Qual o nome da sua mãe?” 
 
Neste ponto, a mesma abordagem de ensino pode ser seguida para ensinar a criança a responder a comentários dos outros, por exemplo: 
 
Professor: “Eu tenho uma maçã” 
Criança: “Eu tenho uvas. Você gosta de uvas?” 
 
Uma vez que a criança tenha dominado habilidades conversacionais distintas, o próximo passo é generalizá-las dentro da sala de aula e do grupo durante atividades como o lanche e o almoço. 
Um número de diferentes exemplos de planos de ensino estão inclusos no Apêndice 1. Cada plano de ensino identifica a habilidade alvo e o objetivo correspondente, os materiais necessários para ensinar a habilidade, uma descrição geral das estratégias de ensino, o tipo específico de procedimento de indução a ser usado (incluindo como eliminar os estímulos), e os alvos específicos se apropriado. Os planos de ensino são apenas exemplos e precisarão ser individualizados para cada criança. O outro componente que precisa ser determinado ao ensinar cada habilidade é como reforçar respostas apropriadas. Assim como com todos os aspectos de ensino, o tipo, quantidade, e frequencia de reforço precisam ser individualizados para cada criança. 
 
MODELAGEM 
Este método funciona bem para crianças com fortes habilidades de imitação e a habilidade de participar de cenários modelados por um a dois minutos. Para vídeos de modelagem, a criança deve ter interesse em vídeos. 
A modelagem pode ser usada em um modo planejado e sistemático de ensinar uma variedade de novas habilidades sociais. A modelagem criativa pode, numa outra situação, engaja a criança desmotivada e manter seu interesse em áreas que são desafios para ela – particularmente se ela não precisar mais de instrução direta intensiva. Modelagem pode incluir adultos, outras crianças, e/ou bonecos. Quando possível, a modelagem de determinadas habilidades sociais deve ocorrer apenas antes da situação na qual a habilidade será usada. No mais, é necessário, frequentemente, fornecer a modelagem de determinadas habilidades várias vezes e também para ter a criança atuar e praticar a habilidade numa situação forçada. 
Nós tropeçamos num exemplo maravilhoso de um dia chuvoso quando as professoras em nosso grupo de habilidades sociais estavam procurando por uma atividade interna. Duas professoras talentosas e criativas (Katie e Katie) criaram um show de televisão (The Katie and Katie Show) usando uma caixa gigante de papelão na qual elas cortaram um retângulo como a tela da TV. As professoras fingiam que as crianças ligavam a televisão com um controle remoto de mentirinha. Quando a TV “ligava”, as professoras encenavam um cenário social (ex.: uma das professoras não compartilhava algo com a outra). As professoras tinham as crianças usando o controle para pausar o show e então pediam para que elas sugerissem uma solução possível para o problema. Uma vez que três ou quatro soluções fossem identificadas, as crianças apertavam “rebobinar”, e as professoras faziam a cena de novo, encenando uma das soluções (e conduzindo para um melhor desfecho). Na maior parte do tempo, as crianças estavam menos interessadas na TV e mais interessadas na representação das professoras. Uma vez que as crianças estavam mais familiarizadas com o formato, as professoras começaram a introduzir as crianças ao “show”, que se tornou um ponto alto para a classe e, com frequência, a primeira coisa sobre o dia que elas compartilhavam com os pais. Os “shows” abrangiam uma série de desafios sociais que as crianças experienciavam nas situações sociais existentes – por exemplo, lembrar de pedir para ir ao banheiro, não copiar comportamentos inadequados, responsabilizar-se pelas próprias ações, manter o próprio espaço, e ser flexível quando os outros têm ideias. Isto tornou o exercício personalizado e diretamente aplicado ao grupo. 
Vídeos de modelagem são também um modo efetivo de ensinar uma variedade de habilidades. Esta abordagem funciona bem quando as crianças demonstram fortes habilidades em imitação e quando gostam de vídeos. O primeiro passo é fazer um vídeo ou adquirir um comercialmente disponível. Com a tecnologia moderna, está mais fácil do que nunca fazer um vídeo de crianças brincando ou tendo uma interação social apropriada ou de adultos modelando habilidades sociais específicas. Fazer vídeos podeser intenso em tempo e recursos, mas, felizmente, há também uma variedade de aplicativos e vídeos em todo lugar sobre habilidades de conversação. De toda forma, vídeos feitos comercialmente podem não preencher a paixão das crianças ao ver a si mesmas ou pessoas familiares na tela. Usar vídeos do “faça-você-mesmo” faz a atividade social modelada mais relevante pessoalmente e potencialmente mais reforçada, eles podem ser personalizados para o contexto familiar e para habilidades sociais precisas, melhores do que vídeos comerciais genéricos. Uma outra vantagem de vídeos é que eles não precisam de uma equipe intensa uma vez que seja feito ou comprado. O vídeo típico de procedimentos de modelagem para o estudo envolve a criança assistir ao vídeo clip duas vezes justamente antes de acessar a situação social. 
ENSINO BASEADO EM REGRAS 
Este método funciona bem para a maioria das crianças. Quase todas as crianças se beneficiam de regras e expectativas claramente definidas; de todo modo, crianças que são mais objetivas e de pensamentos “preto no branco” respondem especialmente bem ao ensino baseado em regras. 
Geralmente é eficiente começar com a identificação das regras específicas para o grupo (ex.: levantar a mão, ficar em seu lugar). Quando possível, peças às crianças a ajudarem a criar as regras. Isto irá aumentar o senso de investimento pessoal ao seguir as regras. Representações visuais das regras pode ser uma ferramenta de grande ajuda. Por exemplo, nós sempre mostramos uma figura laminada de crianças sentadas em grupo apropriadamente no começo da atividade em grupo, e frequentemente a usamos como referência no decorrer para lembrar às crianças do que isso quer dizer quando elas estão seguindo a (s) regra (s) com sucesso. Você pode usar uma fotografia normal ou uma arte gráfica, ou se você tiver a permissão dos responsáveis, você pode tirar uma foto da criança sentada apropriadamente no grupo. As crianças gostam de ver fotos atualizadas delas mesmas, então você deve tirar uma foto a cada mês. Você pode também (novamente com a permissão dos responsáveis) usar um tablet ou smartphone para tirar a foto, o que é mais rápido do que imprimir e laminá-la. 
O ensino baseado em regras também pode ajudar a criança a aprender habilidades sociais específicas. Por exemplo, para ensinar a criança como terminar uma conversa sobre um assunto em particular, você tem que ensinar à criança uma regra (ex.: “Quando você está cansado de falar sobre uma coisa, peça para falar sobre outra coisa”). Outro exemplo poderiam ser regras específicas que a criança pode usar quando precisa de ajuda. Você deve começar ajudando à criança a identificar situações nas quais ela deve precisar de ajuda (ex.: não consegue fazer um brinquedo, não sabe uma resposta). Em seguida, você deve introduzir “regras” de para quem pedir ajuda (ex.: professor, pais, amigo). Finalmente, você pode oferecer regras específicas de como pedir ajuda (ex.: “Maria, você pode me ajudar a construir uma torre?”). 
Se você estiver trabalhando com regras grupais ou regras individuais de habilidades sociais, você deve ter (1) um elemento visual para cada regra, (2) revise as regras numa base regular, (3) tenha a prática das crianças demonstrando as regras, e (4) promova reforço (positivo) quando a criança seguir as regras com sucesso. 
ENSINO BASEADO EM ATIVIDADE 
Este método funciona bem para todas as crianças, mas é especialmente um bom ajuste para crianças com algumas habilidades pré-requisitos, que são capazes de participar em ambiente de pequenos grupos, e que não requerem apoio individual. 
Instruções em pequenos grupos por meio de jogos ou atividades é a principal abordagem usada neste manual para o ensino de habilidades sociais, mas muitas outras estratégias são usadas também. Modelagem, dramatização, e histórias sociais são usadas como parte ou em adição ao ensino baseado em atividade. Nós também pensamos que uma abordagem baseada em atividade pode ser efetivamente usada com crianças que tenham habilidades sociais mais limitadas. Uma opção é formar um grupo de uma a duas crianças com necessidades sociais significativas, e incluir de duas a três crianças com desenvolvimento de habilidades sociais mais típico. Uma outra opção seria trabalhar somente com de duas a três crianças com necessidades sociais mais significantes. Neste caso, você pode modificar a sessão conforme necessário. Por exemplo, encurtar as atividades ou o tempo total do grupo, assim as crianças não ficam tão cansadas ou sobrecarregadas. 
Há um grande número de vantagens ao usar atividades ou jogos como contexto para ensinar atividades sociais. Primeiro, jogos ou atividades interativas promovem situações sociais mais naturais e permitem que múltiplas crianças participem. Segundo, a prática baseada em atividade pode incorporar um número de outras técnicas efetivas, incluindo dramatização e histórias sociais. O que torna o ensino baseado em atividade particularmente eficiente é que ele possibilita uma série de necessidades sociais e de determinadas habilidades para serem tratadas ao mesmo tempo. Jogos e atividades interativas permitem que diferentes habilidades sejam objetivadas por diferentes crianças dentro do mesmo jogo ou atividade. Por exemplo, como parte de um jogo “I Spy”, você pode determinar AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar) com uma criança e PC 8 (Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse com outros). O número de crianças no grupo pode variar de duas a três, até cinco ou seis. Ao configurar o tamanho do seu grupo, esteja atento ao número de adultos que você precisará para o sucesso do exercício. 
Muitas das nossas atividades e projetos são baseados em um tema que pode durar de várias semanas a um mês. Um dos nossos projetos favoritos é fazer as crianças criarem Livros da Amizade. Este projeto pode durar de oito a doze sessões, às vezes mais, e podem objetivar um número de objetivos, incluindo habilidades das categorias de Brincadeiras Sociais e Social/Emocional. Para esta atividade, as crianças criam livros sobre elas mesmas. Cada página descreve alguma coisa sobre a criança; por exemplo, cor favorita, número de irmãos e irmãs, comidas favoritas, e animais de estimação. Ao fazer e compartilhar seus Livros da Amizade, as crianças aprendem sobre o que as faz diferentes e de que forma elas são parecidas. Os Livros da Amizade são uma ferramenta maravilhosa de referência durante outras atividades. Por exemplo, quando Sophie traz algo para a caixa do “Mostra e fala”, nós temos as outras crianças imaginando o que está dentro da caixa baseado no que elas sabem sobre Sophie a partir de seu Livro da Amizade. As crianças podem imaginar que ela colocou uma foto de sua irmã mais nova, ou algo amarelo (que é sua cor favorita), ou sua boneca Lalaloopsy. 
CURRÍCULOS DISPONÍVEIS COMERCIALMENTE 
Vários currículos disponíveis comercialmente podem fazer o ensino de habilidades sociais divertido para todas as crianças. Porque muitos currículos disponíveis comercialmente são baseados em regras, crianças que respondem bem à abordagem baseada em regras geralmente respondem bem a currículos disponíveis comercialmente. As necessidades específicas em habilidades sociais da criança determinam quando um currículo particular será um bom ajuste. 
Uma variedade de currículos disponíveis comercialmente pode ser incorporada em lições de habilidades sociais para grupos ou individuais. Muitos desses programas são projetados para crianças mais velhas, mas podem ser modificadas para usar com crianças na pré-escola. Muitas salas incluem crianças com uma série de necessidades de desenvolvimento das habilidades sociais, então é importante usar um mix de currículos, ao invés de confiar exclusivamente de produto específico. 
Um currículo que temos usado em nosso grupo de habilidades sociais é “Circles: Itimacy and Relationships” (Intimidade e Relacionamentos) de James Stanfield. Este currículo pode ser útil para objetivar habilidades nas áreas de Auto-regulação, como AR 11nesse formato, as crianças precisam de um repertório mínimo de habilidades sociais para trabalharem bem dentro do grupo. Para serem realmente eficazes, os líderes de grupo devem começar com uma avaliação detalhada e precisa das habilidades sociais de cada uma das crianças. 
Este manual baseia-se nos princípios da Análise de Comportamento Aplicada (ABA) para avaliar e conceitualizar os déficits de habilidades sociais e para projetar intervenções eficazes. Décadas de pesquisas mostram que o ABA, que embasa-se no uso sistemático de procedimentos baseados em evidências para ensinar habilidades e fazer mudanças no comportamento, pode produzir mudanças socialmente válidas e que podem ter um impacto 
1
significativo na vida e no funcionamento da criança. O ABA exige que os professores, os terapeutas e os acompanhantes coletem dados regularmente para medir a efetividade da intervenção e para facultar mudanças conscientes e estratégicas para o plano. 
Quando decompomos amplas áreas do funcionamento social em habilidades concretas, podemos determinar cada um dos pontos fortes e fracos de uma criança. Uma vez que uma situação específica de uma criança tenha sido avaliada, é muito mais fácil para professores e pais priorizarem as habilidades que mais necessitam de intervenção, para desenvolver estratégias para abordá-las e monitorar o sucesso dessas estratégias. Trabalhar em habilidades sociais torna-se menos pesado tanto para os adultos quanto para as crianças envolvidas. Trabalhando em uma ou duas habilidades específicas por meio de oportunidades planejadas e que ocorrem naturalmente, ao decorrer do dia, professores e pais ficam menos sobrecarregados com a perspectiva de trabalhar com as "habilidades sociais". Nós desenvolvemos este manual porque enxergamos que essa abordagem seja tão bem-sucedida para tantas crianças, famílias e professores e porque gostaríamos de servir ainda mais crianças pequenas que sofrem com dificuldades sociais. 
O propósito deste manual é providenciar avaliação e ferramenta de rastreio, baseadas nos princípios do ABA, para as habilidades sociais de crianças menores, assim como um guia para intervenções. 
O ensino eficaz e a mudança de comportamento através do ABA baseiam-se no paradigma básico de aprendizagem do "antecedente-comportamento-consequência" (A-C-C), ou "estímulo-resposta-consequência". Isto é, para entender por que certos comportamentos ocorrem, ou quando uma habilidade social está ausente ou deficiente, precisamos examinar o que acontece antes do comportamento (antecedente ou estímulo) e o que acontece após o comportamento (consequência). Para reduzir ou eliminar um comportamento desafiador, precisamos alterar o antecedente e a consequência. De forma similar, para ensinar uma nova habilidade efetivamente, devemos prestar atenção cuidadosa em como ofertamos uma instrução, às condições do ambiente antes que uma habilidade ocorra e em como nós (e os outros) respondemos quando uma criança demonstra tal habilidade. Cada componente pode ter uma variedade de fatores que afetam a ocorrência de uma habilidade ou comportamento. 
Vamos ver um exemplo usando o paradigma de aprendizado A-B-C para um estímulo e resposta esperados. 
	A 
	B 
	C 
	PESSOA DIZ “OI” 
	CRIANÇA RESPONDE “OI” 
	PESSOA COMEÇA UMA CONVERSA 
 
Agora vamos investigar, usando este paradigma, por que uma criança pode não responder quando alguém diz hello. Podem existir vários fatores em cada componente que afetam se a criança exibe a habilidade esperada (ex respondendo "oi"). 
	A 
	B 
	C 
	A PESSOA PODE NÃO TER A ATENÇÃO DA CRIANÇA COMPLETAMENTE. 
	A RESPOSTA VERBAL "OI" 
PODE NÃO ESTAR 
ATUALMENTE NO 
REPERTÓRIO DA CRIANÇA 
	A CRIANÇA PODE NÃO 
ENCONTRAR INTERAÇÕES 
SOCIAIS REFORÇANDO E 
PODE NÃO RESPONDER 
COM "OI" PARA EVITAR 
MAIS INTERAÇÃO SOCIAL 
 
Compreender o motivo pelo qual uma criança não demonstra uma habilidade social deve orientar a escolha da intervenção. 
	A 
	B 
	C 
	O professor garante que ele tenha total atenção da criança antes de iniciar 
uma saudação ou outra interação social. O 
professor deve também 
trabalhar em aumentar a atenção para si quando outros se aproximarem. 
	Ensinar a resposta verbal 
"Oi" ou uma resposta física alternativa, como um aceno. 
	Fornecer reforço individualizado para 
aumentar e sustentar a 
motivação da criança para responder a uma 
saudação ou outra 
iniciação social. 
Inicialmente, não faça exigências sociais 
adicionais depois que a 
criança responder a uma 
resposta de saudação. 
 
 
Portanto, para ser mais assertivo no ensino de novas habilidades sociais e na aquisição do uso independente da habilidade social por uma criança, precisamos considerar cada componente do paradigma do aprendizado e potencialmente fazer mudanças em cada uma, a fim de que a criança demonstre a habilidade desejada de forma consistente. 
Este manual enfoca as habilidades sociais que são importantes para uma criança que está se preparando para fazer a transição para o jardim de infância. Este é o momento em que muitas crianças apresentam déficits ou deficiências nas habilidades sociais. Ele é baseado em nossa experiência em ajudar crianças em um programa pré-escolar integrado. Mas as ferramentas e estratégias podem ser aplicadas a crianças com uma série de deficiências em habilidades sociais. Ainda que muitas das intervenções de habilidades sociais descritas no manual ocorram em um ambiente baseado em brincadeiras e num ambiente rico em linguagens, a ferramenta de avaliação em si não se concentra nas habilidades de brincar ou de linguagem. Existem outros bons instrumentos para avaliar essas áreas de habilidades, como a Avaliação de Linguagem Básica e Habilidades de Aprendizagem Revisadas (ABLLS-R) ou o Programa de Avaliação e Colocação de Marcos de Comportamento Verbal (VB-MAPP). 
A ferramenta de avaliação é fácil de usar. Inclui uma descrição de cada item e uma explicação de sua importância para ajudar a garantir a consistência entre os dois que completam a avaliação e para ajudar os avaliadores menos familiarizados a entender os itens/habilidades. A avaliação pode ser individualizada para incluir habilidades adicionais que um professor, pais ou equipe possam achar ser importante para uma criança em particular ou em um ambiente específico. O manual também inclui um exemplo baseado em critérios objetivos para cada habilidade, para ajudar professores e pais no desenvolvimento de metas em um Programa de Ensino Individualizado (PEI) para a criança. 
Estratégias específicas de ensino são fornecidas para cada habilidade. Descrevemos cinquenta atividades diferentes que podem servir como contexto para ensinar uma variedade de habilidades sociais diferentes. Também fornecemos planos de ensino detalhados, exemplos de apoio visual e amostras de histórias sociais. A metodologia central do programa é que a intervenção de habilidades sociais ocorre melhor em um ambiente social (por ex. um grupo) dentro de atividades típicas, apropriadas à idade e divertidas. Por fim, oferecemos orientações sobre como medir o progresso de uma criança com habilidades específicas, juntamente com procedimentos específicos de coleta de dados e exemplos de folhas de dados. 
A seguir, é apresentado um breve resumo de cada seção do manual. 
CAPÍTULO 1: CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO 
O Socially Savvy Checklist é uma avaliação de habilidades sociais que oferece uma forma estruturada para professores ou pais determinarem os pontos fortes da criança e as áreas mais carentes de intervenção. A avaliação é dividida em sete áreas de desenvolvimento social: Participação Conjunta, Jogo Social, Auto-regulação, Social/Emocional, Linguagem Social, Comportamento de Sala de Aula / Grupo e Linguagem Social Não Verbal. Em cada área, identificamos uma série de habilidades específicas que são normalmente ordenadas numa sequência progressiva de desenvolvimento. 
CAPÍTULO 2: DESCRIÇÃO DE COMPETÊNCIAS 
Este capítulo fornece uma breve descrição de cada área de avaliação e uma descrição de cada habilidade individual.(Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros) e Linguagem Social Não Verbal, como NV 4 (Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e familiaridade com a pessoa). Nós achamos o currículo “Circles” muito útil para crianças que têm dificuldades com limites sociais (ex.: quem é apropriado abraçar ou beijar, quando compartilhar informações pessoais, e quais informações tudo bem compartilhar). Apesar de originalmente desenvolvido para classes K-12, nós achamos este currículo é efetivo para algumas crianças da pré-escola. O sistema de cores do currículo Circles tem se revelado de muito sucesso em nossos grupos. Nós tornamos cada cor bem clara para as crianças (ex.: azul = círculo do abraço, verde = círculo de abraços laterais, amarelo = círculo de high five, laranja = círculo de aceno, vermelho = círculo estranho). Nós também garantimos que os pais entendam o sistema de cores e pedimos a eles para providenciarem fotos de pessoas da vida da criança que poderiam corresponder a cada círculo. A cada criança é dado o seu próprio círculo, para praticar combinar as fotos das pessoas nas suas vidas com a cor correta, e identificar qual comportamento está de acordo com cada pessoa. 
Outro currículo baseado em regras é o de Michelle Garcia Winner “Thinking About You, Thinking About Me” (Pensando em você, pensando em mim). Nós usamos este programa para estudantes maiores. Nós descobrimos que alguns de seus jogos de contato visual são de grande sucesso em nossos grupos. Um jogo que nós usamos com frequência, que foi inspirado no conceito de “Thinking with Your Eyes” (Pensando com seus olhos), consiste em pedir para as crianças revezarem ao dizerem as letras do alfabeto ou números. Nós damos a eles uma letra ou um número que iremos finalizar (ex.: “Hoje, nós iremos para a letra ‘T’”. Ou “Hoje, nós iremos para o número ‘25’”). O grupo senta em um semicírculo. O líder do grupo começa o jogo ao dizer a primeira letra ou número. O líder, então, olha para uma criança no grupo. Quando aquela criança retorna o contato visual do líder do grupo, ele deve dizer a próxima letra ou número da sequência. Uma vez que a criança “complete o espaço em branco”, o líder do grupo olha para outra criança, que assumirá a próxima jogada. Para a criança saber quando é sua vez, ela deve olhar para o líder do grupo. Em adição a trabalhar habilidades como PC 4 (Usa o olhar fixo para manter a interação social) e NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais), este jogo também fornece uma excelente oportunidade de trabalhar habilidades como AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado). Muitas crianças fixam ideias no momento em que o jogo deve parar, então, variar o ponto final do jogo (usando diferentes letras e números a cada dia) pode ajudar a criança a trabalhar a flexibilidade. Já que este jogo não requer qualquer material, ele é perfeito para “momentos de inatividade” (enquanto esperam durante uma transição ou durante uma pausa inesperada). 
Outro componente do currículo “Thinking About You, Thinking About Me” (Pensando em você, pensando em mim), o Plano Grupal, pode ser mais desafiador para crianças da pré-escola, mas é de grande valia considerar direcionar habilidades nas áreas de Brincadeira Social, como JS 6 
(Brinca cooperativamente por cinco a dez minutos com brinquedo de objetivos abertos); Auto-Regulação, como AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); e CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos). A ideia por trás do Plano Grupal é que o grupo, junto, tenha um planejamento (completar um quebra-cabeça de piso junto). Se uma criança estiver fazendo uma coisa sozinha (falando, lendo um livro), ela não está seguindo o Plano Grupal. “Corpo” – a ideia de que o corpo da criança precisa estar “no Grupo” para o ensinamento acontecer – pode ser difícil para algumas crianças compreenderem. Isso é, se seus corpos não estiverem no grupo, elas não estão prontas para aprender. Nós temos sido mais felizes ensinando isso ao pedir para as crianças para dançar em lugares marcados, de forma que elas possam visualizar que elas precisam ficar dentro de um dado espaço para estar “no grupo”. Escuta de Corpo Inteiro refere-se à escuta não apenas com os ouvidos, mas com seus olhos e um corpo tranquilo. Usamos fotos e nos referimos a elas com frequência para ilustrar o comportamento que esperamos ver de uma criança quando ela está escutando com o corpo inteiro (ex.: a criança está com as mãos em seu colo, “de boca fechada”, e os olhos em expectativa). Winner debate sobre comportamentos “esperados e inesperados” ao invés de ter regras. Por exemplo, bater em alguém seria “inesperado”. Ocasionalmente, pedimos às crianças no grupo para nos ajudar a descrever o que são comportamentos “esperados e inesperados”. Podemos ver as crianças surgirem com seu próprio grupo de comportamentos esperados, mas dependendo do grupo, nós podemos listá-los como “Regras do Grupo” ou “Expectativas”. 
Enquanto currículo não formal, muitos livros comercialmente disponíveis podem ser integrados dentro do ensino de habilidades sociais. 
“The Tobin Series” (Tobin Learns to Make Friends – Tobin aprende a fazer amigos – Por Diane Murrel) é uma série de livros sobre um trem que tem desafios sociais. “The Tobin Series” é útil em direcionar habilidades na área de Brincadeiras Sociais, como JS 4 (Compartilha brinquedos/ materiais). Em cada história, Tobin resolve estes desafios compartilhando ou usando suas palavras. Quando usamos esta série, encenamos as histórias com poucos trilhos e dois trens. Oferecemos às crianças a oportunidade de mostrar como lidar melhor com um problema fingindo ser o Tobin e atuando na história nos trilhos do trem (ex.: Tobin tendo dificuldades em compartilhar). Embora muitos alunos pré-escolares amem trens, nem todas as crianças acham estas séries atrativas. 
“How Full Is Your Bucket?” (Quão cheio está o seu balde?) de Tom Rath e May Reckmeyer é uma versão infantil do livro de 2004 que usa os princípios da psicologia e é uma grande solução no ensino de habilidades nas áreas de Brincadeiras Sociais, como JS 15 (Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega); Social Emocional, como em SE 3 (Mostra empatia para com outros); e Linguagem Social, como em LS 8 (Solicita atenção). A premissa é de que cada pessoa tem um “balde” metafórico. Quando nós somos legais com os outros, nós não apenas enchemos seus baldes, mas o nosso balde também. Quando nós não somos legais, nós não somente mergulhamos no balde do outro, mas esvaziamos nosso balde também. Esta metáfora é particularmente apelativa para esta faixa etária. As ilustrações são coloridas e divertidas. Você pode tornar este conceito mais concreto dando à criança um balde e colocando alguns elementos palpáveis (ex.: bolinhas) dentro do balde quando a criança apresentar determinadas habilidades como compartilhar, esperar, ser um bom amigo e daí em diante. A criança pode ver de uma forma mais prática quando ela está enchendo o balde de outra pessoa assim como o dela também. Muitas atividades podem pactuar com este livro. Como um comentário adicional, temos notado que há muitas atividades relacionadas – muitas criadas por professores – que são gratuitas na internet. 
Para orientar habilidades dentro da área de Auto-regulação, como AR 5 (Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante), nós também usamos o “Incredible 5-Point Scale” (Incrível Escala de 5 Pontos), de Kari Dunn Buron e Mtzi Curtis, junto a “When My Worries Get Too Big” (Quando minhas preocupações crescem), de Kari Dunn Buron – embora ambos necessitem de algumas modificações para alunos pré-escolares. A escala de 5 pontos é exatamente isso – uma escala de cinco pontos com um número e uma solução para cada número. Comumente, usamos palavras que descrevem o som para introduzir a escala (ex.:cinco é um tornado diminuindo para um que é um assopro) porque crianças normalmente podem com facilidade relacionar urgência e intensidade à sons. As crianças surgem suas próprias imagens de sons. Nós praticamos isso. Falamos sobre o que podemos fazer em um cinco. Depois, movemos a escala para alguma coisa mais abstrata, como ter um problema “cinco” versus um problema “um”. 
ENSINO INCIDENTAL 
Ensino incidental de habilidades sociais no ambiente é uma boa opção quando a criança não requer instrução direta em um ambiente mais controlado, ou se ele tem se saído bem em um grupo de habilidades sociais baseado em atividades. Abordar habilidades sociais incidentalmente dentro da sala de aula requer que a criança receba suporte especializado em momentos específicos dentro do ambiente da classe ou que todos os membros de apoio estejam treinados para abordar sistematicamente qualquer habilidade social determinada. 
Instrução incidental envolve tirar vantagem de oportunidades de ensino que surjam organicamente durante o decorrer do dia. Isso muitas vezes acontece durante instrução direta ou baseada em atividades. Por exemplo, se duas crianças estiverem tendo dificuldade em compartilhar, para uma criança você pode modelar como pedir por um brinquedo, e para a outra você pode modelar como compartilhar. De todo modo, quando momentos de aprendizado surgirem, você ainda precisará criar oportunidades para praticar determinadas habilidades sociais. Se você está objetivando AR 8 (Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são interrompidas), você pode periodicamente interromper a criança durante atividades de brincadeira livre de forma que ela tenha mais oportunidades de praticar ser flexível. Projetos de arte e artesanato são ótimas atividades para abordar incidentalmente uma variedade de habilidades sociais, incluindo PC 7 (Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse), JS 4 (Compartilha brinquedos/materiais), AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis), ou LS 11 (Responde a questões sobre atividades em andamento). Nós frequentemente estruturamos grupos de artes e artesanatos de modo que as crianças precisem pedir umas às outras por materiais necessários. No começo dos grupos, nós podemos organizar o ambiente para que uma criança fique responsável pela cola, uma criança fique responsável pelos marcadores, e assim por diante. 
REFORÇO 
Este método funciona bem para crianças que não estão fortemente motivadas a se engajar em comportamentos sociais apropriados. 
Algumas crianças não exibem determinadas habilidades sociais consistentemente porque as consequências de fazer isso não são reforçadas. Em outras palavras, a criança não deve demonstrar a habilidade de JS 9 (Para a ação quando solicitado pelo colega) porque parar o determinado comportamento não é compensador para a criança. Nestas situações, reforço planejado aumenta grandemente as chances de que a criança responderá apropriadamente. Por definição, reforço deve ser determinado individualmente para uma criança e deve incluir elogio verbal, um brinquedo ou atividade preferidos, ou um símbolo que mais tarde possa ser trocado por um brinquedo ou atividade preferidos. 
A construção dentro do reforço pode ser particularmente útil para crianças que sofrem para controlar seu comportamento (ex.: não berrar, ficar em seu assento). Nós notamos que usar símbolos para reforçar determinados grupos de habilidades pode ser muito útil em certas situações em grupo e não é difícil de fazê-lo. Por exemplo, o líder do grupo poderia ter um quadro de símbolos para cada criança e periodicamente reforçar a criança quando ela demonstrar apropriadamente a habilidade social pretendida (ex.: levantar a mão sem berrar). Quando o quadro de recompensas da criança estiver cheio, ela recebe uma pequena recompensa (ex.: um adesivo, um docinho). Algumas crianças irão requerer planos de reforço altamente individualizados. Por exemplo, uma criança em um de nossos grupos, Paul, estava muito ansioso em dar uma resposta verbal incorreta, então ele poderia sussurrar sua resposta ou negar-se a responder. Nós tentamos uma variedade de suportes visuais e histórias sociais, mas foi um simples sistema de símbolos que fez a diferença. Sempre que Paul tentava responder apropriadamente, independente de sua resposta, seu professor respondia com “Essa tentativa foi ótima, Paul!”, e dava a ela um símbolo. Depois de preencher seu quadro de símbolos, lhe era dado um docinho. Inicialmente, ele tinha que receber três símbolos para merecer a recompensa e mais tarde mudou para cinco símbolos. Em um ano no grupo social, Paul estava muito conversador sobre todo tipo de atividades e tópicos. 
HISTÓRIAS SOCIAIS 
Este método funciona bem para crianças que são capazes de seguir sequências visuais ou verbais, assim como crianças que são capazes retardar o reforço. 
Uma história social é uma curta história escrita na primeira pessoa que descreve o que acontece em situações sociais específicas e o que é esperado da criança. Histórias sociais são tipicamente muito simples e incluem imagens para ajudar a criança a acompanhar mais facilmente. Histórias sociais podem ser individualmente projetadas para qualquer situação social que seja desafiadora para uma criança. Por exemplo, se uma criança está tendo dificuldade de ir para a escola pela manhã, uma história social pode ser como: 
Quando eu vou para a escola, eu digo “Oi” para o meu professor e digo “Tchau” para a mamãe. 
Eu coloco meu brinquedo de casa dentro da minha mochila. 
Eu penduro minha mochila em meu lugar. 
_________________________________________ 
Eu vou para minha classe e escolho um lugar para brincar. 
Meu brinquedo de casa fica em minha mochila o dia todo. Eu sei que isso será seguro. 
Eu posso brincar com meu brinquedo de casa de novo quando termina a escola. 
Todos estão orgulhosos de mim por lembrar de guardar meus brinquedos de casa em minha mochila! Eu estou orgulhoso de mim também! 
Tipicamente, revisamos uma história social com a criança antecipadamente, talvez até várias vezes diferentes por dia. Depois de adentrar a situação para a qual a história social foi escrita, a história social deve ser revista novamente. Alguma crianças gostam de manter as histórias sociais com elas, assim elas podem vê-las no decorrer do dia. Por exemplo, com a história social sobre ir para a escola, os pais podem revisar a história social com a criança em casa, podem examiná-la novamente no carro enquanto eles vão para a escola, e então o professor pode revisá-la com a criança quando ela chega na escola e mantê-la disponível no decorrer do dia escolar. 
Histórias sociais não irão resolver todos os problemas, mas podem ser extremamente úteis para algumas crianças e podem ser também usadas com o grupo inteiro quando múltiplas crianças apresentarem desafios sociais similares. Não é incomum precisar combinar histórias sociais com outras estratégias, como reforço planejado ou prática durante situações forçadas ou naturais. É importante que os adultos acompanhem o que é pretendido na história social e modelem o que é esperado para as crianças. Histórias sociais podem ser particularmente úteis para situações sociais que tenham resultados de finalidades abertas ou formas variadas com as quais a criança possa responder. Por exemplo, histórias sociais podem ser úteis para habilidades como LS 21 (Aceita pessoas que são diferentes) ou AR 5 (Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante). Crianças com linguagem mais atrasada ou que ainda estão trabalhando em requisitos e rotulação básicos podem ter dificuldade para entender uma história social. Para estas crianças, pode ser melhor começar com um quadro “primeiro-depois” simples. Por exemplo, uma imagem que representa deixar o playground para o “primeiro” e uma imagem de um computador para o “depois” pode expressar a habilidade e reforço pretendidos. Para crianças que podem esperarpara acessar o reforço, a história social prevê o que está pra acontecer e o reforço recolocado (ex.: “Quando eu vou embora do playground após ter tomado cuidado, eu posso receber tempo extra no computador na volta à sala de aula”). 
SUPORTES VISUAIS 
Todas as crianças se beneficiam do uso de suportes visuais, mas especialmente crianças com qualquer deficiência no uso da linguagem ou processamento. 
Suportes visuais, geralmente imagens, fotografias ou ícones disponíveis comercialmente como Boardmaker, são partes inestimáveis do ensino de habilidades sociais. Palavras escritas podem também servir como suporte visual para crianças com algumas habilidades de leitura iniciais. Suportes visuais podem ser usados em uma variedade de formas para ensinar e apoiar o desenvolvimento de habilidades sociais em crianças pequenas. Imagens podem ser usadas para lembrar às crianças das regras de um grupo, jogo, ou habilidades sociais ou situações sociais específicas. Como mencionado anteriormente, suportes visuais são uma parte chave das histórias sociais, ajudando a fazer as expectativas em situações sociais o mais simples e claras quanto possível para as crianças. Planejamentos visuais podem ser usados para estruturar sessões em grupo, e servem como uma forma de decompor atividades mais complexas (ex.: passos de um projeto de arte) ou fornece direções para como completar uma atividade. Muitas crianças têm dificuldades com transições ou mudanças inesperadas, e o uso sistemático de programas visuais pode ajudar as crianças a lidar com estas mudanças. Pode ser útil ter um conjunto visual para situações que possam surgir inesperadamente, como uma atividade alternativa quando está chovendo no playground, ou uma forma de mostrar quando as atividades ocorrem fora da ordem esperada. As crianças são munidas de muitas escolhas ao decorrer do dia, e os suportes visuais podem ser uma grande solução para ajudar as crianças a fazerem uma gama de decisões – desde com que brinquedos elas querem brincar, até qual estratégia relaxante elas querem usar. Suportes visuais também podem ajudar as crianças a rapidamente nomear a emoção (ou emoções) que elas estão sentindo. Para muitas crianças, direcionamentos ou dicas visuais podem ser mais fáceis de seguir que dicas verbais ou auditivas. Muitas crianças com déficit em habilidades sociais também têm dificuldade de processar informações verbais, e dicas visuais permanecem fixas quando as dicas verbais se forem. Dicas ou direcionamentos verbais podem diminuir a necessidade de estímulos verbais, o que aumenta a independência da criança. 
 
AUTO-MONITORAÇÃO 
Este método funciona bem para crianças que respondem bem a feedbacks corretivos e reforço e que sejam capazes de se reportarem a suas próprias ações. 
Para aumentar a habilidade das crianças de auto-regulação e de interagir independentemente, nós frequentemente introduzimos auto-monitoração em nossos grupos sociais. Pesquisas extensivas suportam o uso da auto-monitoração para elevar comportamentos pró-sociais e reduzir comportamentos difíceis. Auto-monitoração oferecem às crianças um modo de se auto-regular com menor necessidade de estímulos e reforços externos. Embora a auto-monitoração sozinha tenha demonstrado levar a mudanças no comportamento, é tipicamente necessário também construir o auto-reforço. Os passos para a colocação do sistema de auto-monitoração inclui: 1) identificar o comportamento pretendido, 2) selecionar um sistema simples de auto-monitoração, 3) identificar como e com o que a criança será reforçada, 4) ensinar à criança como usar o sistema, e 5) eliminar qualquer apoio de adultos. Para crianças pequenas, é importante determinar um comportamento que possa ser claramente identificado (ex.: compartilhar um brinquedo) e um comportamento que a criança possa reconhecer com a ajuda de um adulto. De forma similar, o sistema real usado precisa ser muito simples, igualmente incluindo visuais dos comportamentos esperados. Uma vez que isto esteja feito, criamos oportunidades para um adulto guiar a criança no uso do sistema, eventualmente eliminando a quantidade de apoio que é necessário. 
Com um de nossos grupos, nós ensinamos as crianças a usar a auto-monitoração para trilhar suas iniciações e responder aos pares durantes brincadeiras livres. Antes do momento de uma brincadeira livre planejada, nós lembramos às crianças do comportamento esperado de “Falar com os seus amigos”. Ao final da brincadeira livre, nós pedimos às crianças para marcar com “Sim/Não” a respeito destas três questões (apresentadas visualmente): (1) Você brincou próximo dos seus amigos? (2) Você falou com seus amigos? (3) Você respondeu aos seus amigos? As crianças receberam pranchetas e um formulário especial e pareceram divertir-se neste processo. 
INTERVENÇÃO MEDIADA POR PARES 
Intervenção é apropriada para todas as crianças, mas pode ser especialmente útil para crianças com habilidades sociais limitadas ou que só focam ou interagem com adultos. 
Pesquisas demonstram que uma variedade de estratégias envolvendo crianças tipicamente em desenvolvimento ajudando a ensinar e facilitar habilidades em interações sociais em pares com habilidades sociais limitadas pode ser efetivo. Muitas dessas abordagens incluem pares modelando, provocando, e/ou reforçando o comportamento social de crianças com déficits sociais. Em salas de aula com ambientes integrados, os professores têm uma excelente oportunidade para construir a habilidade social das crianças por meio de instrução e intervenção mediada por pares. Por exemplo, esta estratégia é particularmente bem sucedida para ajudar crianças a aprender como responder apropriadamente (ex.: à questões ou cumprimentos) e a como ver o ponto de vista das outras pessoas. Estas habilidades são relevantes para um número de competências pontuadas no Checklist do Socialmente Descolado, como Brincadeiras Sociais, Auto-regulação, Social/Emocional e Linguagem Social. Ademais, para crianças que não passam o tempo em ambientes com crianças tipicamente em desenvolvimento, temos usado estratégias mediadas por pares através de um modelo de inclusão reversa. Nós podemos pontuar uma ou duas habilidades (ex.: passar a vez, responder a questões sociais) e configurar oportunidades específicas, breves, de ter a criança praticando estas habilidades com um par típico. 
Em qualquer situação, é importante ensinar a criança em típico desenvolvimento a seguir procedimentos de intervenção. Por exemplo, ela pode ser capaz de claramente realizar questões e direcionamentos, fornecer um modelo correto, dar tempo para a outra criança responder e oferecer reforço. Em alguns casos, uma das peças mais importantes é ter pares oferecendo reforço para uma determinada criança, assim, as outras crianças se tornam mais motivadas em relação à determinada criança. Para crianças que tendem a gravitar ao redor de adultos ou que não conseguem interações com reforço de pares, pode ser útil combinar colegas com acesso a atividades ou itens preferidos. Adicionalmente, também é importante ter certeza de que os pares em desenvolvimento típico estejam se divertindo, o que frequentemente significa providenciar algum tipo de reforço para eles também. 
ESTRUTURANDO GRUPOS 
A maioria dos nossos grupos sociais inclui de quatro a sete crianças e têm aproximadamente duas horas de duração. Idealmente, gostamos de ter as crianças participando quatro dias da semana, no decorrer de todo o ano escolar. Descobrimos que crianças que participam do grupo quatro dias por semana progridem significativamente mais rápido do que aquelas que participam somente dois dias por semana. 
Quando colocamos as crianças em grupos sociais, começamos completando o Socially Savvy Checklist em cada criança. Então, procuramos por áreas com necessidades em comum para que as atividades em grupo e intervenções dirijam-se a determinadas habilidades que as crianças têm em comum. Isto torna as instruções e coleta de dados muito mais fácil. Nem todas as crianças precisam trabalhar nas mesmas habilidades, mas trabalharem alvos compartilhados simplifica a manutenção dos grupos. De toda forma, é tipicamente necessário focar em algumas habilidades simplesmente porque elas são mais que uma prioridade para uma ou duas crianças específicas. Nestes casos, muitas vezes é útil se as crianças que precisam aprender uma habilidade virem outras crianças modelando-a. 
Em seguida, desenvolvemos folhas de dados para serem usados em cada grupo. Se possível, usamos uma folha de dados que inclua todas as crianças. Então, planejemos uma estrutura geral para as sessões do grupo. Embora as atividades não precisem ser as mesmas durante cada sessão, torna-se útil se houver uma estrutura padrão para o trabalho em grupo. Ao selecionar atividades para incluir como parte do grupo, esteja certo de que as habilidades identificadas possam ser alcançadas dentro das atividades e de que as atividades selecionadas sejam divertidas e envolventes para todas as crianças. Crianças que estejam se divertindo durante jogos e atividades nem percebem o trabalho sério em habilidades sociais que elas estão fazendo. Ainda assim, sua meta é tentar alcançar as necessidades comuns para as crianças no grupo, uma das grandes coisas em usar uma abordagem baseada em atividade é que você pode direcionar diferentes habilidades para diferentes crianças dentro da mesma atividade. Por exemplo, como parte da hora do “Mostre e conte”, algumas crianças podem estar trabalhando em PC 7 (Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse), enquanto outras estão trabalhando em AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar) ou LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros). 
	15 MINUTOS 	BRINCADEIRA COOPERATIVA 
Coloque as crianças para participar em uma atividade de objetivo aberto ou fechado, como construir um quebra-cabeça de piso ou brincar com blocos. Termine o projeto brincando de “I Spy” no quebra-cabeças de piso ou seguindo contato visual para desmontar a estrutura de blocos. 
Potenciais habilidades alvo: JS 5 (Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos com brinquedos de objetivos fechados); JS 18 (Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos); LS 8 (Solicita atenção); CG 4 (Guarda brinquedos/materiais nos locais designados). 
	10 MINUTOS 	CÍRCULO: CANÇÃO DE OLÁ/ATIVIDADE 
Pratique diferentes formas de cumprimentar um ao outro, às vezes incluindo rolar a bola um para o outro ou passando um objeto. 
Potenciais habilidades alvo: PC 4 (Usa o olhar fixo para manter a interação social); LS 3 (Inicia saudações/despedidas); NV 1 (É recíproco em interações não verbais). 
	5 MINUTOS 	CÍRCULO: REVISÃO DO PROGRAMA 
Tenha um programa visual das atividades do grupo e escolha uma das crianças para ajudar a revisá-lo. 
Potenciais habilidades alvo: PC 6 (Segue o olhar fixo em objetos); AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor); CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos). 
	10 MINUTOS 	CADEIA DE CONVERSA (ATIVIDADE 48) 
Selecione um tópico – escolha tópicos fáceis quando o grupo começar e mude para outros mais complicados conforme o grupo progrida. Conforme as crianças forem ficando melhores nisto, tente fazê-las falarem sobre os gostos e interesses de seus colegas. Os tópicos podem incluir: o que nossos amigos gostam de fazer no playground, as cores favoritas de nossos amigos, e os jogos favoritos dos nossos amigos. 
Potenciais habilidades alvo: JS 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus); AR 17 (Evita insistir num tópico ou questão); LS 12 (Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve). 
	2 MINUTOS 	ATIVIDADE MISTERIOSA 
Introduza um momento misterioso. Isto pode envolver fazer uma mudança no programa ou brincar num jogo não planejado que uma criança tenha trazido. Diga às crianças que você não sabe o que é porque “É um mistério, mas tudo bem”. 
Potenciais habilidades alvo: AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras); CG 5 (Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou indireta). 
	5 MINUTOS 	BANHEIRO 
A ida ao banheiro proporciona oportunidades de trabalhar habilidades de transição e de espera. Ao líder da fila são dados pontos de referência onde ele deve parar (ex.: um ponto de referência a cada dez ou vinte passos) e lhe é dito que, nestes pontos, é seu dever certificar-se de que seus amigos estejam seguindo-o. Uma vez alcançados essas localizações, o líder da fila sabe parar, virar, e dizer “Vamos, amigos!”. Sempre usamos os mesmos pontos de parada em nosso caminho ao banheiro e ao playground, assim as crianças definitivamente são capazes de parar nos pontos já conhecidos sem estímulos. Para nós, estes pontos incluem o final de um corredor, a porta da secretaria, e logo depois da chegada em nosso destino. As crianças que não são o líder da fila desenvolvem o hábito de manter uma distância apropriada atrás das crianças em frente a elas. 
Potenciais habilidades alvo: CG 14 (Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo); AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 16 (Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto sem apresentar comportamento desafiador). 
	10 MINUTOS 	SHOW 
Faça com que as crianças finjam sintonizar suas TVs em um canal. Diga a elas que é o programa “[crie um nome]”. O grupo de líderes encena um problema que atualmente está ocorrendo na classe. Por exemplo, um professor deve construir uma torre de blocos e o outro professor descuidadamente irá chutá-la. Ambos professores irão dramatizar como crianças com déficits em habilidades sociais responderiam uma à outra nesta situação. Em seguida, peça às crianças para fingirem usar seus controles remotos para pausar o programa e pergunte a elas o que os dois “personagens” poderiam ter feito diferente. Uma vez que o grupo traga umas algumas ideias, peça para as crianças retrocederem o show e apertarem o play para verem o que acontece quando o programa é “reescrito” de acordo com suas ideias. Repita o show, demonstrando uma interação social melhor. Conforme as crianças vão ficando mais habilidosas ao resolverem estas situações sociais, coloque uma criança do grupo para ser parte do show com o professor. 
Potenciais habilidades alvo: SE 3 (Mostra empatia para com outros); SE 6 (Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros). 
 
 
	10 MINUTOS 	MOSTRE E CONTE (ATIVIDADE 39) 
Esta é uma grande oportunidade de trabalhar habilidades de Atenção Compartilhada e de criação de perspectiva. Peça à criança para esconder a caixa nas costas e diga às outras crianças do grupo “O que vocês acham que a Ellie trouxe hoje? O que sabemos sobre a Ellie?”. O grupo pode já saber muito sobre a Ellie a partir do Livro da Amizade ou da Cadeira da Conversa (Atividade 48). Baseado nesses conhecimentos, elas podem perguntar para Ellie se ela trouxe alguma coisa rosa, uma foto de sua irmã ou uma boneca Madeline. Conforme as crianças aprendem umas sobre as outras, suas suposições vão ficando melhores, e elas se tornam mais confortáveis ao estarem erradas. Às vezes as crianças trazem jogos de casa que aprendemos a jogar no grupo. Isto pode ajudar as crianças a expandirem seus próprios interesses. Durante este exercício, elas também aprendem a esperar e a ter atenção enquanto as outras crianças comentam ou fazem perguntas sobre os itens compartilhados. 
Potenciais habilidades alvo: PC 8 (Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse); SE5 (Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros); LS 14 (Faz comentários recíprocos); CG 23 (Passa itens aos pares). 
	10 MINUTOS 	ATIVIDADE DE MOVIMENTO 
Neste ponto, as crianças já estão sentadas há um longo tempo e é hora de se mover. Nós sempre fazemos as crianças votarem (um voto por pessoa!) na atividade de movimento. A Dança das Cadeiras é a preferida, onde as crianças aprendem a disputar a cadeira. “Estátua!” também é popular. Para ajudar as crianças a manterem seu próprio espaço, usamos fita crepe para fazer quadrados no chão. Cada criança precisa dançar dentro do seu próprio quadrado. “Seu Mestre Mandou” é uma outra boa maneira de fazer as crianças se movimentarem no ambiente do grupo. 
Potenciais habilidades alvo: JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); AR 2 (Lida apropriadamente com pedidos negados); AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros); CG 6 (Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade). 
 
 
	10 MINUTOS 	LIVRO 
Lemos livros relativos à temas atuais (exemplos incluem reconhecer e administrar emoções, amizades e estratégias calmantes). 
Potenciais habilidades alvo: SE 2 (Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 11 (Responde a questões sobre atividades em andamento); CG 21 (Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega). 
	15 MINUTOS 	ATIVIDADE NO TOPO DA MESA 
Neste momento, fazemos um projeto de mesa relativo a um tema atual do grupo. Se estamos trabalhando em resolver problemas, o projeto pode classificar problemas grandes e problemas pequenos e colocá-los num pedacinho de papel. Se for amizade, podemos trabalhar Livros da Amizade. Estes projetos de mesa são indicados para serem compartilhados em casa com as famílias. Também criamos livros de piadas e idiomas com as crianças mais funcionais. 
Potenciais habilidades alvo: PC 9 (Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo); JS 4 (Compartilha brinquedos/materiais); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis); LS 8 (Solicita atenção); CG 12 (Segue as orientações durante novas atividades) . 
	15 MINUTOS 	JOGOS DE PLAYGROUND 
Frequentemente incorporamos jogos de playground dentro dos programas para promover momentos de movimento e para trabalhar em habilidades deste ambiente. Possíveis jogos incluem “Pega-pega”, “Pato-pato-animal” e “Estátua!”. Quando não é possível ir para fora, encontramos um espaço grande o suficiente para brincar com jogos similares aos de playground. Embora estes jogo de criança pareçam simples, eles podem ser desafiadores para as crianças atenderem e seguirem as regras, e estes jogos ajudam a desenvolver habilidades de seguir regras, de participar (ex.: saber quem é a pessoa “X”) e alternar a vez. 
Potenciais habilidades alvo: JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); CG 8 (Usa os equipamentos do playground apropriadamente); NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais). 
	 	 	 	OU ATIVIDADES INTERNAS 
Quando não é possível ir para fora, não há espaço para atividades de movimento, ou as crianças não precisam de um momento de movimento, atividades internas podem ser alternativas divertidas. Exemplos incluem atividades na lousa ou jogos verbais como “Quem sou eu?”(Atividade 5) ou “Encontre a diferença” (Atividade 2). 
Potenciais habilidades alvo: JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras); LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente). 
	5 MINUTOS 	TCHAU 
Durante a despedida, revisamos nossas atividades durante o grupo. As crianças podem compartilhar suas partes favoritas do grupo ou podemos listar os trabalhos que fizemos juntos. Assim como muitas transições, ir embora do grupo pode ser um desafio para muitas crianças. Dizer “tchau”, juntar coisas, e esperar pelos pais deve ocorrer de uma forma rotineira. 
Potenciais habilidades alvo: SE 5 (Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros); LS 3 (Inicia saudações/despedidas); LS 15 (Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros); CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor). 
Grupos oferecem uma forma focada e estratégica de objetivar habilidades sociais, mas é importante lembrar que quase todos os momentos são de aprendizagem. Enquanto uma criança vai buscar a caixa do Mostra e fala, faça uma brincadeira rápida de contato visual, o que não requer materiais. Ao ir para o banheiro ou playground, encontre formas de ajudar as crianças a conhecerem seus corpos em relação aos das outras crianças. Mesmo quando você não está coletando dados, você pode transformar momentos de espera ou de transição em momentos sociais. 
 	 
	PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
	 
	Item 
	Ideias Gerais de Intervenção 
	PC 1 
	Orienta-se ( ex.: olha ou produz uma resposta relativa) quando um objeto é apresentado 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente por meio de uma variedade de atividades interativas. Por exemplo, através de interações com a criança, apresente a ela vários objetos e use estímulos mínimos para certificar-se de que ela esteja olhando para o objeto. Comece pelos itens conhecidos como os de maior preferência a fim de conseguir a atenção da criança. Muitas atividades abordam esta habilidade porque requerem que a criança olhe para vários objetos ou materiais apresentados pelo professor ou outra criança. 
Atividades: 8, 16, 21, 25, 33 
	PC 2 
	Repete o próprio comportamento para manter a interação social 
	Esta habilidade pode ser facilmente abordada respondendo com entusiasmo a um comportamento da criança que ocorra naturalmente ou facilitando a ocorrência de certos comportamentos, e respondendo entusiasmadamente quando a criança exibi-los. Por exemplo, estimule fisicamente a criança a bater palmas e então rapidamente demonstre empolgados elogios. Inicialmente, pode ser necessário combinar elogios com reforços palpáveis ou comestíveis. 
	PC 3 
	Repete a ação com um brinquedo para manter a interação social 
	Similar à PC 2, esta habilidade pode ser facilmente abordada respondendo com entusiasmo a um comportamento de brincar da criança que ocorra naturalmente ou facilitando a ocorrência de certas ações de brincar, e respondendo entusiasmadamente quando a criança exibi-los. Vários brinquedos de causa e efeito (ex.: pista de corrida de montar, brinquedos pop-ups, brinquedos musicais com botões) podem ser usados para abordar esta habilidade. Inicialmente, pode ser necessário combinar elogios com reforços palpáveis ou comestíveis. 
	PC 4 
	Usa o olhar fixo para manter a interação social (ex.: olha diretamente para o rosto de outra pessoa por pelo menos um segundo múltiplas vezes durante a 
	Para trabalhar esta habilidade, simplesmente pare ou interrompa uma atividade em andamento que a criança esteja gostando e espere que ela faça contato visual. Pode ser necessário usar um procedimento de estímulo 
	
	interação) 
	que envolva gestos para a criança fazer contato visual. A continuação da atividade deve servir com o reforço. Logo, é importante tentar isto durante uma atividade que a criança gosta. Do contrário, pode ser necessário combinar elogios com reforços palpáveis ou comestíveis. 
Atividades: 8, 11, 12, 14, 18, 21, 23 
Plano de lições: Usa o olhar fixo para manter a interação social 
	PC 5 
	Segue apontamentos ou gestos para objetos 
	Esta habilidade pode incidentalmente ser abordada durante o dia ao ambientar oportunidades nas quais a pessoa aponte para figuras ou objetos pelo ambiente e espere a criança olhar na direção daquele objeto/figura. Inicialmente, podeser necessário trabalhar isto em um ambiente mais controlado ou fornecer algum estímulo adicional (ex.: indicar a partir dos olhos da criança para o objeto). Inicialmente, pode ser útil usar como referência itens mais preferidos. 
Atividades: 10, 31, 38-40 
Plano de lições: Segue gestos / olhar fixo 
	PC 6 
	Segue o olhar fixo em objetos 
	Diferentes atividades podem ser organizadas, nas quais a criança tem que olhar e seguir o olhar de um adulto. Provavelmente é melhor começar por preparar situações nas quais é dito para a criança seguir seu olhar fixo para achar um presente ou um brinquedo favorito (ex.: que está escondido debaixo de uma caixa). Também será igualmente útil começar com itens em proximidades menores (ex.: uma mesa perto da criança) e gradualmente aumentar a distancia. 
 
Atividades: 8, 10, 38, 39 
Plano de lições: Segue gestos / olhar fixo 
	PC 7 
	Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
	Devido à criança inerentemente poder não gostar de compartilhar, pode ser necessário criar situações nas quais a criança é especificamente requerida a trazer objetos para outra pessoa, e o resultado social natural é combinado com um reforço palpável ou comestível. Esta habilidade pode ser abordada durante pequenos grupos na hora de roda ou durante atividades estruturadas de compartilhamento (ex.: faça as crianças alternarem a vez ao compartilharem objetos 
	
	
	trazidos de casa). Uma forma de abordar essa habilidade inicialmente é ensinar à criança a completar brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, revistas com jogos de completar) e então levar a atividade completa para compartilhar com outra pessoa (ex.: “Olha, eu montei o quebra-cabeça!”). 
 
Atividades: 30, 37, 39 
	PC 8 
	Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
	Como em PC 7, algumas crianças inerentemente podem não gostar de compartilhar. Por isso, pode ser necessário criar situações nas quais a criança é especificamente requerida a apontar e classificar objetos no ambiente, talvez num formato de revezamento. Por exemplo, coloque uma variedade de objetos na mesa e reveze apontando e classificando-os enquanto fazem contato visual. Outro formato poderia ser sair para um passeio e revezar apontando e classificando coisas ao longo do caminho. Pode ser necessário também inicialmente combinar um reforço palpável ou comestível com o resultado social natural. 
 
Atividades: 31, 39, 40 
Plano de lições: Participação conjunta com livros 
	PC 9 
	Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo (ex.: “Estou (ação)”) 
	Inicialmente, pode ser mais fácil para a criança entender a expectativa se esta habilidade for durante atividades predeterminadas (ex.: durante específicas atividades de brincadeira livre, como blocos ou áreas da casa). Pode ser útil usar um suporte visual para esta habilidade (ex.: tenha imagens com um número de diferentes ações e/ou um quadro de tópicos relativos a diferentes atividades). Pode ser necessário também inicialmente combinar um reforço palpável ou comestível com o resultado social natural. 
 
Atividades: 4, 31, 41, 47 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	BRINCADEIRA SOCIAL 
	 
	Item 
	Ideias Gerais de Intervenção 
	JS 1 
	Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: Achooou!, cócegas) 
	Para uma criança que apresenta pouca Brincadeira Social com adultos, pode ser necessário começar por tentar engajar a criança em algumas brincadeiras sociais simples. Isso pode incluir cobrir seu rosto com um cobertor e descobri-lo entusiasmadamente, fazer cócegas no braço da criança, ou chacoalhar os braços da criança e então parar. Os sinais que indicam que a criança está engajada na atividade e quer continuar podem incluir o olhar da criança em expectativa ou ela pegando as mãos dos adultos. 
	JS 2 
	Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
	Blocos de tempos podem ser estabelecidos, nos quais as crianças podem fazer transições dentro de vários núcleos que envolvem diferentes atividades de objetivo fechado. Uma outra opção é ensinar a criança a seguir um programa de figuras de atividades com um par, assim as duas 
	
	
	crianças estão transitando de atividade em atividade juntas. É importante que a criança tenha as habilidades de brincar com estas atividades de objetivos fechados independentemente. Inicialmente, instrução individualizada com estes brinquedos de objetivo fechado pode ser necessária. 
	JS 3 
	Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, 
LEGOs) 
	Similar à JS 2, blocos de tempos podem ser estabelecidos, nos quais as crianças podem fazer transições dentro de vários núcleos que envolvem diferentes atividades de objetivo aberto. Uma outra opção é ensinar a criança a seguir um programa de figuras de atividades com um par, assim as duas crianças estão transitando de atividade em atividade juntas. É importante que a criança tenha as habilidades de brincar com estas atividades de objetivos abertos independentemente. Inicialmente, instrução individualizada com estes brinquedos de objetivo aberto pode ser necessária. 
	JS 4 
	Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem com os brinquedos , dá materiais quando solicitado) 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente muitas vezes do decorrer do dia escolar, especialmente em situações de brincadeiras livres. Uma forma fácil de trabalhar nesta habilidade em um formato de pequeno grupo é dar às crianças acesso a alguns brinquedos preferidos, mas ter menos brinquedos que crianças, desta forma, algumas crianças terão que esperar enquanto as outras estão brincando com os brinquedos. Inicialmente as crianças precisarão possivelmente de lembretes para esperar, pedir para revezar, e para compartilhar. Deve ser mais fácil primeiro praticar esperar e compartilhar com um adulto. Para algumas crianças, pode ser necessário sistematicamente aumentar o tempo que elas compartilham os brinquedos. 
Atividades: 39, 41, 47 
Plano de lições: Compartilhar 
	JS 5 
	Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a dez minutos com 
brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
	Atividades de brincadeira cooperativa podem ser estabelecidas e requerem duas crianças revezando a vez dando e seguindo direções para completar atividades de objetivos fechados. Por exemplo, pode ser dado às duas crianças um quebra-cabeças ou um Sr Cabeça de Batata e serem instruídas a revezar a vez, dizendo à outra 
	
	
	pessoa qual peça colocar. Para algumas brincadeiras cooperativas, pode ser útil ter uma imagem do produto completo. Inicialmente, as crianças provavelmente precisarão de assistência para dar direcionamentos simples e para seguir a direção do par em um tempo hábil. Scripts visuais ou quadro de tópicos de atividades pode ser útil 
(ex.: uma imagem das partes do Sr Cabeça de Batata). 
Plano de lições: Brincadeira Cooperativa 
	JS 6 
	Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) por cinco a dez minutos com brinquedo de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
	Como em JS 5, atividades de brincadeira cooperativa podem ser estabelecidas e requerem duas crianças revezando a vez dando e seguindo direções, mas com mais atividades de objetivo aberto e atividades manuais. Pode ser dado às duas crianças um jogo de blocos e serem instruídas a revezar a vez, dizendo à outra pessoa qual bloco usar e onde colocar. As crianças provavelmente precisarão de assistência Inicialmente para dar direcionamentos simples e para seguir a direção do par em um tempo hábil. 
Plano de lições: Brincadeira Cooperativa 
	JS 7 
	Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo 
	Jogos simples de tabuleiro são frequentemente o formato mais fácil de usar para trabalhar esta habilidade. É melhor começar com jogosque não envolvam muitas peças e que requeiram ações simples (ex.: ver no Google: Don’t Break The Ice, Don’t Spill The Beans). Com frequência também é útil quando parte do jogo precisa ser revezada entre os jogadores para indicar de quem é a vez. É importante lembrar que a habilidade de passar a vez não é dizer: “Minha vez, sua vez”, mas sim seguir o jogo, jogar sua vez no momento apropriado, passar as peças e esperar quando a vez esteja completa. Uma vez que a criança seja capaz de se jogar com uma outra criança, o número de crianças jogando pode ser aumentado aos poucos. Também, uma vez que a criança seja capaz de jogar jogos mais básicos de passar a vez, jogos que envolvem componentes verbais (ex.: Go Fish) podem ser ensinados 
Atividades: 8-2, 10-12, 15-17, 28, 36, 47 
	JS 8 
	Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.: 
	Inicialmente, é importante ensinar às crianças as regras de determinados jogos. O uso de suportes 
	
	Pato-pato-animal, Quebre-a-corrente) 
	visuais ou modelagem, incluindo vídeos de modelagem, pode ser útil. Para ajudar as crianças a terem sucesso é importante começar com jogos simples que envolvam apenas duas ou três regras e, devagar, expandir para jogos mais complexos. 
Atividades: 1, 9, 10, 18, 20, 27 
	JS 9 
	Para a ação quando solicitado pelo colega 
	Esta é uma habilidade que deve ser trabalhada individualmente baseado no comportamento dos pares ao solicitarem para uma criança parar. Mais frequentemente, esta habilidade precisa ser direcionada incidentalmente conforme as oportunidades surjam. De todo modo, se forem identificadas atividades nas quais a criança se engaja em um comportamento particular que é incômodo para os colegas, esta atividade pode ser trabalhada mais frequente e sistematicamente. O uso de regras visuais específicas, estimulando procedimentos e sistemas de reforço, pode ser igualmente úteis. 
Atividades: 18, 27, 29, 41 
	JS 10 
	Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente 
	Baseado na forma como as outras crianças terminam as atividades, objetivos específicos podem ser identificados para que a criança possa ser ensinada quanto ao que dizer/fazer ao terminar uma atividade (ex.: “Vamos brincar de um jogo diferente”, “Estou indo para a parte dos blocos agora”). Esta habilidade pode ser abordada durante o momento de escolha livre ou como parte de uma atividade com figuras dentro um programa estruturado. O apoio deve estar consciente de sempre modelar apropriadamente a finalização das atividades e reforçar que as outras crianças também terminem a atividade apropriadamente. Durante atividades lideradas pelo professor, pode ser útil encenar diferentes formas de terminar as atividades. 
	JS 11 
	Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, verbal e não verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante, doutor, bombeiro) 
	Esta habilidade pode ser abordada quando as áreas temáticas estiverem disponíveis durante Brincadeiras Livres ou como parte de uma atividade com figuras dentro um programa estruturado. Para algumas crianças, pode ser útil usar suportes visuais para trabalhar esta habilidade (ex.: um quadro de imagens ou scripts de diferentes ações de brincar dentro de um determinado tema). Também pode ser útil 
	
	
	ensinar a criança a se engajar neste tipo de brincadeira imaginária com um adulto primeiro, assim a brincadeira pode ser facilitada mais facilmente. 
Plano de lições: Brincadeira Simbólica Recíproca 
	JS 12 
	Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para trocar tintas durante um projeto artístico) 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente muitas vezes durante o dia, especialmente em situações de brincadeiras livres. Uma forma fácil de trabalhar esta habilidade em formatos de pequenos grupos é oferecer à criança acesso a uma série de brinquedos preferidos. Deixe cada criança selecionar um brinquedos e dê um minuto ou dois para brincar com o brinquedo. Então deixe a criança parar e negociar a troca de brinquedo com outra criança. Outra opção é que cada criança tenha seu próprio conjunto de brinquedos e deixar as crianças revezarem trocas umas com as outras. Inicialmente, as crianças precisarão de estímulos para pedir para trocar e para realmente trocar os brinquedos. Pode ser mais fácil primeiramente praticar esta habilidade com um adulto. 
Atividades: 47 
	JS 13 
	Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida 
	Esta habilidade pode ser abordada como parte da rotina de transição (ex.: ensinar a criança que é sua responsabilidade no começo de uma brincadeira livre encontrar um parceiro para brincar). Esta habilidade também pode ser abordada como parte de uma atividade com figuras de um programa. Um dos passos do programa poderia ser a criança assumindo uma parte em uma atividade em particular com um par (ex.: imagens de pares e de blocos). A criança pode ser ensinada que isso requer que ela se aproxime de outra criança e que a convide para se juntar a ela na brincadeira. Para algumas crianças, isso pode requerer, inicialmente, bastante ajuda de um adulto. 
Atividades: 41 
Plano de lições: Convidar um colega para brincar e Juntando-se em uma atividade em andamento 
	JS 14 
	Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente durante qualquer situação de 
	
	em atividades em andamento 
	brincadeira livre. Quando a criança entra em uma atividade onde as outras crianças estão brincando, ela pode ser ensinada a pedir para entrar. Para estruturar ainda mais, a criança pode seguir um programa de imagens, para reforçar que ela está indo para atividades onde as outras crianças estão brincando. As formas específicas de se juntar em uma atividade devem ser baseadas na observação de como as outras crianças se aproximam e se juntam nas atividades. 
Plano de lições: Convidar um colega para brincar e Juntando-se em uma atividade em andamento 
	JS 15 
	Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente ou ao ter pares convidando a criança para brincar. Um modo de estruturar o ambiente é colocar duas crianças revezando escolhendo uma atividade usando um programa de imagens de atividades. Outra opção é a criança revezar ser o líder. A criança que é líder é chamada, escolhe um espaço de brincar e então chama um de seus amigos para se juntar a ela. 
Atividades: 41 
	JS 16 
	Aceita perder o jogo ou ser retirado 
	Qualquer jogo que envolva ganhar e perder ou ser retirado pode servir de contexto para trabalhar nesta atividade. Um jogo favorito para a maioria das crianças, e consequentemente uma forma de se engajar em trabalhar ganhar e perder é o Jogo da Cadeira. Com um pequeno grupo de crianças, esta atividade vai bem rápido e todas as crianças têm oportunidade de sentar. Pode ser útil identificar uma variedade de frases que as crianças dizem ao serem retiradas (ex.: “Que chato!”, “Tá bem”) e modelar e estimular isto nos momentos oportunos. Histórias sociais sobre ganhar e perder podem ser úteis para algumas crianças. 
Atividades: 9, 11, 18, 25, 27, 36, 41 
	JS 17 
	Permanece apropriadamente engajado durante momentos não-estruturados (ex.: vai para outra atividade uma vez que completa a primeira; entra em brincadeiras próprias para a idade) 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente durante uma brincadeira livre. Muitas crianças também se beneficiam do uso de programas visuais, ao menos inicialmente, para ajudá-las a estruturar seu momento. Muitas salas de pré-escola têm um sistema no qual as crianças 
	
	
	têm que entrar e sair das atividades (ex.: colocar o seu nome ou foto próximo da atividade que ela está indo brincar). Isto também pode ajudar a crianças a aprenderem que elas têm que fazer escolhas e participar das atividades. 
Plano de lições: Programa de atividades de lazer 
	JS 18 
	Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos(ex.: mudanças em no esquema/cenário da brincadeira) 
	Para muitas crianças, esta pode ser uma habilidade difícil de trabalhar incidentalmente, então atividades estruturadas devem ser organizadas. Durante brincadeiras livres que envolvam brincadeiras simbólicas ou de encenação, deixe que as crianças peguem cartões para guiá-las em como elas vão brincar (ex.: loja de pets, médico, restaurante). Periodicamente, as crianças são orientadas a pegar uma outra carta que especifique um esquema de brincadeira diferente (ex.: mudar de construir um prédio para construir um castelo) ou que introduza uma mudança no esquema da brincadeira em andamento (ex.: a boneca fica doente e precisa ir ao médico). Uma outra forma de trabalhar esta habilidade é introduzir novos materiais àqueles que estão em uso (ex.: dinossauros são adicionados aos blocos e carros são adicionados aos Legos). As crianças precisam incorporar efetivamente estes materiais dentro da brincadeira em andamento. Deve ser mais fácil primeiro praticar esta habilidade com um adulto. 
Atividades: 28 
Plano de lições: Trocando de ideias de brincar 
	JS 19 
	Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X 
	Qualquer tipo de jogo de “pegar” pode ser um contexto apropriado para trabalhar nesta habilidade. O uso de suportes visuais ou modelagem, incluindo vídeos de modelagem, e histórias sociais prévias, antes do começo dos jogos, podem ser úteis. 
Atividades: 1, 9, 18 , 20, 27 
	JS 20 
	Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares 
	Esta habilidade pode ser abordada ao brincar em um jogo familiar, porém mudando alguma regra ou aspecto do jogo. Por exemplo, em um jogo de “pegar”, manter a mudança da pessoa “X” ou mudar onde é a base. Algumas crianças podem se beneficiar de uma história social relativa a lidar 
	
	
	com mudanças em atividades. 
Atividades: 1, 4, 5, 8-10, 16-18, 22, 28, 35, 41, 47 
	JS 21 
	Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide construir uma casa de blocos e então a constrói) 
	Esta habilidade pode ser abordada durante brincadeiras livres que ocorram naturalmente ou durante atividades de brincadeiras estruturadas de simulação. Pode ser útil ter uma representação visual de diferentes temas de brincadeiras afixados em determinadas áreas. Por exemplo, na área de blocos, você pode ter imagens de coisas que as crianças podem construir (ex.: castelo, cidade, forte, estradas). Você deve deixar claro que as crianças brincando nestas áreas devem conjuntamente escolher um esquema de brincadeira e trabalhar nisto juntas. Inicialmente, muita facilitação de um adulto será necessária. 
Plano de lição: Brincadeira Cooperativa de Simular 
	JS 22 
	Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples explicação por quê 
	Esta habilidade pode ser abordada usando discussões sobre como ser um bom amigo durante a hora dos pequenos grupos (ex.: compartilhar brinquedos, brincar juntos, passar a vez) e o que as outras crianças fazem para nos fazer querer ser amigos delas. Inicialmente, as crianças devem identificar amigos como as crianças sentadas próximas a elas, mas assim que elas comecem a entender melhor a amizade, elas devem nomear as crianças que não estejam presentes e explicar que elas são amigas porque elas são “legais” ou porque elas brincam juntas. 
Durante oportunidades que ocorram naturalmente, é importante pontuar quando uma criança está sendo uma “boa amiga” (ex.: “Você está sendo um bom amigo por ...”). Uma história social sobre ser um “bom amigo” pode ser útil também. 
Atividades: 42 
	JS 23 
	Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus 
	Esta habilidade pode ser direcionada por meio de leituras de histórias sobre diferenças e fazer alguns projetos artísticos ou atividades simples que destaquem diferentes gostos e interesses das crianças. Por exemplo, colocar as crianças para desenhar suas comidas favoritas, brinquedos, etc. Os trabalhos de arte podem ser usados para 
	
	
	facilitar a discussão sobre quais crianças compartilham seus interesses e sobe quais crianças gostam de coisas diferentes. Deixe as crianças experimentarem maçãs vermelhas, verdes e amarelas e então compartilhe com o grupo qual tipo cada uma gostou mais. Uma história social sobre diferenças também 
Atividades: 13, 24, 34, 45, 48, 49 
	JS 24 
	Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem 
	Esta habilidade pode ser abordada durante qualquer atividade que envolva ganhar e perder. Pode ser útil desenvolver uma história social e repassá-la com as crianças antes dos jogos. Também pode ser útil representar modos de ser um “bom ganhador” e incluir imagens mostrando coisas que uma pessoa pode dizer ou fazer quando ela ganha ou perde um jogo. Assim como lidar com o fato de perder, a Dança da Cadeira é uma forma atrativa de praticar ser um bom ganhador. 
Atividades: 1, 11, 25, 41, 45 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	AUTO-REGULAÇÃO 
	 
	Item 
	Ideias Gerais de Intervenção 
	AR 1 
	Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente, mas possivelmente requererá mais prática ao ambientar situações nas quais novas tarefas ou atividades sejam introduzidas e/ou mudanças significativas sejam feitas à atividades familiares. Pode ser útil fornecer à criança histórias sociais sobre como lidar com situações novas e inesperadas e então ajudar a criança a se referenciar à história social quando se deparar com tais situações. De modo similar, pode ser útil dramatizar formas de tolerância a novas atividades e tarefas. 
 
Atividades: 1, 16, 28 
 
	AR 2 
	Lida apropriadamente com pedidos negados 
	Pode ser abordada como qualquer outra habilidade de resiliência ao ensinar a criança diferentes formas de lidar quando lhe é dito “Não”. Em adição, o uso de histórias sociais e de dramatização pode ser útil. Imagens de referência durante a ocorrência de situações que ocorram naturalmente pode ser úteis também (ex.: imagens de como uma criança pode responder quando frustrada). 
	AR 3 
	Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar 
	Pode ser abordada ao criar uma regra para o grupo de “esperar ser chamado” e, consistentemente, requerer que a criança levante a mão e espere ser chamada durante várias atividades de revezamento. É importante reforçar quando as crianças estiverem seguindo esta regra (ex.: ao chamá-las ou ao reconhecer e reforçar seu comportamento) e não reforçar a criança 
	
	
	quando ela não estiver levantando a mão e esperando (ex.: não atender à criança se ela estiver berrando). Você pode ter também um plano de como responder à criança que repetidamente tem dificuldade de esperar e que não berra. Às vezes um plano individualizado é necessário para uma criança específica (ex.: apresente uma imagem de “voz calma”, deixe a criança fazer uma pausa breve do grupo). Esta habilidade pode ser abordada durante qualquer atividade em grupo que requeira revezamento ou esperar para ser chamado. 
 
Atividades: 2-5, 13, 26, 30, 31, 34, 37, 39, 46 
 
	AR 4 
	Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto 
	Estratégias relaxantes podem ser introduzidas ao grupo ou classe inteiros e podem ser praticadas durantes os momentos de lição em grupo. Suportes visuais devem também ser disponibilizados para lembrar as crianças sobre as estratégias que elas podem usar. É possível que as estratégias tranquilizantes precisem ser desenvolvidas baseadas nas necessidades especiais de cada criança. Adicionalmente, uso de histórias sociais e de dramatização pode ser útil. 
	AR 5 
	Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante 
	Esta extensão de AR 4 irá provavelmente requerer que estratégias relaxantes individualizadas sejam desenvolvidas para a criança. O primeiro passo é ensinar à criança a reconhecer quando ela está incomodada. O uso de histórias sociais identificandosituações que são difíceis para a criança pode ser útil. As histórias sociais devem também incluir estratégias que a criança possa usar quando chateada. Suportes visuais devem também ser disponibilizados para lembrar à criança sobre as estratégias que ela pode usar e encenar uma gama de estratégias de sobrevivência também será útil possivelmente. 
	AR 6 
	Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as transições 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente ao decorrer do dia escolar. Tanto quanto seja possível, é importante que as transições aconteçam de uma maneira consistente/planejada. O uso de um programa visual é frequentemente útil para tornar as transições mais previsíveis para a criança. Para algumas crianças, poder ser útil inicialmente criar 
	
	
	uma forma de reforço por fazer transições de satisfatoriamente. 
	AR 7 
	Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado 
	Pode ser abordada incidentalmente e através de mudanças forçadas em atividades ou programas, que fornecerão mais oportunidades de praticar ser flexível. Para muitas crianças, histórias sociais sobre como lidar com mudanças, aliadas com a prática destas situações, podem ser úteis. Suportes visuais devem ser disponibilizadas também para lembrar às crianças sobre as estratégias que ela pode usar as coisas são diferentes do planejado. e encenar uma gama de estratégias de sobrevivência também será útil possivelmente. O primeiro passo é, frequentemente, ensinar à criança a identificar mudanças ou interrupções que são difíceis para ela, identificar o quão “grande” o problema é, e então usar uma estratégia que a ajude a ser flexível. Também é importante lembrar de fornecer reforço para a criança por demonstrar flexibilidade. 
 
Atividades: 1, 16, 21, 28, 29, 34, 41, 50 
 
	AR 8 
	Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são 
interrompidas 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente como conforme as interrupções naturais ocorram, mas também podem ser abordadas através de interrupções forçadas que requeiram que a criança pare uma atividade em andamento por curtos períodos ou deixe uma atividade antes que o previsto. Para muitas crianças, histórias sociais sobre lidar com interrupções, aliadas à prática destas situações, pode ser útil. O primeiro passo é, muitas vezes, ensinar à criança a identificar mudanças ou interrupções que são difíceis para ela, identificar o quão “grande” o problema é, e então usar uma estratégia que a ajude a ser flexível. Também é importante lembrar de fornecer reforço para a criança por demonstrar flexibilidade. 
 
Atividades: 41, 50 
	AR 9 
	Responde a feedbacks/correções 
sem apresentar comportamentos difíceis 
	Esta habilidade pode ser abordada durante diferentes lições nas quais as crianças são solicitadas a responder a questões para as quais elas podem dar respostas incorretas ou como parte de um jogo que envolva fazer suposições. 
	
	
	Pode ser abordada também durantes projetos artísticos ou atividades de mesa nas quais as crianças podem receber feedbacks corretivos. É importante sempre fornecer às crianças mais feedbacks positivos para comportamentos apropriados do que atenção para comportamentos desafiadores. Esta também é uma habilidade na qual muitas crianças se beneficiam do uso de histórias sociais e da prática da dramatização. 
 
Atividades: 2-5, 7, 26, 31, 49 
 
	AR 10 
	Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem 
apresentar comportamentos difíceis 
	Esta habilidade pode ser abordada em atividades e situações similares àquelas para AR 9, ou em qualquer atividade na qual a criança possa cometer erros (ex.: projetos de arte, responder a questões). Esta também é uma habilidade na qual muitas crianças se beneficiam do uso de histórias sociais e da prática da dramatização. Suportes visuais devem também ser disponibilizados para lembrar as crianças sobre as estratégias que elas podem usar quando elas ou outros cometerem erros. Ao fornecer reforço, é importante lembrar de fornecer reforço para a criança por responder apropriadamente quando erros forem cometidos, mas limitar a atenção dada para redirecionar comportamentos desafiadores. 
 
Atividades: 2-5, 7, 26, 31 
 
	AR 11 
	Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros (ex.: não pisando no pé dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o espaço num círculo, mantendo um braço de distância quando interage com outros) 
	Esta habilidade pode ser praticada ao caminhar em fila ou por meio de exercícios que requeiram trafegar em um ambiente cheio sem esbarrar nas outras pessoas (ex.: circuitos com obstáculos). Durantes estas lições, você pode periodicamente lembrar às crianças para parar e reforçar aquelas crianças que demonstraram estar respeitando o espaço do outro. Esta habilidade também deve ser trabalhada incidentalmente assim pode ser dado às crianças feedbacks quando elas respeitarem ou não o espaço das outras pessoas. 
 
Atividades: 1, 8, 9, 20, 29, 32 
 
	AR 12 
	Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente ou fornecer às crianças 
	
	
	feedbacks, modelagem de como elas podem consertar seus comportamentos, e reforço quando elas forem capazes de modificar seus comportamentos. Em situações que são consistentemente desafiadoras para uma criança (ex.: sentar corretamente em uma atividade em grupo), pode ser útil usar histórias sociais ou dramatização. Em algumas situações, pode ser necessário estabelecer diretrizes comportamentais específicas. É importante que o apoio de ensino não adquira o hábito de super estimular uma criança para corrigir seu comportamento e lembrar de fornecer reforço positivo quando a criança responder apropriadamente aos feedbacks. 
 
Atividades: 48, 50 
 
	AR 13 
	Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos outros 
	Organizar situações nas quais os pares façam solicitações à criança, como durantes brincadeiras livres, pode abordar esta habilidade. Inicialmente, muita facilitação possivelmente será requerida pela a criança para apropriadamente aceitar ou recusar estas solicitações, incluindo a modelagem de palavras e tom de voz apropriados. Pode ser útil dramatizar uma variedade de modos de recusar solicitações apropriadamente. Embora você queira que a criança aprenda a recusar apropriadamente às solicitações de outros, é importante que as respostas da criança sejam monitoradas de perto, assim a criança não estará sempre negando solicitações. É muito mais importante que a criança aprenda a aceitar e expandir as solicitações dos outros. 
	AR 14 
	Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, “Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem 
exibir comportamentos desafiadores (ex.: bullying, provocações, agressão) 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente, mas você provavelmente precisará criar situações para que a criança tenha prática suficiente. Por exemplo, um adulto pode invadir o espaço de uma criança, bloquear sua visão, etc. Ensinar à criança como responder à situações envolvendo bullying, provocações, ou agressões, possivelmente irão requerer dramatização, e muitas crianças com déficit em habilidades sociais têm dificuldades de reconhecer quando elas estão sendo provocadas ou sendo intimidadas. Histórias sociais ou suportes visuais que claramente retratam 
	
	
	situações nas quais crianças precisam defender a si mesmas, assim como formas apropriadas de fazê-lo, são muito úteis para muitas crianças. 
 
Plano de lição: Defender a si mesmo 
 
	AR 15 
	Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente conforme as situações surjam. As situações também podem ser criadas, nas quais são dadas tarefas à criança, para as quais ela precisará de ajuda ou nas quais a rotina é alterada de alguma forma. Jogos e atividades mais complexas, como jogos que requerem memorização de informação ou que envolvem suposições, também são oportunidades de praticarpedir ajudar aos pares. Por exemplo, a criança pode pedir por mais informações ou dicas. 
 
Atividades: 2, 4, 5, 9, 17, 31 
 
	AR 16 
	Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto sem apresentar comportamento desafiador 
	Para muitas crianças, você vai precisar de abordar sistematicamente esta habilidade, começando devagar e gradualmente aumentar a quantidade de tempo que elas tem que esperar. É muito importante garantir que esta habilidade seja generalizada através das situações. Você precisará identificar as situações específicas nas quais as crianças têm dificuldade, assim como por quanto tempo a criança pode atualmente esperar nestas situações. Estas situações podem então serem forçadas de forma que os adultos tenham controle sobre quanto tempo a criança tem que esperar. Por exemplo, se uma criança pede por um brinquedo preferido, receba o pedido, mas faça-a saber que ela precisa esperar. Comece por apenas deixar a criança esperar por cinco a dez segundos, mas então sistematicamente aumente, conforme ela demonstre que pode esperar sem exibir comportamentos desafiadores. 
 
Atividades: 44 
Plano de lições: Esperar 
 
	AR 17 
	Evita insistir num tópico ou questão 
	Algumas crianças precisam ter diretrizes claras em termos de quando certos assuntos são apropriados (ex.: momentos específicos do dia) 
	
	
	ou com que frequencia certos assuntos são apropriados (ex.: um número específico de vezes por dia). Intervenções nesta área precisarão possivelmente ser muito individualizadas e serem baseadas em uma avaliação minuciosa da função do comportamento perseverante. Suportes visuais podem ser muito úteis para lembrar à criança quando está tudo bem ou não conversar sobre certos temas. É importante lembrar que as crianças devem primeiro ser capazes de responder a um adulto redirecionando assuntos ou questões preferidas antes que seja esperado que elas façam isso por si mesmas. Pode ser também necessário focar em ensinar à criança a conversar sobre uma variedade mais ampla de assuntos. 
 
Atividades: 15, 30, 37, 39, 41, 48, 49 
 
	AR 18 
	Usa um nível e tom coloquial quando fala 
	Algumas crianças precisam aprender a distinguir volume e tom de voz ao praticar conversar com uma voz serena versus conversar em voz alta ou com tons de voz diferentes. Linguagem específica relativa ao volume e tom apropriado deve ser ensinada (ex.: “Use uma voz baixinha”, “Use um tom número um”) e depois usado em situações mais naturais, quando o tom de voz é uma questão importante. Em adição, praticar usando diferentes tons de voz pode ser construído dentro de uma variedade de atividades (ex.: cantar a mesma canção em diferentes volumes ou com diferentes tons) 
 
Atividades: 8, 48, 50 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	 
	 
	
	 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	 
	 
	
	 
 
 
 
 
	SOCIAL/EMOCIO
	NAL 
	 
	Item 
	
	Ideias Gerais de Intervenção 
	SE 1 
	Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz,triste) 
	Esta habilidade deve ser trabalhada incidentalmente conforme as situações surjam, ao trabalhar as emoções exibidas pelos outros e ensinando as crianças a trabalhar essas emoções também. Imagens descrevendo emoções também podem ser usadas para ensinar esta habilidade. Através da dramatização como parte de um jogo, as crianças podem demonstrar com o que certas emoções se parecem e identificar quando os outros as demonstrarem. 
 
Atividades: 4, 5, 34, 43 
Plano de lições: Identificar emoções 
 
	SE 2 
	Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros (ex.: feliz, triste) quando solicitado 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente ao trabalhar as emoções exibidas pelos outros, explicando porque as pessoas estão demonstrando estas emoções, e ensinando as crianças a trabalhar e identificar as causas das emoções. De todo modo, os professores podem fornecer descrições verbais 
	
	
	de cenários nos quais as pessoas estão demonstrando uma emoção em particular. Através da dramatização como parte de um jogo, as crianças podem praticar a identificação as emoções expressas e as razões (ex.: “Mary está triste porque ela queria ir para o playground mas está chovendo lá fora”) 
 
Atividades: 4, 5, 34, 43 
Plano de lições: Identificar as causas das emoções 
 
	SE 3 
	Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o colega que cai no playground; abraça um colega que está chorando) 
	Esta habilidade possivelmente precisará ser abordada ao oferecer descrição de situações, provavelmente com suporte visual. Em seguida, a criança pode praticar a identificação das emoções , a causa, e a resposta apropriada, para então, praticar performar esta resposta. Outra forma de ensinar esta habilidade é dar à criança a responsabilidade de ser o “cuidador”. Por exemplo, em casa, a criança pode ser dada à criança a responsabilidade de cuidar do animal de estimação (ex.: dar ao animal água ou comida). Se a criança tiver um irmão mais novo, ela pode ajudar os pais a dar comida para seu irmão ou irmã mais nova No ambiente escolar, as crianças mais velhas podem ajudar as crianças mais novas a se aprontarem para ir para fora, abrir a lancheira, e recuperar coisas. É importante lembrar de reforçar quando as crianças demonstrarem empatia e pontuar quando outras pessoas responderem empaticamente (ex.: use a analogia do “Enchimento do Balde” e deixe a criança adicionar objetos ao seu balde quando elas fizerem respostas empáticas). 
 
Atividades: 4, 34, 43, 48, 49 
 
	SE 4 
	Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos desafiadores 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente conforme as situações surjam, mas muitas crianças irão requerem prática extra em situações forçadas. O primeiro passo é ensina à criança a reconhecer quando ela está chateada. O uso de histórias sociais que falem sobre situações que estimulam emoções negativas e comportamentos desafiadores correspondentes pode ser útil. Histórias sociais podem incluir também formas alternativas e apropriadas para a 
	
	
	criança expressar seus sentimentos. Suportes visuais devem também ser disponibilizados para lembrar as crianças sobre as estratégias que elas podem usar. Dramatização de modos apropriados de expressar emoções negativas será possivelmente útil. Para algumas crianças, pode ser necessário completar uma avaliação mais compreensível e desenvolver um plano individualizado de intervenção. 
 
	SE 5 
	Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros 
	Durante situações que ocorram naturalmente, pode ser oferecido às crianças estímulos e modelagem para ajudá-las a responder apropriadamente a comportamentos positivos e boa sorte das outras crianças (ex.: parabenizar um colega por ganhar um jogo, agradecer um colega por compartilhar). De uma forma mais estruturada, as crianças podem se revezar mostrando seus trabalhos de arte ou compartilhando um brinquedo durante uma atividade em pequeno grupo. Cada criança deve ter a oportunidade de fazer um comentário sobre o trabalho de arte da outra criança ou compartilhar um brinquedo (ex.: “Eu gosto que você coloriu o cachorro de marrom”, “Este brinquedo é legal”). A criança que compartilha também deve ser ensinada a dizer “Obrigada” para cada cumprimento. Esta habilidade também pode ser ensinada através de cenários de dramatização nos quais seja apropriado a criança responder às atitudes positivas dos outros. Muitas crianças se beneficiarão de ter imagens de uma variedade de comentários que elas podem fazer. É importante focar não somente nas palavras usadas para expressar entusiasmo, mas o nível de afeto combinado com as palavras. 
 
Atividades: 14, 39 
 
	SE 6 
	Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento (ex.: chutar uma torre deve deixar o colega bravo; ajudar o colega o deixa feliz) e responde de acordo. 
	Durante situações que ocorram naturalmente, pode ser oferecido às crianças estímulos e modelagem para ajudá-las a antecipar respostas a suas ações e responder de acordo. De toda forma, paraCAPÍTULO 3: EXEMPLOS DE REFERÊNCIA PARA O PEI – Programa de Ensino Individualizado 
Este capítulo oferece exemplos baseados nos critérios dos objetivos para cada habilidade para ajudar professores e pais a identificar e articular metas e parâmetros de referência específicos do PEI para uma criança. 
CAPÍTULO 4: ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
Este capítulo oferece estratégias de ensino específicas para habilidades específicas. Isso inclui considerações gerais sobre habilidades específicas, referências a jogos ou atividades em potencial que sirvam como um contexto para o aprendizado, maneiras de usar histórias sociais ou suportes visuais ou planos detalhados de ensino passo a passo. 
CAPÍTULO 5: ATIVIDADES PARA ENSINAR COMPETÊNCIAS SOCIAIS 
Este capítulo fornece cinquenta jogos e atividades específicos que podem servir como um contexto para o ensino de habilidades sociais direcionadas. As instruções incluem habilidades sociais direcionadas para cada atividade, uma descrição detalhada de cada atividade, os materiais necessários e exemplos de suportes visuais, quando apropriado. Também oferecemos ideias sobre como variar ou generalizar a atividade e sugestões úteis. 
CAPÍTULO 6: AVALIAÇÃO E COLETA DE DADOS 
Este capítulo oferece ideias específicas sobre como avaliar a criança, incluindo os tipos de dados a coletar, bem como as maneiras mais eficientes de medir esses dados. São oferecidos exemplos de formulários. 
CAPÍTULO 7: ESTUDOS DE CASOS 
Para ilustrar o processo, desde a avaliação inicial até a intervenção e a coleta de dados, apresentamos dois estudos de caso com base em uma compilação de crianças para as quais fornecemos intervenção em habilidades sociais envolvendo uma variedade de formatos, incluindo individualmente, duplas e formatos de grupo. 
APÊNDICE 1: PLANOS DE AULA 
São fornecidos exemplos de planos de aula para algumas das habilidades sociais direcionadas. 
APÊNDICE 2: SUPORTES VISUAIS 
São fornecidos exemplos de suporte visual para algumas atividades e estratégias de intervenção. 
APÊNDICE 3: HISTÓRIAS SOCIAIS 
São fornecidos exemplos de histórias sociais para algumas das habilidades sociais direcionadas. 
A chave para ajudar uma criança a aprender qualquer nova habilidade é fornecer um contexto de aprendizagem que seja visto como agradável, não como "trabalho". Interagir com os outros deve ser uma experiência divertida, e aprender habilidades sociais para crianças que lutam nessa área deve ser divertido. Uma maneira de tornar o aprendizado divertido é fornecer ao adulto, seja um professor ou os pais, uma maneira gerenciável e menos avassaladora de avaliar e ensinar habilidades sociais. Este manual pode servir como um recurso para pais e educadores, para tornar o aprendizado e o ensino de habilidades sociais uma experiência divertida. 
 
CAPÍTULO 1: 
CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO 
 
 
O Socially Savvy Checklist serve a vários propósitos. Ele identifica os pontos fortes e os desafios das crianças em cada área de habilidades sociais, destaca habilidades específicas que precisam de intervenção e avalia o crescimento de habilidades sociais com o tempo. A lista de verificação está dividida em sete áreas gerais: 
 
1. PARTICIPAÇÃO CONJUNTA: Habilidades que envolvem mostrar interesse ou prazer compartilhados 
2. JOGO SOCIAL: Habilidades relacionadas ao envolvimento em vários níveis de brincadeira interativa com outras crianças 
3. AUTO-REGULAÇÃO: Habilidades relacionadas à demonstração flexibilidade e capacidade de regular reações comportamentais em resposta a mudanças inesperadas, cometer erros, receber feedback corretivo ou outras situações difíceis 
4. SOCIAL / EMOCIONAL: Habilidades relacionadas à identificação e resposta adequada a diferentes emoções em si e nos outros 
5. LINGUAGEM SOCIAL: Habilidades relacionadas ao uso da linguagem para responder, iniciar e manter vários níveis de interação social. 
6. COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO: Habilidades relacionadas ao cumprimento das regras e reação às expectativas de atividades em grupo realizadas por adultos ou que sejam necessárias às atividades em grupo 
7. LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL: Habilidades relacionadas à leitura e ao uso da comunicação não-verbal como parte das interações sociais. 
 Dentro de cada uma das sete áreas, as habilidades são geralmente consideradas a apresentar, numa ordem progressiva, mas não é necessariamente o caso de todas as habilidades. Em alguns casos, as habilidades que estão mais além de cada área não têm outras habilidades como pré-requisitos que as crianças devem primeiro desenvolver. Deve-se notar que nem sempre existem diferenças claras nas habilidades dessas sete áreas, pois algumas habilidades se sobrepõem às áreas. Uma grande quantidade de recursos foi referenciada no desenvolvimento do Checklist do Socialmente Descolado, com ênfase na identificação de habilidades consideradas importantes para crianças no ambiente pré-escolar. Muitas das intervenções de habilidades sociais descritas no manual adotam uma ambientação baseada em brincadeiras e rica em linguagem; no entanto, a ferramenta de avaliação não concentra-se na habilidade de brincar ou de linguagens, com a expectativa de que outras ferramentas estejam disponíveis para avaliar essas habilidades. 
 O Socially Savvy Checklist pode ser preenchido por um professor, pelos pais ou qualquer pessoa que tenha a compreensão em primeira mão do funcionamento social total de uma criança. A expectativa é que o avaliador que esteja preenchendo Socially Savvy Checklist tenha observado a criança em um ambiente social por pelo menos um período de duas semanas e que as classificações e observações da criança durante esse período. O Socially Savvy Checklist é um sistema de classificação de quatro pontos: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras. 
 As crianças pequenas participam de uma grande variedade de ambientes sociais e pré-escolares. Reconhecemos que as habilidades sociais críticas variam de acordo com essas ambientações e que as habilidades não identificadas neste checklist podem ser relevantes em outras configurações. Assim, o Socially Savvy Checklist foi projetado para ser modificado para ir ao encontro às necessidades de cada ambiente, criança ou grupo de crianças. No final de cada uma das sete áreas, há espaços para acrescentar habilidades adicionais que sejam necessárias para a criança que está sendo avaliada ou para o ambiente no qual a criança está sendo avaliada. 
 O Socially Savvy Checklist pode ser referenciado e atualizado sempre que necessário para ajudar a avaliar o progresso da criança e para identificar novas habilidades em necessidade de intervenção. As pontuações de uma criança podem ser erradicadas na grade disponibilizada no final deste capitulo para dar uma representação visual do progresso. Cada vez que uma criança é avaliada pelo Checklist do Socialmente Descolado, uma cor diferente de caneta ou lápis deve ser usada para registrar a pontuação da criança no gráfico. Temos designado cores diferentes para cada período de avaliação, mas qualquer cor de caneta ou lápis pode ser usada, desde que as cores usadas sejam diferentes em cada ponto da avaliação e a cor usada para cada ponto da avaliação seja claramente delineada. Por exemplo, na primeira vez em que uma criança é avaliada, um lápis ou uma caneta cinza deve ser usado para o tom na pontuação. A próxima vez em que a criança for avaliada (seja em vários meses ou em um ano), uma caneta preta deve ser usada. Se a criança não tem a habilidade, coloque um ponto colorido ao lado do número correspondente à habilidade na coluna correta. Por exemplo, se a criança tiver Participação Conjunta 2, coloque um ponto colorido ao lado de PC 2. Se a criança marcar 1, 2 ou 3 em umamuitas crianças, será necessário identificar aquelas situações nas quais elas têm dificuldade com esta habilidade. Estas situações podem ser forçadas, assim a criança terá mais 
	
	
	prática. Por exemplo, se uma criança frequentemente tem dificuldade em abster-se de pegar materiais sendo usados pelos colegas, atividades podem ser organizadas nas quais a criança possa praticar pedir primeiro. Dramatização de situações conhecidas por serem desafiadoras para a criança podem também oferecer prática adicional. O uso de suportes visuais que identifiquem cenários (ex.: um colega deixando cair uma caixa de giz de cera no chão), possibilitam respostas pela criança (ex.: ajudar o colega a pegar o giz, ir para longe do colega), e como estas respostas diferentes podem fazer o colega responder (ex.: o colega sorrirá e ficará feliz se a criança ajudar, o colega pode ficar triste e não querer brincar com a criança se a criança se afastar). Estas imagens podem ser usadas durante situações de dramatização, tanto quanto durante situações que ocorram naturalmente. 
 
Atividades: 43 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 
 
 
 
	LINGUAGEM SOCIAL 
	 
	Item 
	Ideias Gerais de Intervenção 
	LS 1 
	Responde a saudações/despedidas 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente muitas vezes ao decorrer do dia, garantindo que a criança sempre responda a iniciações dos outros. Para algumas crianças, isto pode também requerer uma hierarquia de estímulo sistemático e/ou fornecer reforço externo. Esta habilidade também pode ser trabalhada de um modo mais estruturado durante as canções na hora do círculo e atividades que requeiram que as crianças cumprimentem umas às outras. 
 
Atividades: 8, 21, 41 
Plano de lições: Responder a cumprimentos 
 
	LS 2 
	Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente ao decorrer do dia (ex.: dando direcionamentos para passar ou entregar materiais a pares específicos), mas atividades que requeiram que a criança siga uma direção para se engajar numa interação com uma criança específica (ex.: sentar num círculo e deixar as crianças passar uma bola umas para as outras, seguindo as direções do professor, como “Passe a bola para o Timmy”). 
 
Atividades: 8, 47 
Plano de lições: identificação receptiva de pessoas familiares 
 
	LS 3 
	Inicia saudações/despedidas 
	Esta habilidade pode ser abordada ao decorrer do dia conforme as crianças entram ou saem de atividades ou ambientes. Para garantir que as crianças tenham múltiplas oportunidades durante os momentos de brincadeiras livres, esta habilidade pode também ser abordada ao deixar a criança seguir um programa de atividades que envolva sua transição em várias atividades na sala. Cada vez que ela entra ou deixa uma atividade, a criança pode ser requerida a iniciar um cumprimento apropriado. Para mais prática, durante os momentos em grupo, você pode deixar a criança que é a líder do grupo iniciar um 
	
	
	cumprimento com cada uma das crianças. Imagens para lembrar a criança a iniciar cumprimentos quando se juntar ou deixar atividades, assim como um sistema formal de reforço (ex.: receber símbolos por cumprimentar os amigos), pode ser útil também para algumas crianças. Para que as crianças se tornem independentes com esta habilidade, é importante que a expectativa seja que a criança sempre inicie cumprimentos quando se juntar ou deixar atividades. 
 
Atividades: 8, 21, 41 
 
	LS 4 
	Aborda pares pelo nome 
	Esta habilidade pode ser abordada como um extensão de iniciar cumprimentos ao requerer que a criança também use o nome da outra pessoa. A prática desta habilidade também pode ser construída dentro de uma variedade de atividades como ao ter uma criança chamando a outra durante um jogo de adivinhação ou chamar o nome de um colega para pedir para ele “descongelar” durante uma brincadeira. Inicialmente, muitas crianças precisarão de modelos verbais ou visuais de como responder durante determinadas atividades. 
 
Atividades: 2-5, 7-9, 18, 19, 23, 26, 27, 31, 32, 36, 
39, 45-47 
 
	LS 5 
	Responde a perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) 
	Esta habilidade é frequentemente ensinada inicialmente em um formato de ensino estruturado com um adulto. De toda forma, você pode ensinar também ensinar esta habilidade em um ambiente baseado em atividade desde o início (ex.: durante uma atividade de cumprimentos que envolva jogar a bola para cada criança, também perguntar a cada criança uma questão social) ou depois de a criança trabalhar isto em uma situação individual com um adulto. Fornecer modelos visuais ou verbais de como responder durante determinadas atividades será possivelmente necessário inicialmente para muitas crianças. 
 
Atividades: 8, 13, 23, 30, 37, 39, 45, 48, 49 
Plano de lição: Questões Sociais 
	
	
	 
	LS 6 
	Faz perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) 
	Esta é uma extensão de LS 5 e requer que a criança comece a iniciar questões sociais. Uma das formas mais fáceis de trabalhar esta atividade é através de atividades nas quais a criança deve se revezar fazendo perguntas às outras crianças. Fornecer modelos visuais ou verbais de como responder durante determinadas atividades será possivelmente necessário inicialmente para muitas crianças. Por exemplo, as crianças podem se revezar pegando cartas de um conjunto, com cada carta especificando uma questão social a perguntar. Assim que possível, as cartas podem ser mais detalhadas em o que perguntar (ex.: “Qual a sua comida favorita?”), e pular para assuntos gerais conforme as crianças se tornarem mais familiarizadas com o exercício (ex.: “comida”). 
 
Atividades: 8, 13, 23, 30, 37, 39, 45, 48, 49 
Plano de lição: Questões Sociais Recíprocas 
 
	LS 7 
	Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros (ex.: nome de um objeto, localização de um objeto, quem tem uma determinada coisa) 
	Muitas atividades oferecem às crianças a oportunidade de compartilhar coisas ou informações (ex.: brinquedo favorito, trabalhos de arte, o que elas fizeram nas férias ou durante o feriado) e para outras crianças revezar fazendo perguntas sobre o que está sendo compartilhado. Para algumas crianças, esta habilidade pode ser preciso ensinar sistematicamente primeiro com um adulto ao ambientar situações práticas específicas nas quais a criança tem que pedir informações. Suportes visuais, como uma lista ilustrada de diferentes questões, pode ser muito útil. 
 
Atividades: 2, 4, 5, 13, 15, 26, 30, 31, 37, 39, 41, 46, 48, 49 
 
	LS 8 
	Solicita atenção (ex.: “Olha o que eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”) 
	Inicialmente, esta habilidade é melhor introduzida ao ensinar à criança a pedir por atenção depois de completar tarefas concretas específicas, de finalidade fechada (ex.: completar um quebra-cabeças). A finalização da atividade é a dica para a criança pedir por atenção. Gradualmente, as instruções devem mudar para 
	
	
	situações mais intermitentes ou naturais. Estímulos para requerer atenção pode precisar ser construída dentro de programas de figuras de atividade ou sistemas de símbolos (ex.: quando a criança solicitar atenção cinco vezes e receber cinco símbolos, eles podem receber um brinquedo ou atividade favorita). Suportes visuais podem ajudar a fornecer diferentes exemplos do que a criança pode dizer para solicitar atenção. 
 
Plano de lição: Solicitar atenção 
 
	LS 9 
	Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: chama pelo nome, bate no ombro) 
	Esta habilidade pode ser inicialmente abordada ao fazer disto parte da expectativa comportamental de fazer solicitações (ex.: requeira que a criança toque no ouvinte ou chame seu nome antes de fazer uma solicitação). Esta habilidade pode ser ensinada através de uma variedade de atividades nas quais a criança deva conseguir a atenção de um colega para iniciar uma interação (ex.: chamar uma pessoa para fazer uma adivinhação duranteuma charada ou brincar de “20 Perguntas”). Assim como muitas habilidades onde a consequência natural poder ser a atenção social, pode ser inicialmente necessário fornecer reforço adicional. 
 
Atividades: 2-5, 9, 13, 23, 26, 31, 32, 37, 39, 45, 
47, 48 
 
	LS 10 
	Responde a iniciativas dos outros 
	Inicialmente, é mais fácil focar na criança dando respostas não verbais (ex.: passando materiais, pegando um item de um colega) e então trabalhar no sentido das respostas verbais (ex.: respondendo a uma questão ou responder a um comentário). Há muitas interações simples que podem ser organizadas com pares no decorrer do dia que requerem que a criança responda à iniciações (ex.: passar materiais durante uma atividade de arte, responder a questões sociais). 
 
Atividades: 5, 7-9, 18, 23, 24, 26, 29-32, 35, 37, 
39, 41, 45, 46, 48, 49 
 
	LS 11 
	Responde a questões sobre atividades em andamento 
	Esta habilidade pode ser abordada durante qualquer atividade diária ao brevemente parar a atividade e fazer perguntas concretas à criança 
	
	
	sobre o que está acontecendo ao seu redor. Por exemplo, durante um jogo de tabuleiro, um adulto pode parar e perguntar à criança algo como “De que cor é a sua peça do jogo?” ou “Quem está na frente agora?”. Algumas crianças precisarão ter esta habilidade ensinada sistematicamente com estímulos específicos e procedimento de reforço. 
 
Atividades: 24, 30, 37, 39 
Plano de lição: Responde a questões sobre presente, passado e futuro 
 
	LS 12 
	Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes (ex.: dia de aula, férias, eventos familiares) 
	Em geral, é melhor começar com questões mais especificas (ex.: “Com quem você brincou no recesso?”) e então mude para questões mais gerais (ex.: “O que você fez durante o fim de semana?”). Também é útil identificar uma lista de perguntas e/ou uma variedade de assuntos relativos à criança, sua família e eventos familiares. Você pode então ensinar sistematicamente estas questões/tópicos, com estímulos específicos e procedimentos de reforço conforme preciso. O uso de suporte visual pode ser útil também, incluindo fotos de atividades enviadas pelos pais e quadros de tópicos relativos a feriados, eventos especiais ou informações gerais familiares (ex.: irmãos, animais de estimação). 
 
Atividades: 13, 15, 19, 30, 37, 45, 48, 49 
Plano de lição: Responde a questões sobre si, família e eventos importantes 
 
	LS 13 
	Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico 
preferido 
	Para muitas crianças, é útil identificar uma variedade de assuntos preferidos e abordar uma lista de questões relevantes para cada uma. Imagens podem ajudar a facilitar a linguagem sobre um assunto preferido. Um quando de tópicos ou fotografias de uma matéria preferida são frequentemente suficientes para estimular uma troca significativa. 
 
Atividades: 26, 30, 37, 39, 45, 48 
 
	LS 14 
	Faz comentários recíprocos (ex.: a criança responde para o colega: 
	Ao ensinar esta habilidade, a progressão típica é que a criança responda para outra criança 
	
	“Eu também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este aqui”) 
	respondendo a um comentário. Adicionalmente, uma vez que a criança possa responder a uma pergunta com um comentário, a expectativa é, em seguida, pedir que responda com uma pergunta complementar (ex.: “Eu também gosto daquele filme. Você gostou da parte aonde eles vão para o circo?”). Muitas crianças precisarão ter esta habilidade ensinada sistematicamente com estímulos específicos e procedimento de reforço. 
 
Atividades: 13, 15, 30, 37, 39, 41, 45, 48, 49 
 
	LS 15 
	Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros 
	Como um pré-requisito, a criança deve ser capaz de conversar sobre eventos no ambiente imediato e responder a perguntas “q” básicas. Em geral, é melhor começar com questões específicas (ex.: “Com quem você brincou no recesso”) então mude para questões mais gerais, perguntas de finalidade aberta (ex.: “O que você fez durante o fim de semana?”). Idealmente, você deve começar fazendo perguntas sobre atividades que tenham acabado de ocorrer e então aumente sistematicamente a duração do tempo entre o fim do evento ou atividade e o momento em que você faz perguntas à criança sobre isso. Depois da criança ter dominado como compartilhar informações sobre eventos passados, você pode abordar questões sobre eventos futuros. Novamente, é melhor começar com eventos que estão para acontecer imediatamente e então, sistematicamente, aumente a duração do tempo entre o momento em que você faz perguntas e quando o evento irá ocorrer. O uso de suporte visual pode ser útil também, incluindo fotos de atividades enviadas pelos pais e quadros de tópicos relativos a feriados, representações visuais de tipos de atividades ou aspectos de atividades e quadros de tópicos. 
 
Atividades: 23, 30, 37, 48 
Plano de lição: Responde a questões sobre presente, passado e futuro 
 
	LS 16 
	Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de três a 
	Após ser capaz de manter a conversação, a criança deve demonstrar um número de habilidades pré-requisitos, incluindo se capaz de 
	
	quatro trocas 
	responder perguntas “q” básicas, fazer comentários recíprocos e responder uma variedade de questões sobre um determinado assunto. Muitas crianças precisarão ter esta habilidade ensinada sistematicamente com estímulos específicos e procedimentos de reforço, assim como o uso de imagens (ex.: quadro de tópicos, roteiros). Começando por trocas conversacionais em um formato muito estruturado, como jogos, pode ser muito útil. Por exemplo, você pode deixar as crianças pegarem um carta temática e conversar sobre esse assunto por um certo número de trocas. 
 
Atividades: 13, 15, 41, 48, 49 
Plano de lição: Responde a questões sobre si, família e eventos importantes 
 
	LS 17 
	Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico 
	Devido algumas crianças poderem não estar conscientes quando há uma mudança em um assunto, é melhor deixar a criança praticar primeiro esta habilidade com um adulto que forneça feedbacks corretivos e reforço. Também pode ser útil deixar as crianças lerem histórias sociais, especialmente se parte da dificuldade seja que a criança só queira falar sobre um ou dois assuntos específicos. 
 
Atividades: 13, 15, 48, 49 
 
	LS 18 
	Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala 
	Esta habilidade será frequentemente abordada simultaneamente com outras habilidades, como responder a iniciações ou requerer atenção. Você pode abordar esta habilidade combinada a um componente verbal ou depois de o componente verbal ser dominado. Histórias sociais podem ser úteis para algumas crianças. Também é importante lembrar que, embora a criança possa precisar de algum feedback corretivo, ela também vai precisar de reforço para orientar-se apropriadamente na direção do ouvinte quando ela estiver falando. 
 
Atividades: 2-5, 8, 13, 15, 23, 26, 30, 31, 34, 37, 
41, 45, 47-49 
 
	LS 19 
	Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve 
	Inicialmente, será mais fácil praticar esta habilidade quando as crianças estão ouvindo a um adulto, porque o adulto pode pausar e esperar que a criança o ouça durante uma interação. É melhor começar por tópicos que sejam os de maior interesse para a criança. Também é importante lembrar que, embora a criança possa precisar de algum feedback corretivo, ela também vai precisar de reforço para orientar-se apropriadamente na direção do ouvinte. Traçar as expectativas para “um bom ouvinte” em uma história social ou através de regras visuais pode ser útil. Geralmente ao falar, adultos devem sempre garantir que o corpo e olhos da criança estejam orientados em sua direção quando estiverem falando com a criança. 
 
Atividades: 2, 4, 5, 8, 11, 13, 15, 23, 26, 30, 31, 34, 
37, 41, 45, 47-49 
 
	LS 20 
	Fala usando frases educadas (ex.: 
“Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”, “Com licença”, “De nada”) 
	Ensinar a criançaa usar frases educadas geralmente acontece por meio de modelagem e garantindo que a criança use estas frases durante situações que ocorram naturalmente. De toda forma, muitas crianças precisarão ser ensinadas precisamente quando elas devem usar cada frase ( ex.: dizer “Obrigado” quando alguém lhes dá alguma coisa ou quando alguém as elogia). Por esta razão, pode ser necessário abordar frases educadas específicas e criar oportunidades para a criança poder usá-las. 
	LS 21 
	Aceita pessoas que são diferentes 
(ex.: não faz comentários negativos) 
	Aceitar diferenças é uma coisa que pode ser mais facilmente abordada através de atividades em pequenos grupos nas quais as crianças identificam coisas que são iguais e diferentes entre as pessoas. Livros comercializados que falam sobre diferenças são frequentemente úteis (ex.: The Family Book/O livro da Família, de Todd Parr ou It’s ok to be different/Tudo bem ser diferente). Também pode ser útil discutir e encenar formas como a criança pode dar boas vindas à uma pessoa que é diferente (ex.: pedir à pessoa para brincar com ela, fazer um elogio à pessoa). Em termos de determinar quando esta habilidade está realmente generalizada à situações reais, adultos devem monitorar de perto e oferecer feedbacks corretivos e reforço 
	
	
	quando surgir a ocorrência de oportunidades naturais. Para os adultos, oferecer feedbacks corretivos pode ser complicado porque você quer oferecer feedbacks construtivos que reconheçam as diferenças sem implicar que a diferença por si só seja “ruim”. Por exemplo, isto pode deixar a criança com a impressão de que uma criança numa cadeira de rodas é “ruim” quando um adulto disser algo como “Nunca diga isso!”. 
 
	LS 22 
	Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais 
	Para algumas crianças, é necessário identificar exemplos de quebras em interações sociais e ensiná-las formas específicas de repará-las (ex.: perguntar “Pode dizer de novo?” quando elas não entenderem ou não ouvirem o que a outra pessoa falar; “Eu não gostei disto. Por favor, pare” quando a outra pessoa está invadindo seu espaço pessoal). Oportunidades de praticar isto podem sem construídas em uma variedade de atividades que envolvam dar e receber direcionamentos um do outro (ex.: Caça ao tesouro, Eu espião). 
 
Atividades: 2, 5, 15, 30, 34, 37, 39, 45, 48 
Plano de lição: Defendendo a si mesmo 
 
	LS 23 
	Conversa sobre tópicos 
apropriados para a idade (ex.: fala sobre tópicos similares e de interesse dos pares) 
	Para muitas crianças, será necessário identificar assuntos de interesse em comum com outras crianças de mesma idade e oferecer mais informações nestes assuntos com determinadas crianças. Comece por identificar uma lista de assuntos e fatos correspondentes para cada um. As crianças devem primeiro ser ensinadas a responder a uma variedade de questões relacionadas a dados assuntos e então falar deste tópico por até quatro trocas. Muitas crianças precisarão ter esta habilidade ensinada sistematicamente com estímulos específicos e procedimentos de reforço, assim como com o uso de imagens (ex.: quadros de tópicos, roteiros). Também pode ser útil começar trabalhando em trocas conversacionais em um formato de jogo muito estruturado, como deixar as crianças pegarem um carta temática e conversar sobre esse assunto por um certo número de trocas. 
 
Atividades: 13, 23, 30, 48, 49 
	LS 24 
	Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados 
	Uma vez que a criança seja capaz de manter pelo menos diversas trocas conversacionais sobre um assunto, ela pode precisar ser ensinada a introduzir assuntos apropriadamente, manter-se no tópico e iniciar quando um assunto for mudado. Discussão e dramatização são boas para isto. Muitas crianças acham útil serem dadas frases-chave para introduzir ou transitar um tópico de conversação (ex.: “Eu quero te contar sobre...”). Histórias sociais e suportes visuais com conjuntos de frases de transição podem ser úteis para ensinar esta habilidade. 
 
Atividades: 13, 30, 37, 39, 41, 45, 48,49 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 
	 
	Item 
	Ideias Gerais de Intervenção 
	CG 1 
	Segue o programa e regras da sala (incluindo regras do playgroung) 
	Esta habilidade deve ser trabalhada incidentalmente em uma sala de aula ou ambiente de grupo ao rever regularmente as regras da classe e reforçar que as crianças as sigam. As regras devem ser simples e concretas. Pode ser útil que as crianças pratiquem e mostrem como seguir as regras. Em algumas situações em grupo, pode ser necessário construir sistemas formais de reforço (ex.: fornecer periodicamente um símbolo quando a criança seguir uma regra). Quando as crianças não estão seguindo as regras, procedimentos claros devem ser colocados sobre como os professores devem responder (ex.: reforçar as crianças que estão seguindo as regras ou relembrar as crianças o que elas precisam fazer para ganhar os símbolos). 
	CG 2 
	Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades (ex.: pegar materiais, recolher o almoço) 
	Esta habilidade pode ser abordada por meio de qualquer atividade de rotina, incluindo almoço, hora do círculo, ou projetos de arte. Pra muitas crianças é útil começar por trabalhar direcionamentos específicos que ocorram durante uma ou duas atividades de rotina. Adicionalmente, pode ser útil começar por direcionamentos simples de passo único (ex.: “Pegue a tesoura”) e então, sistematicamente expandir para direcionamentos complexos ou de múltiplos passos (ex.: “Pegue sua pasta azul e um lápis e vá para a mesa redonda”). É importante lembrar que inicialmente algumas crianças precisarão de reforço externo quando uma atividade não promover reforço por ela mesma. 
 
Plano de lições: Seguir as instruções da sala de aula 
	CG 3 
	Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo 
	Esta habilidade pode ser abordada ao se trabalhar verbalmente “a quem pertence o que” (ex.: as coisas que estão no armário de determinada criança pertencem a ela, as coisas que estão na mesa do professor pertencem ao professor, os livros que estão na área da biblioteca pertencem ao grupo). Esta habilidade pode ser abordada também durante atividades que requerem compartilhar. Por exemplo, as crianças podem trazer itens para compartilhar. As crianças sentam juntas em uma mesa, com cada criança tendo controle sobre seus itens. As 
	
	
	crianças podem passar a vez pedindo para revezar diferentes brinquedos de seus colegas. Você também pode usar os itens da classe e o professor terá controle sobre esses itens. 
	CG 4 
	Guarda brinquedos/materiais nos locais designados 
	Esta habilidade pode ser abordada como parte de qualquer atividade que requeira o uso de materiais (ex.: hora de brincadeira livre, projetos artísticos). É importante que os adultos sejam claros e consistentes em suas expectativas de que as crianças coloquem suprimentos e brinquedos nas áreas designadas para que as crianças aprendam esta habilidade. Quanto mais organizada a sala de aula é, mais fácil é para as crianças aprenderem esta habilidade. Inicialmente algumas crianças podem requerer reforço externo ou o uso de um reforço visual do tipo “antes-depois” (ex.: “antes” limpar, “depois” lanche). 
	CG 5 
	Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou indireta 
	Esta habilidade pode ser abordada muitas vezes durante o dia ao chamar o nome da criança enquanto ela está engajada em várias atividades. Algumas crianças podem precisar ser ensinadas sistematicamente para responder seus nomes, ao aumentar a distância da criança e o adulto ou ao diminuir a quantidade de estímulos. Devido a algumas criança poderem não se sentirem motivadas a responder ao professor, o reforço planejado pode também precisar ser usado para aumentar a resposta. É importante que os adultos não se utilizem excessivamente de chamar o nome da criança ou não chamem o nome da criança e depois não prossigam com a expectativa da resposta. 
 
Planode lições: Responder ao seu nome 
	CG 6 
	Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade (ex.: “Seu mestre mandou”) 
	Esta habilidade pode ser abordada durante momentos em grupo quando uma das crianças, ao invés de um adulto, está liderando uma atividade. Algumas crianças precisarão ter esta habilidade ensinada sistematicamente com estímulos específicos e procedimentos de reforço. Outras crianças precisarão também primeiro ser ensinadas com um adulto e depois em uma situação por vez com um par antes de ser generalizada para uma situação em grupo. 
 
Atividades: 11, 22 
	
	
	Plano de lições: Imitação de habilidade motoras grossas com um par 
	CG 7 
	Responde a uma dica indireta (ex.: “Onde estão seus amigos?” quando a criança precisa entrar na fila 
	Através de uma variedade de atividades e rotinas, oportunidades podem ser organizadas para ensinar a criança a responder a dicas indiretas. Muitas dicas indiretas requerem que a criança observe e imite o que as outras crianças estão fazendo ou que participe dos aspectos particulares do ambiente. Assim, como um pré-requisito, as crianças precisam ser capazes de imitar as outras crianças e de respondera uma variedade de direcionamentos específicos e concretos. Para muitas crianças será necessário abordar dicas indiretas específicas e ensinar às crianças a responder a elas (ex.: “Onde estão seus amigos?”, “O que está faltando?”, “O que você precisa terminar?”). De forma similar, também deve ser útil abordar atividades e rotinas específicas (ex.: transições, projetos artísticos). Para esta abordagem ser efetiva, as crianças devem ser motivadas a completar a atividade determinada ou deve ser providenciado reforço adicional. Inicialmente, pode ser útil fornecer imagens especificando os materiais necessários ou um modelo da atividade completa. 
	CG 8 
	Usa os equipamentos do playground apropriadamente 
	Algumas crianças precisam ser munidas com orientação sistemática em como usar diferentes equipamentos do playground. Para estas crianças, outros especialistas devem ser envolvidos para fornecer inserção acerca de qualquer questão motora ou sensorial que possa estar impactando a habilidade da criança de usar o equipamento do playground com sucesso. Outras podem saber como usar os equipamentos do playground mas, de forma contrária, gastam seu tempo engajadas em atividades repetitivas ou solitárias. Para muitas destas crianças, o uso de programas visuais para ajudá-las a acessar diferentes áreas pode ser muito útil. Por exemplo, um programa com figuras de diferentes equipamentos pode ser oferecido, com a atividade final sendo aquela de maior preferência pela criança. 
	CG 9 
	Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando 
lhe é solicitado 
	Esta habilidade deve ser abordada incidentalmente ou ao montar situações nas quais as outras crianças peçam à determinada criança por ajuda. Muitas atividades cooperativas 
	
	
	nas quais as crianças têm que trabalhar juntas (ex.: construir juntas uma estrutura de blocos) podem ocorrem naturalmente ou podem ser montadas. Pode ser útil trabalhar com as crianças para identificar situações específicas onde um amigo pode precisar de ajuda (ex.: quando alguém cai, quando alguém não consegue abrir uma caixa, quando alguém está chorando). Estas situações podem ser abordadas durante lições em pequenos grupos com o uso de dramatização. Algumas crianças podem, inicialmente, se beneficiar também do uso de um sistema de reforço. 
Atividades: 2, 4, 5, 9, 17, 31, 40, 45, 46 
	CG 10 
	Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor (ex.: ficando no assento até ser chamado para formar a fila 
	Permanecer no lugar no grupo até ser chamado pode ser trabalhado muitas vezes durante o decorrer do dia como parte das transições dentro ou em diferentes atividades em grupo. As crianças podem ser chamadas pelo nome, por algum atributo (ex.: gênero, cor da roupa), ou quando eles estiverem demonstrando um comportamento “pronto” para formar fila ou para fazer uma escolha. É importante reforçar quando as crianças estiverem esperando para serem chamadas pelo professor e para não reforçar a criança de forma não intencionada quando ela estiver numa transição ou deixar seu lugar no grupo sem a permissão de um adulto. Por exemplo, se a criança for para a fila antes de ser chamada, certifique-se de requerer que ela volte para o grupo, mostre que está pronta e então faça a transição quando chamada. Ter um formato visual das regras para a criança se referenciar pode ser útil também. Para algumas crianças, pode ser necessário, inicialmente, usar algum reforço externo adicional. 
Atividades: 10, 14, 18, 19, 27, 29, 32, 35 
	CG 11 
	Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais (ex.: cadeira, casaco) 
	Esta habilidade pode ser abordada por meio de uma variedade de atividades que ocorram naturalmente ao decorrer do dia, como projetos artísticos ou da hora central de lições. De todo modo, para algumas crianças, pode ser necessário inicialmente determinar atividades específicas e usar análises visuais de tarefas para ajudá-las saber quais materiais elas precisam para 
	
	
	atividades específicas. Por exemplo, quando dito que é hora do lanche, pode ser mostrada à criança um análises visuais de tarefas para pegar a caixa do almoço, ir para o lugar e se sentar na mesa verde. 
	CG 12 
	Segue as orientações durante novas atividades 
	Como um pré-requisito, as crianças devem ser ensinadas a seguir uma variedade de direcionamentos de rotina que são parte das atividades comuns ou diárias. Esta habilidade pode ser então generalizada ao introduzir novas atividades ou ao modificar atividades com novos direcionamentos. Para algumas crianças pode ser útil trabalhar novas atividades específicas e sistematicamente introduzir novas direções dentro destas atividades. Inicialmente, algumas crianças podem também requerer estímulos sistemáticos e/ou reforço externo. 
	CG 13 
	Dá as direções durante novas atividades 
	Como um pré-requisito, as crianças devem ser ensinadas direcionamentos durante atividades de rotina ou mais familiares. Esta habilidade pode ser abordada durante novas atividades que requeiram que a criança dê direcionamentos umas para as outras ou como parte de atividades familiares que sejam modificadas para incluir novas direções. Será possivelmente útil determinar atividades específicas que envolvam direcionamentos muito específicos. Algumas crianças podem, inicialmente, requerer estímulos sistemáticos e/ou reforço externo. 
	CG 14 
	Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente ao reforçar que as crianças sempre andem no mesmo ritmo que as outras crianças na fila e que mantenham uma distancia definida. Também pode ser útil praticar esta habilidade saindo para passeios e periodicamente parar e reforçar aquelas crianças que estão andando no mesmo ritmo que as outras. 
Atividades: 29, 40 
	CG 15 
	Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira 
	Para crianças que não estejam ativamente participando em canções ou atividades, será necessário ensinar previamente algumas das palavras ou ações e /ou oferecer reforço para participações ativas. O uso de imagens pode ser útil também. Por exemplo, para “Cinco macaquinhos pulando na cama”, tenha imagens laminadas de macacos grudados com velcro 
	
	
	numa cama que as crianças possam tirar conforme o grupo canta. 
Atividades: 1, 6, 8, 11, 17, 22, 25, 32, 33 
	CG 16 
	Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes 
	Crianças diferentes requerem regras diferentes. Algumas podem precisar de mais pausas, enquanto outros podem receber tipos diferentes de reforço e assim por diante. Tanto quanto possível, o apoio do professor deve trabalhar para minimizar a evidência destas diferenças. Pode ser útil incorporar isto dentro de uma lição sobre diferenças. Uma variedade de livros comercialmente disponíveis sobre diferenças pode ser usada, modificada,ou servir como um ponto de partida para atividades sobre diferenças. Exercícios em sala de aula devem incluir projetos de arte onde todas as crianças tenham a mesma tarefa, mas algumas crianças devem usar marcadores, algumas podem usar giz de cera e outras devem usar tintas. Pode ser útil também se todos os membro de apoio ao professor tiverem uma resposta consistente e estabelecida para uma criança que pergunte por que a outra criança tem diferentes materiais, regras e programa. 
	CG 17 
	Pede permissão para usar o que e dos outros 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente conforme as oportunidades surjam. De qualquer forma, esta habilidade pode ser abordada ao organizar atividades nas quais as crianças tragam itens para compartilhar. Um momento específico pode ser organizado a parte para as crianças brincarem juntas com seus brinquedos em uma mesa ou área. As crianças podem revezar pedindo permissão para usar o brinquedo de outras crianças. De modo similar, atividades com massa de modelar, ou qualquer atividade que envolva diferentes materiais, cada crianças pode ser encarregada de um suprimento específico, e a outra criança deve pedir antes de usar qualquer destes materiais. Por exemplo, durante um trabalho de arte, uma criança poderia ficar encarregada dos marcadores, outra pode ficar encarregada da tesoura e uma terceira pode ficar encarregada da cola. 
	CG 18 
	Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades práticas por pelo menos 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente durante uma variedade de atividades manuais (ex.: projetos artísticos, 
	
	dez minutos 
	trabalhos de papeis simples). Para algumas crianças é necessário sistematicamente aumentar a quantidade de tempo que elas esperam participar durante atividades dirigidas pelo professor. As crianças precisam ser bem sucedidas, então é melhor começar por colocar a criança participando em atividades dirigidas pelo professor somente contanto que ela possa fazê-lo apropriadamente, e então aumentar devagar a quantidade de tempo. É importante que a criança não finalize uma atividade dirigida pelo professor exibindo um comportamento desinteressado, mas ao contrário, exibindo um comportamento positivo (ex.: pedindo para sair, completando atividade com sucesso). Usar um plano sistemático de reforço para assistir e participar durante atividades lideradas pelo professor pode também ser útil para muitas crianças. 
Atividades: 33, 42-44 
	CG 19 
	Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente durante a hora do círculo diária que é comum em muitas salas de pré-escolas. Para algumas crianças será necessário sistematicamente aumentar a quantidade de tempo que as crianças esperam participar durante a hora do círculo. As crianças precisam ser bem sucedidas, então é melhor começar por colocar a criança participando nestas atividades somente contanto que ela possa fazê-lo apropriadamente, e então aumentar devagar a quantidade de tempo. É importante que a criança não finalize a hora do círculo exibindo um comportamento desinteressado, mas ao contrário, exibindo um comportamento positivo (ex.: pedindo para sair, completando atividade com sucesso). Usar um plano sistemático para sentar quietamente pode também ser útil para muitas crianças. 
	CG 20 
	Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos 
	Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente durante qualquer atividade de escuta em pequenos grupos. Para algumas crianças será necessário sistematicamente aumentar a quantidade de tempo que as crianças esperam participar durante atividades de escuta. As crianças precisam ser bem sucedidas, então é melhor começar por colocar a criança 
	
	
	participando nestas atividades somente contanto que ela possa fazê-lo apropriadamente, e então aumentar devagar a quantidade de tempo. É importante que a criança não finalize a atividade de escuta exibindo um comportamento desinteressado, mas ao contrário, exibindo um comportamento positivo (ex.: respondendo uma questão corretamente). Usar um plano sistemático para sentar quietamente pode também ser útil para muitas crianças. 
 
Atividades: 13, 15, 24, 26, 30, 33, 34, 37, 39, 44 
 
	CG 21 
	Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega 
	Esta habilidade pode ser ensinada durante atividades nas quais as crianças são instruídas a dizer juntas a resposta de uma questão ou “preencher a lacuna”. Por exemplo, o professor poderia ler uma história familiar ou recitar um poema e parar em certas partes para deixar as crianças completarem a próxima palavra ou frase. Para algumas crianças pode ser necessário primeiro praticar responder a questões, direções ou pausas uma a uma, com o professor, para depois generalizar para o ambiente em grupo. O uso de um plano sistemático de reforço para responder junto com os colegas pode também ser útil para algumas crianças. 
 
Atividades: 4, 11, 16, 22, 25, 32-34, 46 
 
	CG 22 
	Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo 
	Muitas atividades requerem que as crianças sigam direcionamentos de passos múltiplos. Esta habilidade pode ser abordada muitas vezes durante o dia. Algumas crianças precisam começar num formato de instrução direta e então generalizar para situações que ocorram naturalmente. Mesmo dentro de situações mais naturais, pode ser necessário sistematicamente aumentar a complexidade das direções, e finalmente abordar direcionamentos de três passos. Para algumas crianças, pode também ser necessário trabalhar poucas atividades específicas e um conjunto de direcionamentos dentro de cada atividade. Estímulos sistemáticos e/ou procedimentos de reforço externo podem também ser úteis para algumas crianças. 
 
	
	
	Atividades: 11, 47 
Plano de lições: Segue as instruções da classe 
 
	CG 23 
	Passa itens aos pares (ex.: passa materiais, alterna sua vez olhando para objetos compartilhados e passa para a próxima pessoa) 
	Esta habilidade pode ser abordada ao dar à criança a atribuição de passar materiais para os colegas (ex.: papeis e giz de cera durante trabalhos de arte, guardanapos durante o lanche). Passar materiais pode também ocorrer durante atividades em grupo nas quais as crianças se revezam olhando para algo e então o passam para a criança próxima a elas. É importante que as crianças estejam na expectativa de fazer contato visual com outras crianças quando passar materiais e de usar os nomes das outras crianças ou obtenham a sua atenção de formas apropriadas. Procedimentos de estímulos e reforço sistemáticos também podem ser úteis para algumas crianças. Algumas crianças podem também se beneficiar de imagens do que é esperado (ex.: pegar o giz de cera, perguntar para cada colega qual cor ele quer, dar a eles a cor solicitada). 
Atividades: 8, 25, 39, 47 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
	
	
	 
 
	LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 
	 
	Item 
	Ideias Gerais de Intervenção 
	NV 1 
	É recíproco em interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) 
	Esta habilidade pode ser construída por meio de uma variedade de jogos interativos, nos quais a criança seja requerida a responder a uma direção não verbal de outra pessoa. É importante que a criança esteja sempre na expectativa de responder a iniciações sociais dos outros. Inicialmente, algumas crianças podem requerer estímulos sistemáticos e/ou reforço externo. Adicionalmente, algumas crianças podem precisar ter somente uma ou duas determinadas interações não verbais por vez. 
Atividades: 22,35 
	NV 2 
	Inicia interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) com os adultos apropriados e seus pares 
	Como em NV 2, esta habilidade pode ser construída por meio de uma variedade de jogos interativos. Por exemplo, as crianças podem alternar a vez selecionando uma carta que mostre uma interação nãoverbal específica, pedindo a elas que se aproximem de um par e instruindo-as a se engajarem nesta ação. Inicialmente, algumas crianças podem requerer estímulos sistemáticos e/ou reforço externo. Adicionalmente, algumas crianças podem precisar de ter somente uma ou duas determinadas interações não verbais por vez. 
Atividades: 22, 29, 35 
	NV 3 
	Identifica ações básicas sem palavras (ex.: charadas) 
	Esta habilidade pode ser abordada durante uma variedade de charadas como jogos que requeiram que as crianças alternem a vez encenando alguma coisa enquanto outras crianças alternam a vez imaginando o que a outra pessoa está fazendo. Conforme as crianças aprendem a identificar alvos mais básicos (ex.: animais, ações simples), você pode começar a introduzir alvos mais complexos ou abstratos (ex.: emoções, interações sociais). Suportes visuais podem ser úteis para a criança que está representando, assim como para as crianças que estão tentando adivinhar o que a criança está mostrando. 
	
	
	Atividades: 4 
	NV 4 
	Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e familiaridade com a pessoa (ex.: abraça os pais, faz high five com os amigos, não inicia com pessoas não familiares 
	Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente quando oportunidades surgirem, mas crianças com frequência requerem mais instrução. Livros e materiais disponíveis comercialmente podem ajudar a orientar discussões sobre as formas apropriadas de expressar afeição através de uma gama de relacionamentos. Esta habilidade pode também se construída por meio de uma série de jogos interativos. Por exemplo, as crianças podem alternar a vez selecionando uma carta que mostre uma interação afetiva específica, pedindo a elas que se aproximem de um par e instruindo-as a se engajarem nesta ação. Como uma alternativa, a crianças podem fazer de conta que são pessoas diferentes (ex.: amigo, parente, professor, diferentes profissionais), e as outras crianças podem identificar as expressões de afeto mais apropriadas. 
	NV 5 
	Segue gestos básicos e estímulos não verbais (ex.: para quando as pessoas erguem a mão, anda quando a pessoa move a mão) 
	Esta habilidade pode ser incorporada por meio de uma variedade de atividades nas quais as crianças dão e seguem direcionamentos umas com as outras, ou podem ser incorporadas por meio de charadas, como jogos. De todo modo, ao invés de dar direcionamentos verbais umas às outras, as crianças são instruídas a dar direcionamentos sem usar palavras. Adicionalmente, os professores podem também intercalar direcionamentos não verbais em seus direcionamentos verbais. Para algumas crianças, pode ser necessário referenciar um ou dois gestos ou dicas não verbais por vez. 
Atividades: 4, 10, 18, 27, 29, 32, 38, 47 
	NV 6 
	Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros 
	Como um pré-requisito para esta habilidade, as crianças devem primeiro ser capazes de modificar seu comportamento quando munidas de feedback verbal. Esta habilidade pode ser construída por meio de qualquer atividade liderada pelo professor tendo o professor usando uma determinada linguagem ou ação corporal ao invés de direcionamentos verbais. As crianças que estiverem liderando uma atividade podem também serem ensinadas a olhar para o professor para um sinal depois do início de uma 
	
	
	atividade. Para algumas crianças, pode ser necessário referenciar apenas um ou dois tipos de linguagem corporal por vez. Adicionalmente, pode ser necessário também usar estímulos sistemáticos e/ou reforço externo para algumas crianças. 
Atividades: 8, 18, 21, 29 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
	 
	 
	 
 
 
 
 
 
 
 
 
 	 
CAPÍTULO 5: 
ATIVIDADES PARA ENSINAR HABILIDADES SOCIAIS 
Crianças pequenas podem aprender de forma mais eficiente, efetiva e divertidamente, através de brincadeiras. Isto é particularmente verdadeiro quando se trata de habilidades sociais. Crianças que sofrem para desenvolver estas habilidades através de brincadeiras orgânicas fazem progresso através de jogos organizados e estratégicos. Nossa experiência mostra que as crianças amam brincar estes jogos, líderes de grupo amam ensiná-las e, mais importante, eles são efetivos. 
Este capítulo inclui 50 atividades para ensinar uma variedade de habilidades sociais em grupos baseados em atividades, em pares ou individualmente, conforme necessário. Estas atividades incluem muitos grupos de atividades familiares, criadas ou modificadas durante nosso trabalho, com as crianças e outras criadas pelos nossos professores ou colegas. Porque estas atividades são fáceis de fazer, os pais podem usá-las para trabalhar nestas habilidades em casa em um formato que é engraçado e familiar para suas crianças. 
Para escolher as atividades mais apropriadas para o seu grupo de habilidades sociais, primeiro complete o Socially Savvy Checklist para cada criança. Áreas de necessidades comuns dentro do grupo sempre emergem. Por exemplo, você pode achar que metade das crianças do grupo precisam trabalhar LS 6 (Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de três a quatro trocas), enquanto metade deve precisar de ajuda com AR 10 
(Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis). 
Uma vez que você identifique uma série de objetivos comuns, escolha os jogos que abordem estes objetivos e que são um bom encaixe para o seu grupo. Jogos como It’s all about you (Atividade 13) e Cadeira da conversa (Atividade 48) podem ser atividades divertidas para trabalhar habilidades conversacionais, enquanto Advinha o que é diferente? (Atividade 2) Siga as instruções do líder (Atividade 7) trabalham em lidar com erros. Se você achar que as crianças do grupo têm necessidades muito diferentes ou que uma ou duas crianças exibem déficits que outras crianças não exibem, selecione jogos e atividades que abordem múltiplas habilidades sociais. Por exemplo, se você acha que todas as crianças precisam trabalhar CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor), mas uma criança precisa trabalhar JS 9 (Para a ação quando solicitado pelo colega), você poderia selecionar jogos como Jogo da Categoria (Atividade 27) ou Circuito com obstáculos (Atividade 29), o que oferece a oportunidade de trabalhar as ambas as habilidades. 
A descrição de cada habilidade inclui uma lista de determinadas habilidades sociais para cada atividade, direcionamentos para brincar e variações para fazer a atividade mais ou menos desafiadora. Incluímos uma lista de materiais requeridos para cada jogo e recomendações de quando e onde os jogos podem ser praticados. Muitos requerem poucos suprimentos e podem ser jogados quase em qualquer lugar. Nós também oferecemos sugestões de ensino porque alguns dos jogos querem uma consideração especial com algumas crianças às vezes. Embora a nossa lista seja extensa, não é exaustiva. Outros jogos e atividades podem também trabalhar bem através do tempo, você pode achar formas de modificar os jogos que oferecemos aqui. 
 	 
ATIVIDADE 1: PATO-PATO-ANIMAL 
 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares); JS 24 (Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem) 
 
Auto-regulação 
AR 1 (Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades); AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira) 
 
Materiais: 
Cartas com figuras de diferentes materiais que as crianças possam escolher 
 
Quando/Onde jogar: 
Playground; Ginástica; Hora de movimentar-se 
 
Direções: 
Duck-duck-goose é parecido com corre-cotia, masa criança corre no círculo tocando nas crianças sentadas enquanto diz duck(pato), até escolher uma que será o goose(ganso) que se levantará para correr e se tornar o novo pato, se conseguir pegar o atual. VER NO GOOGLE DUCK-DUCK-GOOSE 
· Este jogo segue o mesmo formato geral como em “Pato-pato-ganso” 
· O professor deve modelar primeiro como jogar, fazendo o papel do corredor 
· O corredor repete “pato”, como normalmente, mas ao invés de dizer “ganso”, a criança escolhe um animal diferente ao tocar um colega na cabeça. 
· A criança que for tocada, então, tem que atuar como o animal, enquanto tenta pegar o “pato”, que está correndo ao redor do círculo. Por exemplo, se o pato disser “pato, pato, coelho”, a criança “pega” pula ao redor do círculo. 
· Se a criança não pegar o “pato”, antes do pato alcançar o se lugar, então, essa pessoa vira o “pato” 
· Se o “pato” for pego, o mesmo pato joga outra rodada. 
 
Variações: 
· Joga usando categorias de animais (ex.: animais que voam, animais do zoológico, animais do oceano). 
 
Dicas úteis para o ensino: 
As crianças podem ter dificuldades de pensar em um animal. Mantenha uma caixa de animais misteriosos próxima e deixe a criança que tiver alguma dificuldade de escolher um animal pegar um da caixa antes da sua vez. 
ATIVIDADE 2 ADVINHA O QUE ESTÁ DIFERENTE? 
 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo) 
 
Auto-regulação 
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis); AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras). 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve); LS 22 (Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais). 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera 
 
Direções: 
· Uma criança sai da sala de aula e muda alguma coisa em sua aparência (ex.: enrola uma perna da calça ou veste a camiseta ao contrário). 
· A criança então volta para a sala e vai para o meio do grupo. 
· As outras crianças levantam suas mãos para serem chamadas para adivinhar. 
· A criança no meio do grupo chama as crianças para darem palpites. 
· A criança que palpitar corretamente ganha uma vez para sair da sala e mudar alguma coisa em sua aparência. 
· Os adultos devem modelar o jogo primeiro. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Garanta que as crianças olhem para a criança bem perto antes de ela deixar a sala. Pontue o que a criança está usando. Se a criança a deixar a sala tem habilidades verbais, deixe ela descrever sua roupa antes de ela deixar a sala (ex.: “Estou usando uma camiseta de manga comprida que tem um macaco nela, calça comprida, meias até o tornozelo e tênis nos pés certos. Não estou usando nada nas minhas mãos ou no meu cabelo”). Quando jogar este jogo pela primeira vez, a criança a deixar a sala deve fazer uma mudança óbvia (ex.: tirar os sapatos). Uma vez que as crianças estejam familiarizadas com o jogo, a criança que deixar a sala pode fazer mudanças sutis (ex.: mudar a separação do cabelo). 
ATIVIDADE 3: MACAQUINHO DEBAIXO DO COBERTOR 
 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo) 
 
Auto-regulação 
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis) 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala) 
 
Materiais: 
Cobertor ou Folha de papel 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Hora de movimentar-se; Dia chuvoso 
 
Direções: 
· Divida as crianças em dois grupos. 
· Mande um grupo para fora da sala. 
· O outro grupo escolhe uma pessoa para ir para baixo do cobertor. 
· Peça para o outro grupo para voltar para a sala e tentar adivinhar quem está debaixo do cobertor. 
· A uma das crianças que ficou na sala deve ser dado o papel de chamar as crianças para adivinhar. 
· As crianças que estão adivinhando devem levantar a mão para ser chamado para palpitar. 
· Uma vez que uma das crianças do grupo que saíram adivinhar corretamente, os grupos trocam de lugar. 
 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Mantenha o tamanho do grupo em mente quando jogar esta atividade. Este jogo é mais divertido quando há um grupo grande. De toda forma, com crianças que não estão conscientes de seus colegas, este jogo pode ser desafiador mesmo em um grupo pequeno. Antes que as crianças deixarem a sala, deixe uma delas nomear todas as crianças do grupo. Quando as crianças reentrarem na sala, deixe uma delas nomear todas as crianças que elas estão vendo como uma estratégia de perceber quais crianças foram consideradas e qual criança está debaixo do cobertor. 
 	 
4 CHARADAS 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
PC 9 (Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo) 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Auto-regulação 
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis); AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras) 
 
Social / Emocional 
SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros quando solicitado); SE 3 (Mostra empatia para com outros) 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado); CG 21 (Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 3 (É recíproco em interações não verbais); NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais) 
 
Materiais: 
Cartas com figuras de diferentes conceitos, ações, animais, etc. 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Hora da escolha se um adulto estiver presente para facilitar 
 
Direções: 
· Cada criança se reveza pegando um carta e representa o que está na carta sem usar palavras 
· As outras crianças adivinham o que a criança está representando ao levantar a mão e esperar ser chamado pelo ator 
· O professor e o assistente devem primeiro modelar como representar o que está na carta e como adivinhar. 
 
Variações: 
· Deixe as crianças falarem em uníssono ao invés de levantar a mão e esperar para serem chamadas. 
· O professor pode chamar as crianças a adivinhar. 
· Ao invés de fornecer feedbacks verbais sobre os palpites, deixe o ator usar gestos. 
· Deixe o ator representar emoções e situações que podem causar emoções em particular. O professor também pode deixar as crianças representarem como responder às emoções exibidas pelo autor. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Este jogo é mais fácil de ensinar quando as cartas são dadas às crianças numa certa ordem. Por exemplo, o jogo pode ser ensinado comanimais primeiro (e as crianças são permitidas a usar o som dos animais). Primeiro gestos somente (sem dicas verbais), e então as crianças adivinham coisas mais difíceis, assim como conceitos e ocupações. A partir de então, as crianças podem vir com as suas próprias ideias, mas geralmente, elas entendem melhor o conceito se elas vão gradualmente à ações mais complexas (e dependem menos de dicas verbais). 
 	 
: 
ATIVIDADE : 
QUEM SOU EU? 
 
Habilidade sociais: Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Auto-regulação 
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis); AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras) 
 
Social / Emocional 
SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo); 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve); LS 22 (Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado) 
 
Materiais: 
Figuras de animais, imagens para dar às crianças sugestões para fazer perguntas (ex.: ‘O meu animal tem asas”, “Meu animal vive em uma fazenda?” 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Hora da escolha se um adulto estiver presente para facilitar 
 
Direções: 
· Cole com fita uma imagem de uma animal nas costas de uma criança. 
· Deixe a criança perguntar para seus amigos perguntas sim/não a fim de adivinhar qual animal está em suas costas (ex.: “Meu animal faz “moooo?”). 
· As crianças perguntas só podem responder com sim/não. 
 
Variações: 
· Use imagens de profissões/funções, diferentes conceitos, etc. 
· Use imagens de diferentes emoções, e deixe as crianças fazerem perguntas como “Eu me sentiria desse jeito se________?” 
· Coloque uma figura nas costas de todas as crianças e deixe elas darem voltas e fazerem perguntas umas às outras. Dicas úteis para o ensino: 
Imaginar quais perguntas fazer pode ser a parte mais difícil para muitas crianças. Imagens podem facilitar esta parte do jogo. Por exemplo, imagens podem incluir onde o animal vive (ex.: fazenda, oceano, selva), sons que o animal faz, a cor do animal, ou com o que o animal se parece (ex.: manchas, listras, pescoço comprido). 
OPERÁRIO 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo) 
 
Auto-regulação 
AR 14 (Defende a si mesmo sem exibir comportamentos desafiadores) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera 
 
Direções: 
· Coloque as crianças sentadas em um círculo ou linha. 
· Escolha uma criança para começar o jogo. 
· Esta criança sussurra uma palavra no ouvido do colega próximo a ele. 
· A segunda criança então sussurra a palavra que ela ouviu no ouvido da criança do seu outro lado e assim por diante, até chegar na última criança. 
· A última criança a ouvir a palavra na cadeia operária diz a palavra em voz alta. 
· A criança que começou o jogo diz a palavra em voz alta. 
· As crianças decidem se a palavra corresponde ou se a cadeia operária falhou. 
 
Variações: 
· Deixe a criança que começou a cadeia dizer uma letra ou um número, e as outras crianças dizem o próximo número ou letra. 
· Deixe a criança que começou a cadeia nomear uma categoria e as outras crianças devem dizer outros itens desta categoria. Por exemplo, se a criança está falando sobre transportes, todos os as palavras dos operadores deve estar na categoria dos transportes. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Embora este jogo possa ser jogado em qualquer lugar, inicialmente, ele é melhor jogado em um ambiente livre de barulhos e distrações. 
 	 
SIGA AS INSTRUÇÕES DO LÍDER 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo) 
 
Auto-regulação 
AR 9 (Defende a si mesmo sem exibir comportamentos desafiadores); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis) 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome) 
 
Materiais: 
Imagens de possíveis ações, espaço para onde o adivinhador possa ir (corredor), enquanto os membros do outro grupo decidem quem o líder será. 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Pausa depois de uma longa hora de escuta. 
 
Direções: 
· Coloque as crianças sentadas em círculo. 
· Comece com uma atividade de aquecimento com um adulto como líder. O adulto faz um movimento ou um exemplo corporal (ex.: tocar as pernas, tocar o nariz, bater palmas) e deixe as crianças seguirem. 
· Reveja as direções/propósito do jogo. 
· Decida quem será o adivinhador e deixe essa pessoa sair da sala. 
· Decida quem será o líder 
· O líder começa com um movimento ou exemplo corporal simples e os outros membros do grupo seguem. 
· Chame o adivinhador de volta para a sala. 
· Dê ao adivinhador três chances de adivinhar quem é o líder. 
· O líder deve mudar o movimento ou exemplo corporal a cada 30 a 60 segundos, dando ao adivinhador uma chance melhor de descobrir quem o líder é. 
· Repita para que outras crianças tenham sua vez ou deixe a criança que adivinhou ser o líder. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Ao ensinar este jogo, o líder às vezes tem dificuldade de saber como e quando mudar os movimentos. Imagens de possíveis movimentos (ex.: bater palma, tocar as pernas, tocar a cabeça) pode ajudar a garantir que o líder modele uma variedade de movimentos. 
 	 
ROLE A BOLA 
Participação conjunta 
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado); PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social); JA 6 (Segue o olhar fixo em objetos) 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Auto-regulação 
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros); AR 18 (Usa um nível e tom coloquial quando fala) 
 
Linguagem social 
LS 1 (Responde a saudações/despedidas); LS 2 (Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares); LS 3 (Inicia saudações/despedidas); LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 5 (Responde a perguntas sociais); LS 6 (Faz perguntas sociais); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 22 (Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 6 (Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros) 
 
Materiais: 
Bola 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Começo de uma atividade para deixar a criança mais focada. 
 
Direções: 
· Coloque todas as crianças sentadas em círculo. 
· Deixe cada criança rolar a bola para outra criança do grupo. 
· Cada criança deve olhar para a criança para a qual ela vai rolar a bola. Então ela deve esperar até que essa criança retorne o contato visual antes de rolar a bola. 
· Assim que a criança receber a bola, ela deve dizer o nome da criança que rolou a bola paraela. 
ATIVIDADE 5: 
ATIVIDADE 6: 
 
Habilidade sociais: 
 
ATIVIDADE 6: 
 
Habilidade sociais: 
 
· Passe ao redor do círculo várias vezes, ou deixe cada criança ficar em pé ou deitar-se uma vez que ela tenha recebido e rolado a bola, indicando que ela teve sua vez. 
 
Variações: 
· Deixe as crianças falarem alto ou sussurrem seus nomes. 
· Tenha um cronometro e faça as crianças passarem a bola ao redor rapidamente e dizer seus nomes, tentando “bater o tempo”. 
· Deixe a criança que tem a bola dizer o nome de outra criança, esperar que a outra criança faça contato visual e, então, rolar a bola pra a outra criança. 
· Deixe a criança que tem a bola dizer o nome de outra criança, fazer uma pergunta social (ex.: “Qual a sua cor favorita?” e esperar que a outra criança responda antes de rolar a bola. 
 	 
ATIVIDADE 9: CONGELA 
 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Auto-regulação 
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros); AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras) 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 6 (Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Playground; Ginástica 
 
Direções: 
· Uma criança é escolhida para ser “X”. 
· A criança “X” tenta pegar as outras. 
· Quando pega, a criança deve congelar. 
· Outras podem tocar a criança congelada para libertá-la, ou uma criança pode ser identificada para ser aquela que descongela as outras crianças. 
· A pessoa “X” deve ser mudada a cada poucos minutos até que cada criança tenha tido sua vez. 
· Dependendo do espaço, os limites da área da brincadeira deve ser claramente identificada. 
 
Variações: 
· As crianças ficam congeladas até elas dizerem uma palavra que esteja dentro de uma categoria identificada pelo professor (ex.: cor, animal, música). 
· As crianças ficam congeladas até elas chamarem uma criança não congelada pelo nome e pedir ajuda (ex.: “Mary, me descongele!”). 
· Mude os limites ou o número de crianças que são “X”. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Ao ensinar primeiramente o conceito de “X” é útil designar a pessoa que é “X”com uma imagem (ex.: um cartão laminado colorido grande num cordão no pescoço). 
 	 
ATIVIDADE 10 RIO DE CHICLETE 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
PC 5 (Segue apontamentos ou gestos para objetos) PC 6 (Segue o olhar fixo em objetos) 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 8 (Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais) 
 
Materiais: 
Giz ou fita adesiva, tapetes coloridos, vários brinquedos 
 
Quando/Onde jogar: 
Playground; Ginástica; Hora de movimentar-se; Dia chuvoso 
 
Direções: 
· Use o giz ou fita adesiva para fazer duas linhas que representam as bordas de um rio. 
· Coloque os tapetes coloridos e diferentes animais ou brinquedos entre as linhas. 
· Diga às crianças que este é um rio de chiclete e elas têm que atravessá-lo sem pisar no rio. 
· A uma criança (ou um adulto inicialmente) é dado o papel de dar orientação não verbal para mostrar para as outras crianças como atravessar o rio. 
· Cada criança terá sua vez de atravessar o rio olhando para o líder para seguir seu olhar fixo ou gesticulação para saber onde é seguro pisar (ex.: se o líder olhar para o tapete azul, a criança atravessando o rio deve pisar no tapete azul). Isto deve continuar até que a criança atravesse o rio em segurança. 
· Se a criança pisar no tapete errado ou pisar no rio errado, o líder deve balançar a cabeça e apontar para a criança para começar de novo ou esperar na linha para outra vez. 
 
Variações: 
· Deixe o líder dar direções verbais envolvendo preposições (ex.: “Vá para o tapete próximo do caminhão vermelho”, “Passe por cima do tapete azul”, “Passe entre o tapete laranja e o bloco azul”). 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Como podem ter muitos elementos no jogo, ele funciona melhor se você começar com um grupo menor para reduzir o tempo de espera. Se você estiver jogando com um grupo grande, tenha múltiplos cruzamentos no rio facilitados por crianças diferentes ou por professores como líderes, ou jogue como uma estação em uma Hora de Escolha facilitada. Conforme as crianças ficarem melhores em seguir direções e levando menos tempo para atravessar o rio, torna-se mais fácil aumentar o número de crianças jogando ao mesmo tempo. 
 	 
: 
ATIVIDADE 11 SIMON DIZ 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social) 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 24 (Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem) 
 
Linguagem social 
LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 6 (Repete Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade); CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 21 (Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega); CG 22 (Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições, Momentos de espera 
 
Direções: 
· O líder prática vários movimentos, que as crianças imitarão somente quando dado o comando “Simon diz ____”. 
· Se uma criança imitar o movimento quando o líder não disser “Simon diz _____”, a criança está fora e deve sentar e esperar que as outras crianças finalizem o jogo. 
· A última criança que não tenha sido retirada é a ganhadora. 
 
Variações: 
· Deixe o líder modelar fingir diferentes ações, animais, etc. 
· Deixe o líder modelar verbalmente partes de canções, rimas do berçário ou frases comuns. 
· Deixe o líder dar direções verbais sem imitar ações, indo progressivamente para direcionamentos de passos múltiplos. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Para garantir que as crianças entenderam a expectativa do jogo, é melhor começar com um adulto como líder. Quando as crianças imitarem bem um adulto, progrida para uma criança como líder. 
 	 
ATIVIDADE 12 BOLHAS 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social) 
 
Auto-regulação 
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 12 (Segue as orientações durante novas atividades); CG 13 (Dá as direções durante novas atividades) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais) 
 
Materiais: Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora de movimentar-se; Dia chuvoso 
 
Direções: 
· Diga às crianças que cada uma delas é uma bolha e que elas têm que flutuar pela sala e tentar não esbarrar nas bolhas dos outros (crianças). 
· Diga às crianças que se elas esbarrarem em outras, elas terão que segurar as mãos e se tornam uma bolha maior. 
· Cada criança começa por decolar flutuando ao redor da sala 
· Um adulto, ou uma criança, escolhido para ser o líder, deve periodicamente fornecer direcionamento verbal para o grupo (ex.: fecheos olhos, gire, pule). 
· Uma vez que todas as bolhas estejam combinadas em um grupo, a bolha gigante deve cair no chão com um sonoro “POP!!!” 
 
Variações: 
· Ao trabalhar com um grande grupo, comece colocando as crianças em grupos de duas ou três crianças/bolhas. 
· Deixe a última criança que for uma bolha sozinha ser a ganhadora. 
· Dê direcionamentos não verbais (ex.: feche os olhos e aponte para eles, gire o dedo para indicar que as crianças devem girar). 
· Deixe as crianças dizerem “POP!!!” e caírem no chão quando elas esbarrarem em outras crianças. A última criança que ficar é a ganhadora. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Este jogo também ensina as crianças sobre o espaço individual. Nos momentos quando não estiverem jogando “Bolhas”, as crianças podem ser lembradas de não “estourar” as bolhas umas das outras ao invadir o espaço individual sem permissão. Os colegas podem usar este lembrete (ex.: “Não estoure a minha bolha!”) no decorrer do dia. 
 	 
5: É COM VOCÊ! 
 
Habilidade sociais: 
 
Auto-regulação 
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar) 
 
Linguagem social 
LS 5 (Responde a perguntas sociais); LS 6 (Faz perguntas sociais); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 12 (Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes); LS 14 (Faz comentários recíprocos); LS 16 (Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de três a quatro trocas); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos) 
 
Materiais: 
Papel, imagens individuais representando diferentes questões que o “entrevistador” pode fazer (ex.: cor favorita, lugar favorito para ir, coisa favorita no playground), imagens individuais representando uma variedade de diferentes respostas que o “entrevistado” pode dar (ex.: para coisa favorita no playground – escorregar, balançar, escalar). 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Atividade no topo da mesa 
 
Direções: 
· Pergunte às crianças em um pequeno grupo qual é o animal favorito de uma determinada criança, mas não deixe a criança determinada responder. 
· Deixe as crianças adivinharem. Fale sobre como saber uma coisa favorita do seu amigo pode tornar mais divertido brincar juntos. Dê um exemplo de como saber a cor favorita do seu amigo enquanto pintam pode ajudar seu amigo, especialmente se você tiver a cor favorita dele e ele não. 
· Divida as crianças em pares, e explique para que cada criança irá entrevistar seu parceiro sobre três das suas coisas favoritas e depois ela será entrevistada pelo seu parceiro. 
· Forneça três imagens representando questões diferentes que o entrevistador pode fazer para seu amigo. Forneça também uma variedade de imagens representando diferentes respostas que o entrevistado pode dar. 
· Deixe o entrevistador fazer a primeira pergunta (ex.: “Qual a sua cor favorita?”). 
· Deixe o entrevistado pegar uma cor na mesa. 
· O entrevistador deve pegar a resposta e colá-la no seu papel próximo à pergunta, assim pode ser lido como a pergunta e a resposta. 
· Ao final do projeto, a criança pode apresentar as crianças que elas entrevistaram. 
· Você pode adicionar mais perguntas e/ou deixar as crianças entrevistarem mais amigos para fazer um livro das coisas favoritas de seus amigos 
 
: 
ATIVIDADE 
: 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Enquanto aprendem sobre uns sobre os outros, ensine às crianças o sinal físico para mostrar que há uma conexão (ex.: fazer jóia, levantar o mindinho, balançar o punho). Conforme as crianças começarem a notar que elas compartilham gostos em comum, deixe elas sinalizarem e dizer “Conexão”. No começo, ajudar as crianças a fazerem conexões precisará ser facilitado, mas uma vez que as crianças compreenderem, elas geralmente irão gostar de descobrir o que elas têm em comum com seus amigos. Isto também pode ser vinculado a O Livro do Bom Amigo (Atividade 42). Tente generalizar isto quando você vir as crianças brincando. Por exemplo, lembre à criança: “Qual o animal favorito de Jarod? Um porco? Você acha que talvez ele gostaria de ver este porco de brinquedo? Por que você não vai perguntar para ele?”. 
 	 
CARETAS 
PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social) 
 
Social / Emocional 
SE 5 (Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera 
 
Direções: 
· Coloque as crianças para sentar em roda ou em linha. 
· O professor explica que o propósito do jogo é tentar fazer outra criança rir ao fazer caretas engraçadas. 
· O professor também deve modelar como jogar ao tentar fazer uma das crianças rir. 
· Selecione uma criança para ir primeiro. 
· A criança escolhida para ir primeiro deve se aproximar de uma das crianças e tentar fazê-la rir ao fazer caretas bobas. 
· Se depois de várias tentativas, a criança não rir, a criança que foi escolhida pode ir para outra criança 
· Sempre que uma das crianças do círculo rir, essa pessoa então ganha uma vez para tentar e fazer uma outra criança do grupo rir. 
Variações: 
· Tente fazer caretas sem fazer barulhos engraçados e então tente uma versão do jogo onde barulhos engraçados são permitidos. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Para algumas crianças é útil ter um espelho disponível para “treinar” a careta que ela está planejando fazer. 
 	 
ATIVIDADE 15 HISTÓRIA MISTERIOSA 
 
Habilidade sociais: 
 
Linguagem social 
LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 12 (Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes); LS 14 (Faz comentários recíprocos); LS 16 (Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve); LS 22 (Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais). 
 
Materiais: 
Livros infantis disponíveis comercialmente, quadro de figuras, imagens pré-feitas 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Atividades de mesa 
 
Direções: 
· Use um livro bem conhecido disponível comercialmente, como Brown Bear, Brown Bear, Today is Monday; ou There was an old lady; 
· O professor deve ler a história, parar depois de uma ou duas páginas e ofereça três escolhas para mudar a história. As escolhas precisam ser apresentadas visualmente. 
· Deixe as crianças revezarem ao fazerem escolhas sobre como mudar a história. 
· As escolhas devem ser colocadas num quadro de feltro. 
· O professor deve providenciar a oportunidade de mudar a história a cada uma ou duas páginas ao dar para as crianças escolhas visuais. 
· Torne as mudanças divertidas. 
· Ao final da história, “leia” a história revisada usando as imagens. 
 
Variações: 
· Ao invés de usar livros disponíveis comercialmente, faça uma história usando escolhas visuais diferentes. 
· Conte histórias que tenham personagens mostrando diferentes emoções. Escolhas para mudar a história devem incluir uma variedade de emoções e uma gama de formas de responder a emoções específicas. Por exemplo, deixe as crianças escolherem entre os sentimentos (feliz, triste, assustado) e as causas destas emoções (ganhar um sorvete, cair na lama, ver uma aranha) para preencher “A vaca estava _________ quando ela _________”. Então, deixe as crianças escolherem modos que o amigo da vaca, Donkey, deve responder, escolhendo respostas diferentes, apropriadas à causa do sentimento (um grande sorriso, uma toalha para se secar, um pau para espantar a aranha) para completarhabilidade particular, colore o mesmo numero de quadrados correspondentes ao número da habilidade (um quadrado para 1, dois quadrados para um 2 e três quadrados para um 3). 
 Na próxima vez que a criança for avaliada, nenhuma mudança deve ser feita nos quadrados que foram anteriormente coloridos, a menos que a criança não esteja mais mostrando essa habilidade no mesmo nível. Se houver um crescimento com uma habilidade específica, o numero apropriado de quadrados adicionais deve ser hachurados para refletir isso. Por exemplo, se uma criança tiver uma pontuação 1 (com um quadrado colorido) na avaliação inicial, mas agora dominou completamente a habilidade, os dois quadrados adicionais devem ser hachurados para que todos os três quadrados sejam preenchidos, o primeiro quadrado com uma cor e o segundo e o terceiro quadrados com uma segunda cor. Assim, o progresso pode ser claramente representado pelas diferente cores. Se por alguma razão o nível de habilidade da criança tiver regredido durante a avaliação contínua, isso será melhor representado por um "X" no quadrado(s) correspondente(s), usando a cor designada para período de avaliação. 
 Em algumas situações, é útil providenciar um relatório informativo quando o Socially Savvy Checklist estiver concluído. Um modelo de relatório é fornecido ao final deste capitulo. Usando este formato de relatório, se uma criança receber uma pontuação 0, a habilidade é indicada como "Ainda Não No Repertório", colocando um "X" naquela coluna. Se a criança recebe uma pontuação 1 ou 2, a habilidade indicada como "Aquisição Emergente", colocando um" X nessa coluna. De maneira semelhante, se a criança receber uma pontuação 3, um "X" é colocado na coluna "Dominado" próximo da habilidade correspondente. Se uma criança recebe a pontuação de "N/A", não é marcado no relatório. 
 
 
 
 
 
 
 
 	 
SOCIALLY SAVVY CHECKLIST 
	OBSERVAÇÃO 
	DATA 
	AVALIADOR 
	CONTEXTO(S) DA AVALIAÇÃO 
	DURAÇÃO DA OBSERVAÇÃO(ÔES) 
	1 
	06/09/24
	 Lorena Vidal
	Contexto Escolar 
	2 semanas 
	2 
	 
	 
	 
	 
	3 
	 
	 
	 
	 
	4 
	 
	 
	 
	 
Para cada item, use a escala de classificação seguinte para indicar a força de cada habilidade. A classificação deve ser baseada na observação direta da criança em pequeno e grande grupo de situações sociais. O avaliador completando o Socially Savvy Checklist deve ter observado a criança em um contexto social por pelo menos um período de duas semanas e as classificações devem ser baseadas em observações da criança neste ambiente. 
Sistema de Pontuação: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras. 
	 
	PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
	1 
	2 
	3 
	4 
	PC 1 
	Orienta-se ( ex.: olha ou produz uma resposta relativa) quando um objeto é apresentado 
	1 
	 
	 
	 
	PC 2 
	Repete o próprio comportamento para manter a interação social 
	1 
	 
	 
	 
	PC 3 
	Repete a ação com um brinquedo para manter a interação social 
	1 
	 
	 
	 
	PC 4 
	Usa o olhar fixo para manter a interação social (ex.: olha diretamente para o rosto de outra pessoa por pelo menos um segundo múltiplas vezes durante a interação) 
	 0
	 
	 
	 
	PC 5 
	Segue apontamentos ou gestos para objetos 
	1 
	 
	 
	 
	PC 6 
	Segue o olhar fixo em objetos 
	 2
	 
	 
	 
	PC 7 
	Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
	0 
	 
	 
	 
	PC 8 
	Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
	 2
	 
	 
	 
	PC 9 
	Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo (ex.: “Estou (ação)”) 
	0
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	BRINCADEIRA SOCIAL 
	1 
	2 
	3 
	4 
	JS 1 
	Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: Achooou!, cócegas) 
	2 
	 
	 
	 
	JS 2 
	Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
	0 
	 
	 
	 
	JS 3 
	Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
	0 
	 
	 
	 
	JS 4 
	Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem com os brinquedos , dá materiais quando solicitado) 
	0 
	 
	 
	 
	JS 5 
	Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a dez minutos com brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
	0 
	 
	 
	 
	JS 6 
	Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) por cinco a dez minutos com brinquedo de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
	 0
	 
	 
	 
	JS 7 
	Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo 
	1 
	 
	 
	 
	JS 8 
	Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.: Pato-pato-animal, Quebre-a-corrente) 
	 1
	 
	 
	 
	JS 9 
	Para a ação quando solicitado pelo colega 
	 0
	 
	 
	 
	JS 10 
	Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente 
	 0
	 
	 
	 
	JS 11 
	Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, verbal e não verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante, doutor, bombeiro) 
	0 
	 
	 
	 
	JS 12 
	Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para trocar tintas durante um projeto artístico) 
	1 
	 
	 
	 
	JS 13 
	Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida 
	0 
	 
	 
	 
	JS 14 
	Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades em andamento 
	 2
	 
	 
	 
	JS 15 
	Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega 
	1 
	 
	 
	 
	JS 16 
	Aceita perder o jogo ou ser retirado 
	N/A 
	 
	 
	 
	JS 17 
	Permanece apropriadamente engajado durante momentos 
não-estruturados (ex.: vai para outra atividade uma vez que completa a primeira; entra em brincadeiras próprias para a idade) 
	0 
	 
	 
	 
	JS 18 
	Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças em no esquema/cenário da brincadeira) 
	 0
	 
	 
	 
	JS 19 
	Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X 
	1 
	 
	 
	 
	JS 20 
	Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares 
	 0
	 
	 
	 
	JS 21 
	Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide construir uma casa de blocos e então a constrói) 
	N/A 
	 
	 
	 
	JS 22 
	Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples explicação por quê 
	0 
	 
	 
	 
	JS 23 
	Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus 
	0 
	 
	 
	 
	JS 24 
	Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem 
	N/A 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	AUTO-REGULAÇÃO 
	1 
	2 
	3 
	4 
	AR 1 
	Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades 
	0 
	 
	 
	 
	AR 2 
	Lida apropriadamente com pedidos negados 
	1 
	 
	 
	 
	AR 3 
	Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar 
	0 
	 
	 
	 
	AR 4 
	Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto 
	1 
	 
	 
	 
	AR 5 
	Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante 
	 1
	 
	 
	 
	AR 6 
	Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as transições 
	 1
	 
	 
	 
	AR 7 
	Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado 
	1 
	 
	 
	 
	AR 8 
	Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são interrompidas 
	2 
	 
	 
	 
	AR 9 
	Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis 
	2 
	 
	 
	 
	AR 10 
	Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis 
	0 
	 
	 
	 
	AR 11 
	Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros (ex.: não pisando no pé dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o espaço“Donkey deu à vaca ____________”. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Pode ser útil mostras às crianças símbolos físicos para deixá-las saber que você não sabe como a história continua (ex.: encolha os ombros dramaticamente e diga “Eu não sei! É um mistério!”). Estimule as crianças a encolher os ombros e dizer “É um mistério!” para mostrar que o final do livro é desconhecido, mas tudo bem. Em outros momentos durante o dia, quando as crianças mostrarem sinais de inflexibilidade, tente generalizar e dizer, por exemplo “Eu não sei quando seu ônibus está vindo. É um mistério! Mas tudo bem!”. 
JOGO DO ALFABETO DO NOME 
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado) 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Auto-regulação 
AR 1 (Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades); AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor) 
 
Materiais: 
Cartões índice em branco, quadro negro ou lousa pequena branca. 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera 
 
Direções: 
· Segure uma letra em um cartão ou escreva uma letra no quadro negro ou na lousa branca. 
· Pergunte às crianças o nome de quem começa com aquela letra. 
· Ensine às crianças a seguinte canção usando a melodia de “Mary had a litttle lamb”. Ver no Google 
· “Se o seu nome começa com ____, começa com____, começa com ____. Se o seu nome começa com ____, por favor fique em pé”. 
 
Variações: 
· Mude a música, dessa forma, você deixas as crianças das quais o nome começa com a letra performar uma ação específica (ex.: pular, bater palma, dar um high five para uma amigo). 
· Ao invés de usar as letras do alfabeto, use características diferentes (ex.: gênero, cor do cabelo, cor dos olhos) ou característica da roupa (listras, camiseta de manga cumprida, tênis). 
Dicas úteis para o ensino: 
Pré-ensinar pode ser útil pode ser útil para crianças que podem não saber sua letra ou características específicas sendo abordadas no jogo. 
 	 
ATIVIDADE 14: 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
: 
ATIVIDADE 	INDO PARA A LUA 
 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 7 (Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Auto-regulação 
AR 15 (Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 9 (Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado); CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira) 
 
Materiais: 
Imagens de itens de uma categoria 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera; Começo de uma atividade para deixar a criança mais focada. 
 
Direções: 
· Coloque as crianças para sentar em roda ou em linha. 
· O professor, como um líder, providencia um destino (ex.: loja, lua, piquenique) e categoria (fruta, brinquedo, cor, roupa) usando uma frase como “Estou indo ao mercado para buscar algumas frutas. Eu vou comprar algumas laranjas”). 
· A próxima crianças adiciona à cadeia mas tem que repetir o que a pessoa anterior disse. Por exemplo, “Estou indo ao mercado para buscar algumas frutas. Eu vou comprar algumas laranjas e maçãs”. 
· O jogo continua até que todas as crianças tenham tido sua vez ou até que alguém não consiga lembrar da cadeia completa. 
· Imagens podem ser usadas para tornar o jogo mais fácil, ou até que a criança consiga memorizar longas cadeias. 
· Uma vez que as crianças entendam o bem jogo, uma delas pode ser o líder. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Ao começar a jogar este jogo, pule a parte sobre listar o que as outras crianças compraram e apenas deixe cada criança listar alguma coisa nova para a lista de itens (ex.: frutas). Conforme as crianças forem ficando melhores no jogo, aumente o desafio e deixe-as recontar todas as coisas que foram listadas antes de sua vez. 
 	 
RED ROVER 
PC 4 (Usa o olhar fixo para manter a interação social) 
 
Jogo social 
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 9 (Para a ação quando solicitado pelo colega) JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares); 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais) NV 6 (Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Playground; Ginástica; Corredor; Dia chuvoso 
 
Direções: 
· Esta é uma variação do tradicional jogo Red Rover.(ver no Google) • Coloque as crianças em linha de um lado da sala (ou playground). 
· Um professor deve estar com as crianças e outro professor deve estar do outro lado da sala. Uma criança é o “X” no meio. 
· O professor do lado oposto da sala diz “Red rover, red rover, deixe (nome da criança) atravessarem”. Conforme a criança tenta atravessar para o outro lado a criança que é “X” tenta pegá-la. 
· Uma vez que a criança consiga ir para o outro lado da sala, ela está segura. Se ela for pega, ela também se torna “X” e ajuda pegar as crianças sendo chamadas. 
· Isto continua até que todas as crianças sejam pegas. 
 
Variações: 
· Chame as crianças com base em um item da roupa, cor da roupa, primeira letra do nome, etc. Por exemplo, diga: “Red rover, red rover, deixe todas as crianças usando vermelho atravessarem!” 
· Com crianças mais novas, você pode jogar sem ninguém sendo “X” e deixe as crianças correrem de um lado da sala para o outro seguindo os direcionamentos. 
· Ao invés de usar palavras, chame as crianças usando gestos ou olhares. 
· Deixe a criança que é “X” usar diferentes formas de dizer para as crianças correndo pararem (ex.: verbalmente, gestos com as mãos). 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Pode ser útil, ao ensinar primeiramente o conceito de “X”, colocar um cartão laminado colorido grande num cordão no pescoço ou alguma coisa similar na pessoa que é “X”. 
 
 
 
 
 	 
17: 
ATIVIDADE 14: 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
OLÁ, MEU AMIGO 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 12 (Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor) 
 
Materiais: 
Cadeira, bandana 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Pausa depois de uma longa hora de escuta. 
 
Direções: 
· Coloque uma criança sentada em uma cadeira no meio de um círculo. 
· Use uma bandana para cobrir seus olhos. 
· Escolha uma crianças para ir até a criança no meio e dizer: “Olá, meu amigo, pode adivinhar quem eu sou?”. A criança no meio tem três palpites, mas o questionador pode dizer “Olá” novamente se a criança tiver dificuldade de adivinhar. 
· Depois de adivinhar, a criança que falou senta no meio e a criança que estava no meio pode escolher outro questionador. 
 
Variações: 
· As crianças podem usar suas vozes normais, mas se elas forem muito familiares à criança na cadeira, vozes engraçadas podem ser mais divertidas. 
· Ao invés de colocar a criança para dizer: “Olá”, deixe ela das dicas sobre ela mesma, começando por características físicas (ex.: “Eu sou um menino. Eu tenho cabelo loiro. Eu uso óculos”) e então mude para gostos e informações pessoais (ex.: “Minha cor favorita é azul. Eu gosto de brincar com o Thomas,a locomotiva. Eu tenho uma irmãzinha chamada Rosie”). 
· Ao invés de ter a criança dando dicas, deixe uma das outras crianças dar dicas sobre a criança em questão. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Comece com um grupo pequeno, com conforme as crianças ficam melhores no jogo, tente começar com “convidados” de outros grupos ou salas de aula. 
 
 	 
ATIVIDADE 20: BOLHA PEGA 
 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X) 
 
Auto-regulação 
AR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros) 
 
Materiais: 
Nenhum 
 
Quando/Onde jogar: 
Playground; Ginástica 
 
Direções: 
· Esta é uma variação de Pego! tradicional. 
· O professor escolhe uma criança para ser “X” para formar a bolha. 
· Conforme as crianças são pegas, elas dão as mãos para a pessoa que é “X”. 
· Isto continua até a bolha ficar grande e não sobrar ninguém para pegar. 
 
Variações: 
· Ao invés de pegar apenas uma criança, o professor diz algumas características e deixa a pessoa que é “X” pegar as pessoas com tais características (ex.: cor da roupa, gênero, usando um certo tipo de sapatos). O professor continua dizendo características diferentes, assim a pessoa que é “X” tem que mudar quem ela está pegando. 
· A criança cola imagens na frente da camiseta das crianças, e a pessoa que é “X” pega as criança com base na fala do professor para diferentes categorias ou elementos (ex.: “Pegue as pessoas que têm animais”, “Pegue pessoas que têm animais que podem voar”). 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Este jogo pode ficar descontrolado. Certifique-se de repassar uma lista de regras antecipadamente. 
 	 
PASSE A PISCADA 
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado); PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social) 
 
Auto-regulação 
AR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado) 
 
Linguagem social 
LS 1 (Responde a saudações/despedidas); LS 3 (Inicia saudações/despedidas) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 6 (Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros) 
 
Materiais: 
Objeto para passar (ex.: bola) 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Começo de uma atividade para deixar a criança mais focada. 
 
Direções: 
· Coloque todas as crianças sentadas em círculo. 
· Se esta é uma nova atividade, um adulto deve começar para modelar como jogar. 
· Uma criança deve ser selecionada para começar e deve ser dado a ela o objeto para passar. 
· A criança que tem o objeto deve olhar para a criança próxima a ela, piscar e passar o objeto. 
· A criança não deve piscar ou passar o objeto até que a criança próxima a ela tenha feito contato visual. 
· Um adulto deve monitorar o contato visual. 
 
Variações: 
· Uma vez que as crianças sejam mais consistentes em piscar umas para as outras antes de passar a bola, você pode deixá-las acelerar a transferência. Use um cronometro para desafiá-las a bater seus tempos. 
· Ao invés de passar o objeto para a pessoa próxima a ela, deixe a criança fazer contato visual e piscar para qualquer pessoa no grupo antes de passar o objeto. 
· Ao invés de passar o objeto, as crianças podem passar palavras, como diferentes formas de dizer olá (ex.: “E aí?”, “Como foi o seu final de semana?”). 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Este jogo pode ser difícil de ensinar. Pode ser mais fácil as crianças aprenderem que uma piscada acontece se “quem pisca” passar o item para “quem pisca de volta”. 
ATIVIDADE 22:PARCEIRO HOKEY POKEY 
Habilidade sociais: 
 
Jogo social 
JS 20 (Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 6 (Repete Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade); CG 12 (Segue as orientações durante novas atividades); CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 21 (Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 1 (Segue as orientações durante novas atividades); NV 2 (Segue as orientações durante novas atividades) 
 
Materiais: 
Imagens de possíveis ações 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora de movimentar-se; Pausa depois de uma longa hora de escuta. 
 
Direções: 
· Coloque todas as crianças em pé em círculo. 
· Divida as crianças em pares, com os parceiros de pé e próximos. 
· Reveja a tradicional atividade Hokey Pokey (ver no Youtube - Bichikids) com as crianças e explique que as ações serão diferentes durante o jogo e terão que ser alguma coisa que elas podem fazer com seus parceiros (ex.: high five, jóia, aperto de mão). 
· Escolha um par de crianças para discutir e decidir qual será a primeira ação e deixe o par liderar a classe cantando e encenado o Hokey Pokey, incluindo as novas direções. Por exemplo: Você faz um high five aqui 
Você faz um high five ali 
Você faz um high five aqui 
Parece um hokey pokey 
	A volta tem que dar 	 	 
E agora vamos dançar (ou outra ação) 
· Continua até todos os pares terem dado uma ação direção ou até a o tempo da atividade ser completado. 
 
Variações: 
· Coloque figuras de ações em cartões e os coloque numa caixa. Quando for a vez de uma criança jogar, deixe a criança pegar uma carta da caixa para ver qual ação ela vai modelar para o grupo. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Algumas crianças podem ter dificuldade de vir com uma ação. Tenha imagens de ações possíveis às quais as crianças podem se referir se elas precisarem de ideias. 
PERGUNTAS NA TEIA DE ARANHA 
PC 4 (Usa o olhar para manter a interação social) 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 5 (Responde a perguntas sociais); LS 6 (Faz perguntas sociais); 
LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros); LS 15 (Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve); LS 23 (Conversas sobre tópicos apropriados para a idade) 
 
Materiais: 
Bola de barbante, imagens de questões sociais 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo 
 
Direções: 
· Coloque todas as crianças sentadas em círculo no chão. 
· Explique que o grupo vai fazer uma teia de aranha com o barbante rolando a bola de barbante para os colegas através do círculo feito por eles. 
· Explique que a criança cujo nome for chamado precisará fazer contato visual com o professor, assim, o professor saberá que ela está pronta para rolar a bola para ele. 
· Modele a atividade primeiro ganhando a atenção da criança usando seu primeiro nome. 
· Depois que o contato visual for estabelecido, continue segurando a ponta solta do barbante e role a bola para a criança. Deixe a criança segurar a bola enquanto você faz uma questão social pessoal (ex.: “Quantos anos você tem?”, “Você tem algum animal de estimação?”, “Qual a sua comida favorita?”). 
· Depois que a criança responder, é vez dela chamar o nome de um amigo, segurar a linha de barbante, rolar o restante da bola para o amigo e fazer uma pergunta. 
· Repita o padrão até que todas as crianças estejam segurando a linha de barbante, formando uma “teia de aranha”. 
Variações: 
· Deixe as crianças perguntarem e responderem questões sobre eventos que aconteceram ou acontecerão (ex.: “Qual música você mais gostou durante a hora de cantar?”, “O que você vai fazer depois da escola?”). 
· Identifique um tema específico e deixe as crianças perguntarem e responderem perguntas sobre este tema. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Pode ser útil ensinar primeiro questões conversacionais para reduzir o tempo de espera para as crianças tanto perguntarem quanto responderem as questões. Também pode ser útil ter imagens de questões visuais que os pares podem perguntar umas às outras. 
ATIVIDADE 19: 
 
Habilidade sociais: 
 
ATIVIDADE 21: 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
O QUE VOCÊ ACHA? 
 
Habilidade sociais:Jogo social 
JS 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus 
 
Linguagem social 
LS 10 (Responde a iniciativas dos outros) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos) 
 
Materiais: 
Pedaço grande de papel, marcadores, figurinhas 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo, especialmente no início 
 
Direções: 
· Crie um quadro simples com questões relativas à atividade corrente ou que virá e de três a quatro escolhas. 
· Explique que a escolha que a maioria das crianças selecionar será o que a classe inteira fará. 
· Chame as crianças para o quadro uma por vez e deixe cada uma colar uma figurinha ou escrever seu nome debaixo de sua opção preferida. 
· Quando todas tiverem tido sua vez, deixe as crianças contarem em uníssono para determinar quantas crianças votaram em cada opção, e então pergunte às crianças qual opção ganhou mais votos. 
 
Variações: 
· Esta atividade pode ser combinada também com É com você (Atividade 13), na qual as crianças aprendem umas sobre as outras. As perguntas podem incluir “Quantos irmãos você tem?”, “Qual a sua cor favorita?”. Pode ser interessante ver se as crianças conseguem responder estas questões sobre as outras conforme elas vão conhecendo umas às outras melhor. 
· Esta atividade pode focar em deixar as crianças fazerem previsões sobre uma atividade que virá. Por exemplo, antes de sair para uma caminhada, as crianças podem revezar dando palpites sobre se estará ventando. Ou antes de ler uma história, pode ser solicitado que as crianças prevejam se o menino da história fará um novo amigo. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Pode ser útil adiantar aos pais uma lista de potenciais questões para ajudar as crianças a se familiarizarem com os temas e pensar sobre suas respostas com antecedência. 
 	 
WONDERBALL (batata quente) 
PC 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado) 
 
Jogo social 
JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 24 (Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 15 (Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira); CG 21 (Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega); CG 23 (Passa itens aos pares) 
 
Materiais: 
Bola pequena 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera; Pausa depois de uma longa hora de escuta 
 
Direções: 
· Coloque todas as crianças sentadas em círculo bem próximas umas às outras e passe a bola em volta do círculo enquanto canta/diz as palavras: 
A wonderball gira, gira 
Passando rapidamente onde você está 
Se você for aquele 
Que a segurar por último O jogo pra você Certamente acabou! 
· A criança que estiver segurando a bola quando a música acabar está “fora” do jogo e vai para uma área designada da sala. 
· O jogo continua até só uma criança permanecer. 
 
Variações: 
· Jogue um tipo de “batata quente” no qual a criança que está com a batata precisa dizer uma palavra numa categoria. Por exemplo, se a categoria é fruta, então, quando a bola ou batata ficar com uma criança, a criança precisa dizer uma fruta. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Esta atividade funciona melhor em grupos pequenos para reduzir o tempo de espera e para permitir múltiplas jogadas. De toda forma, esta atividade pode funcionar bem em grandes grupos porque as crianças saem rapidamente, mas há só uma chance de jogar uma rodada. Ao jogar uma variação onde as crianças precisam nomear itens de uma categoria, imagens podem ser úteis. 
ATIVIDADE 26 20 PERGUNTAS 
 
Habilidade sociais: 
 
Auto-regulação 
AR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis); AR 10 (Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis) 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome); LS 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros); LS 9 (Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente); LS 10 (Responde a iniciativas dos outros); LS 13 (Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido); LS 18 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala); LS 19 (Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 20 (Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos) 
 
Materiais: 
Imagens de tema/categorias e das possíveis escolhas dentro destas áreas, imagens de possíveis questões 
 
Quando/Onde jogar: 
Hora do círculo; Transições; Momentos de espera 
 
Direções: 
· Selecione um tema/categoria (ex.: animais, frutas, personagens 
· Selecione uma criança para ser o líder 
· Deixe o líder ir para a frente do grupo e selecionar uma imagem ou um objeto que represente alguma coisa desse tema/categoria (ex.: pinguim para a categoria dos animais), mas não deixe ela mostrar ou falar para as outras crianças. 
· As outras crianças devem se revezar fazendo perguntas sim/não para tentar adivinhar qual item/objeto é. Por exemplo, elas podem perguntar "Tem asas?”, “Vive na terra?”, “Come grama?”, “É azul?”. 
 
Variações 
· Uma vez que as crianças se familiarizem com este jogo, imagens não devem ser usadas e você pode ter temas mais amplos (ex.: pessoa, lugar, coisa) 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Conforme as crianças estejam aprendendo este jogo, ele funciona melhor deixando o líder pegar um objeto/figura de uma caixa e usar como referência quando as crianças fizerem perguntas. Por exemplo, a criança pode olhar para trás delas e ver se o objeto tem atributos específicos (ex.: quatro pernas). Adicionalmente, você pode fazer imagens para mostrar quais perguntas podem ser feitas. Uma vez que uma questão sobre uma característica específica tenha sido feita, ponha uma cobertura com um pedaço de papel sobre esta característica, assim isso não será perguntado novamente. 
ATIVIDADE 24: 
: 
ATIVIDADE 21: 
 
Habilidade sociais: 
 
Participação conjunta 
JOGO DE CATEGORIAS 
Jogo social 
JS 8 (Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade); JS 9 (Para a ação quando solicitado pelo colega) JS 16 (Aceita perder o jogo ou ser retirado); JS 19 (Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X); 
 
Linguagem social 
LS 4 (Aborda pares pelo nome) 
 
Comportamento de sala de aula/grupo 
CG 10 (Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor) 
 
Linguagem social não verbal 
NV 5 (Segue gestos básicos e estímulos não verbais) 
 
Materiais: 
Imagens de diferentes categorias (ex.: animais, cores) e diferentes itens ou exemplos destas categorias 
 
Quando/Onde jogar: 
Playground; Ginástica; Espaço aberto interno; Dia chuvoso 
 
Direções: 
· Coloque as crianças contra o final da sala ou área de jogos. 
· Escolha uma criança para ser “X” e deixe ela do lado oposto das outras crianças na sala ou área de jogos. 
· Um professor fica com a criança que é “X” e outro fica com as outras crianças. 
· A criança que é “X” escolhe uma categoria e fala para as outras crianças. 
· Cada uma das outras crianças pega um dos exemplos sem deixar a pessoa que é “X” saber. O professor com o grupo precisará ajudar com isto. 
· A criança que é “X” então vira de costas para as outras crianças e começa a nomear exemplos desta categoria. A criança pode usar imagens de exemplos destas categorias como referência. 
· Sempre que a criança que é “X” chamar o exemplo que outra criança tenha selecionado, essa criança tenta correr rapidamente ou anda silenciosamente até a criança que é “X”. 
· Se a criança que é “X” achar que ela ouviu alguma coisa se movendo, ela pode se virar rapidamente e tentar chamar o nome da criança antes da criança alcançá-la. Se a criança for apanhada, essa criança também vira “X” e ajuda a falar exemplos e capturar as outras crianças. 
· Se a criança do grupo cujo exemplo foi chamado alcançara criança que é “X” antes dela virar e chamar no nome da criança, esta criança está segura e pode assistir e se divertir com as outros jogadores. 
· Continua até que todas as crianças tenham ou ficados seguras da criança que é “X” ou que tenham sido chamadas. 
 
Variações: 
· Deixe a criança que é “X” usar um gesto (ex.: levantar a mão para parar) ao invés de chamar o nome da criança que está tentando alcançá-la andando sem fazer barulho. 
 
Dicas úteis para o ensino: 
Uma vez que as crianças se familiarizem com este jogo, você não deve usar imagens; contudo, é importante fazer isso no início para garantir que as crianças possam vir com uma exemplo de uma categoria e que elas sigam as regras do jogo ao irem na direção da pessoa que é “X” quando o exemplo delas for chamado. 
 	 
ATIVIDADE 28: REGRAS MISTERIOSAS 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até o final do jogo); JS 18 (segue as mudanças nas ideias de jogo de outros e sustenta as mudanças durante o jogo aberto); JS 20 (demonstra flexibilidade em seguir mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar novas ideias de colegas) 
 
Auto- regulação: 
AR 1 (demonstra flexibilidade com novas tarefas / atividades); AR 7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado) 
 
MATERIAIS: 
Jogo de tabuleiro se necessário, cronômetro, cartas para escolher novas regras 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
No contexto de um jogo ou atividade bem conhecido 
 
INSTRUÇÕES: 
· Selecione um jogo familiar para o grupo com regras padrão (por exemplo, Hi Ho Cherry-O). 
· Explique que você vai começar a jogar, mas vai definir um cronômetro. Quando o cronômetro acabar, você mudará uma das regras do jogo. 
· Faça uma variedade de cartões para representar as “novas” (alteradas) regras. Por exemplo, “Quando o Spinner pousar no pássaro, tire três cerejas da sua árvore” ou “Quando o Spinner pousar no balde, tire todas as cerejas da sua árvore e dê uma volta extra”. 
· Comece a jogar normalmente e ajuste o cronômetro para vários minutos. Quando o cronômetro tocar, peça a uma criança que escolha um cartão e ajude-a a ler a nova regra para as crianças. 
· Continue a jogar até que várias regras tenham sido alteradas ou até que o jogo seja concluído. VARIAÇÕES: 
 
· Comece com uma atividade aberta (por exemplo, blocos). Quando o sino tocar, peça a uma criança que vire uma carta que sinalize uma mudança no cenário do jogo (por exemplo, os blocos se transformam em pessoas que vão à praia). O sino deve tocar várias vezes durante a atividade para mudar o cenário do jogo. 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
Certifique-se de que as regras alteradas são apenas para jogos conhecidos ou esta atividade pode tornar-se confusa para as crianças. Uma forma divertida de implementar este jogo é declarar que “Toda sexta-feira é o dia da regra do mistério” ou “Os dias chuvosos são dias da regra do mistério!” 
 
 
 
ATIVIDADE 29: CURSO DE OBSTÁCULOS 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
JS 9 (interrompe a ação quando solicitado por um par) 
Auto- regulação: 
AR 7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 11 (demonstra consciência do próprio e do espaço dos outros) 
Linguagem social: 
LS 10 (responde a iniciações de outros) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 10 (Permanece no local em grupo até ser chamado pelo professor); CG 14 (permanece no lugar ao caminhar na fila e mantém o ritmo com o grupo) 
Linguagem social não verbal: 
LNV 2 (inicia interações não-verbais com adultos e pares apropriados); LNV 5 (segue gestos básicos e dicas não-verbais); LNV 6 (modifica o próprio comportamento com base na linguagem corporal, ações ou olhar fixo de outras pessoas) 
MATERIAIS: 
Vários materiais brutos-motores, como um tapete, túnel, cones, cama elástica, etc. 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Brinquedoteca; Academia; Corredor; Tempo de movimento; Dia chuvoso 
INSTRUÇÕES: 
· Configure uma pista de obstáculos com uma variedade de materiais. 
· Explique que as crianças que esperam por uma parte específica do curso (por exemplo, engatinhar pelo túnel) devem esperar por um sinal não verbal da criança à sua frente (por exemplo, polegar para cima) antes de começarem essa parte do curso. 
· Escolha duas crianças para darem o exemplo de como concluir o curso, lembrando as crianças à frente de usar o polegar para cima ou um sinal equivalente para que a próxima criança saiba que podem prosseguir. 
· Se uma criança não espera o sinal para começar, a criança na frente deve sinalizar não verbalmente e dizer-lhe para “parar” e esperar pelo sinal. 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
É importante manter a pista de obstáculos simples. O equipamento de ginástica, embora ótimo, não é necessário. Você pode simplesmente cortar pegadas de papel de construção e laminá-las para indicar onde pular, dar um passo ou rastejar. Baldes são ótimos para jogar pufes antes de passar para uma linha de fita adesiva no chão, onde as crianças tentam permanecer na linha enquanto caminham. Com um pouco de criatividade, você pode criar uma pista de obstáculos envolvente a partir de diversos itens em sala de aula. 
ATIVIDADE 30: COMPARTILHAR NOTÍCIAS 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 7 (mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse); AR 17 (evita perseverança em um tópico ou questão) 
 
Linguagem social: 
LS 5 (responde a questões sociais); LS 6 (faz perguntas sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item 01 “informações compartilhadas por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 11 (responde a perguntas sobre atividades em andamento); LS 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); LS 13 (responde a mais de cinco questões sobre um tema preferido); LS 14 (faz comentários recíprocos); LS 15 (compartilha informações sobre eventos passados ou futuros imediatos); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 22 (busca reparar ou esclarecer falhas nas interações sociais); LS 23 (conversas sobre tópicos apropriados para a idade); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico) 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 20 (participa de atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores) 
MATERIAIS: 
Livro de compartilhamento de notícias para cada criança com páginas em branco, visual de perguntas a fazer sobre notícias. 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo 
 
INSTRUÇÕES: 
· Faça livros sobre Compartilhamento de Notícias contendo páginas em branco para cada criança. Um fichário de relatório simples com algumas páginas de caderno pautadas é suficiente. 
· Envie livros do compartilhe notícias para casa com cada criança. Peça aos pais que ajudem os filhos a escrever notícias sobre algo que está acontecendo em sua vida que gostariam de compartilhar com a classe. A notícia não deve ser maior do que algumas frases (por exemplo,“Fui ao parque com meu amigo Alex. Fomos ao balanço e lanchamos”). Também é útil se os pais puderem adicionar fotos. 
· Designe a cada criança um dia específico da semana para compartilhar. No dia designado, as crianças trazem seu livro compartilhe notícias para o grupo. 
· A criança que está compartilhando senta-se em uma cadeira especial em frente à classe e lê as notícias para os amigos, com a ajuda de um adulto. 
· A criança pode responder a perguntas de outras crianças do grupo. Lembre às crianças do grupo que suas perguntas devem ser sobre as novidades da criança. 
· Instrua as crianças do grupo a levantarem as mãos em silêncio para que a criança que compartilha possa escolher quem fará a pergunta. 
· Incentive as crianças a fazerem perguntas sobre partes das notícias de compartilhamento quenão entenderam 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
Ter suporte visual disponível com perguntas sugeridas é útil, além de fornecer lembretes para permanecer no tópico 
 
 	 
ATIVIDADE 31: ESPIÃO 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 8 (aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse) 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 9 (responde ao feedback / correção sem exibir comportamentos desafiadores); AR 10 (responde a erros cometidos por você mesmo ou outros sem exibir comportamentos desafiadores); AR 15 (pede ajuda durante atividades novas ou desafiadoras) 
 
Linguagem social: 
LS 4 (endereços pares por nome); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); 
LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 9 (ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando solicitado); CG 10 (permanece no local em um grupo até ser chamado pelo professor) 
MATERIAIS: 
Objetos já presentes no ambiente da sala de aula 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Transições; Tempos de espera; Quase em todo lugar 
INSTRUÇÕES: 
· Peça às crianças que se sentem em uma área específica da sala de aula e escolham uma criança para dar as pistas. 
· Peça ao dador de pista para escolher um objeto da sala de aula visível na área onde as crianças estão sentadas, mas não para dizer a ninguém o que escolheu. 
· Defina critérios específicos que as crianças devem usar para descrever o objeto aos colegas (por exemplo, dê três pistas sobre o objeto, diga a cor, diga para que você o usa). 
· Depois que o dador da pista tiver dado as pistas ao grupo, peça às crianças que levantem as mãos em silêncio e esperem ser chamadas se acharem que conhecem o objeto. 
· Tenha a pista - o doador chama as crianças até que o objeto seja adivinhado. 
· As crianças podem adivinhar rotulando um objeto na sala e / ou apontando para o objeto que estão adivinhando (por exemplo, aponte para o relógio na parede e pergunte: "É o relógio?"; aponte para o relógio na parede e diga: “O relógio?) 
· A criança que adivinha corretamente pode então se tornar a pista - doador. 
· Continue até que todos tenham dado a sua vez ou até que o tempo da atividade seja concluído. 
 
VARIAÇÕES: 
· Em vez de fazer com que o líder dê uma pista de cor, peça-lhes que dêem uma pista de posição (por exemplo, “Eu vejo algo próximo / para a grande estante de livros /espio algo perto da porta.”). 
· Peça ao líder que dê feedback às crianças supondo, dizendo-lhes algo como: “Você está ficando mais quente” ou “Você está ficando mais frio”. 
 	 
ATIVIDADE 32: UM ELEFANTE 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Auto- regulação: 
AR 11 (demonstra consciência do próprio e dos outros como espaço) 
Linguagem social: 
LS 4 (endereços pares por nome); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros) 
 
Comportamento em sala de aula / Grupo: 
CG 1 0 (permanece no grupo até ser chamado pelo professor); CG 15 (Repete palavras / ações de uma música, livro ou atividade lúdica); CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou atividade de liderança de pares) 
 
Linguagem social não verbal: 
LNV (segue gestos básicos e dicas não verbais) 
MATERIAIS: 
Pedaço longo de barbante ou fio 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Tempo de Movimento 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Coloque o barbante no chão, esticado em uma linha longa ou em forma de um grande círculo. • Explique que as crianças vão fingir que são elefantes tentando se equilibrar em uma corda bamba muito fina e falar sobre como garantir que os elefantes tenham espaço suficiente entre seus corpos para que não caiam da corda bamba. 
· Chame uma criança para subir na corda e cante a seguinte canção ao som de “'Três patinhos” enquanto ela está na corda: 
 
Um elefante saiu para brincar 
Na corda bamba um dia ela / ele teve uma enorme diversão 
Que ele chamou outro elefante para vir 
 
· Peça à criança que chame um amigo pelo nome para ir até o barbante e dizer a ele onde ficar, dando uma direção incluindo um conceito espacial (por exemplo, “Katherine, fique atrás de mim / na minha frente / no final da fila / perto da estante de livros). 
· Cante a canção do elefante conforme cada criança se junta ao grupo, alterando o número de elefantes de acordo. 
· Continue até que todas as crianças tenham tido sua vez. 
· Quando a última criança for chamada para a corda, cante o seguinte como a última linha: Mas não sobraram mais elefantes para vir 
 
VARIAÇÕES: 
· Peça à criança que dê dicas não-verbais olhando ou gesticulando na direção da pessoa que está sendo escolhida para se juntar à corda bamba e olhando ou apontando para o ponto na corda bamba onde a criança que se junta deve ficar. 
· Peça à criança que chame as crianças usando pistas, em vez de nomes (por exemplo, “Vá até a fila se você estiver usando sapatos brancos”). 
 	 
ATIVIDADE 33: CRIANÇA, CRIANÇA, O QUE VOCÊ VÊ? 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 1 (orienta quando um objeto é apresentado) 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 15 (Repete palavras / ações de uma música, livro ou atividade lúdica); CG 18 (participa de atividades práticas conduzidas por pequenos grupos e professores por pelo menos dez minutos); CG 20 (frequenta atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores por pelo menos dez minutos); CG 21 (responde junto com o grupo) 
MATERIAIS: 
Papel de construção, giz de cera, marcadores, adesivos, câmera digital, laminador - de preferência, você vai querer tirar uma foto de cada criança da classe e imprimi-la antes de iniciar esta atividade 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Atividade no topo da mesa 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Leia para as crianças o livro Urso pardo, Urso pardo, o que você vê? por Eric Carle. 
· Explique que as crianças farão um livro semelhante para a sala de aula, mas que, em vez de personagens de animais, os personagens do livro serão todas crianças. 
· Peça a cada criança que decore a imagem de um urso ou crie uma imagem única em papel de construção usando giz de cera, canetinha e / ou adesivos. 
· Imprima as fotos digitais das crianças e cole cada uma em um pedaço de cartolina. 
· Compile as páginas de forma que cada página da imagem da criança e a página decorada fiquem uma ao lado da outra. Adicione texto a cada página sob a imagem infantil, incluindo 
“Nome, nome, quem você vê?” 
· Termine o livro com: “Vejo muitos amigos olhando para mim. É quem eu vejo.” 
· Lamine as páginas e una-as. 
· Leia para a classe e coloque no canto do livro para que as crianças leiam durante o Tempo de Escolha. Incentive as crianças a olharem o livro em pares, com os parceiros se revezando na leitura de cada página. 
 
DICAS UTEIS DE ENSINO: 
 
Pode ser útil desviar do texto do livro para incluir informações pessoais sobre cada criança. Isso ajudará as crianças a se lembrarem de coisas pessoais sobre cada um de seus colegas. 
 	 
ATIVIDADE 34: PREENCHA A HISTÓRIA 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado) 
Linguagem social: 
LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o social; parceiro ao ouvir); LS 22 (busca reparar ou esclarecer falhas nas interações sociais) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou atividade de liderança de pares) 
MATERIAIS: 
Pedaço de papel grande, várias fotos pequenas (2 x 2 polegadas) de pessoas, animais, coisas e lugares quepodem ajudar a preencher] em uma história 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Tempo do círculo; Atividade no topo da mesa 
 
INSTRUÇÕES: 
· Escreva em uma folha grande de papel o início de uma história, deixando espaços em que as crianças possam acrescentar informações. Por exemplo, “Era uma vez um que morava em um e que gostava de” 
· Peça às crianças que se revezem no preenchimento das lacunas da história. 
· Cada criança recebe fotos para escolher para preencher os espaços em branco. 
· As crianças também podem ter suas próprias ideias para preencher as lacunas. 
· À medida que as crianças se familiarizam com esta atividade, elas também podem continuar a história com frases adicionais e informações. 
· Quando a história estiver completa, peça às crianças que a leiam juntas. 
VARIAÇÕES: 
· À medida que as crianças aprendem a contar uma história, faça-as prever para onde a história irá. Fazê-los dizer “porque”, o personagem gostou da lua, por exemplo, pode ser um grande detalhe para adicionar a uma história. 
· As crianças também podem gostar de pegar uma história conhecida como “Os Três Porquinhos” e mudar o enredo. Por exemplo, “Era uma vez três porquinhos. Eles pegaram um para construir um.” 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
Tente mantê-lo simples (limite as adições a apenas alguns detalhes) no início. Também pode ser mais fácil usar palavras ou fotos para escrever o quadro de uma história, laminar isso e deixar um espaço em branco com um pedaço de velcro como os pontos onde informações são adicionadas. 
ATIVIDADE 35: PARCEIRO DE TWISTER 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
JS 20 (demonstra flexibilidade em seguir mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar novas ideias de colegas) 
 
Linguagem social: 
LS 10 (responde a iniciações de outros) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 10 (Permanece no local em grupo até ser chamado pelo professor); CG 22 (segue instruções verbais básicas de duas a três etapas em um grupo) 
 
Linguagem não verbal: 
LNV1 (recíproca interações não verbais); LNV2 (inicia interações não verbais com adultos e colegas apropriados) 
 
MATERIAIS: 
Tapete Twister e a roleta 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo; Tempo de Movimento 
 
INSTRUÇÕES: 
· Divida as crianças em pares. 
· Designe um par de crianças por vez para ser o responsável pela roleta. Peça a esse par que gire e diga aos outros pares de crianças em que cor deve colocar as mãos / pés. Faça com que cada par de crianças conclua as instruções da roleta. Diga às crianças que ambos os parceiros devem colocar a mão / pé no mesmo local e dividir esse espaço sem cair. 
· Você pode brincar de que os parceiros estão fora se caírem ou, para crianças mais novas, pode brincar de que inicialmente ninguém sai. 
· Incentive os parceiros a fornecer feedback uns aos outros e / ou defender a si mesmos quando necessário (por exemplo, “Não tenho espaço suficiente”) para completar corretamente as instruções. 
· Continue até que todos os pares tenham jogado com a roleta e seguindo as instruções. 
 
VARIAÇÕES: 
· O jogo pode ser modificado para que os pares interajam (por exemplo, dê ao seu parceiro uma “toca aqui”, diga olá para seu parceiro, pisque para ele) enquanto se posiciona em uma determinada cor. 
· Aumente a complexidade fazendo com que as crianças sigam instruções de dois a três passos (por exemplo, coloque sua mão no vermelho, seu pé no vermelho e dê ao líder um sinal de positivo). 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
Escolha incluir ou omitir as partes “direita” e “esquerda” das instruções de acordo com o entendimento das crianças sobre esses conceitos. Colocar recursos visuais no topo do botão giratório do twister (por exemplo, “toca aqui” no vermelho, piscar no verde e assim por diante) pode ser útil. 
 
 	 
ATIVIDADE 36: ESCONDE - ESCONDE 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até a conclusão do jogo); JS 16 (aceita perder jogos ou ser chamado de “fora”) 
Linguagem social: 
LS 4 (aborda pares por nome) 
 
MATERIAIS: 
Manta ou lençol 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Tempo de movimento; interrompa um tempo maior de escuta 
INSTRUÇÕES: 
 
· Divida as crianças em duas equipes. 
· Peça a dois adultos que segurem um cobertor no espaço entre as duas equipes. 
· Faça com que cada equipe escolha um jogador para se agachar na frente do cobertor, sem ver quem está do outro lado. 
· Quando as crianças estiverem prontas, peça aos adultos que soltem o cobertor e faça com que os jogadores se olhem e tentem ser os primeiros a dizer o nome da outra pessoa. 
· Quem disser o nome do outro jogador primeiro vence e permanece nessa equipe. O perdedor se junta ao time vencedor. 
· Continue a jogar até que todas as crianças estejam na mesma equipe ou tenham tido a oportunidade de jogar.\ 
 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
Certifique-se de que as crianças se conheçam como nomes. Este jogo funciona melhor com grupos maiores. 
 	 
ATIVIDADE 37: BRINCADEIRA DOS ANIMAIS 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 7 (mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse) 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 17 (evita perseverança em um tópico ou questão) 
 
Linguagem social: 
LS 5 (responde a questões sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 11 (responde a perguntas sobre atividades em andamento); LS 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); LS 13 (respostas mais de cinco perguntas em um tópico preferido); LS 14 (faz comentários recíproca!); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 20 (fala 'usando frases educadas); LS 22 (busca reparar ou esclarecer falhas nas interações sociais); LS 24 (usa linguagem apropriada contextualmente / introduz o tópico) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 20 (participa de atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores por pelo menos dez minutos) 
 
MATERIAIS: 
Animal estúpido, cesta, cartolina, giz de cera 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Dê a cada criança a oportunidade de levar um bichinho de pelúcia ou fantoche para casa em uma cesta, junto com um pedaço de papel enrolado amarrado com um barbante. 
· Incluído na cesta deve haver instruções para os pais lerem em voz alta para a criança. Algo como: “Obrigado por me levar para casa com você hoje! Eu amo ir em encontros! Juntos, podemos nos divertir muito. Quando a brincadeira acabar, você pode colorir o que fizemos em nossa brincadeira neste pedaço de papel na cesta. A cesta, o papel e eu voltamos para a escola amanhã para que possamos contar ao resto da classe o que fizemos! Eu não posso esperar! 
Com amor, Macaco.” 
· A criança deve voltar no dia seguinte com a cesta, o macaco e o papel que ela desenhou. 
· Peça à criança que venha para a frente do grupo e compartilhe o que ela fez em seu encontro com a Macaca, usando sua imagem como suporte visual. 
· Peça às outras crianças que levantem a mão, esperem ser chamadas e façam perguntas sobre a data da brincadeira ou peça esclarecimentos. 
· As fotos podem ser penduradas na parede ou transformadas em um livro sobre “Você, eu e o macaco fazem três.” 
 
VARIAÇÕES: 
 
· Peça à criança que compartilhe uma gravura tirada sobre uma brincadeira com um colega de classe ou outra criança. 
· Peça à criança que ande pela sala e compartilhe a gravura com cada criança do grupo. Cada criança do grupo deve fazer um elogio. A criança que compartilha deve, então, responder com frases educadas para reconhecer oscolegas. 
 	 
ATIVIDADE 38: SIGA MEU OLHO! 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 6 (segue o olhar para os objetos) 
Jogo social: 
JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até a conclusão do jogo) 
 
Linguagem não verbal: 
LNV 5 (segue gestos básicos e dicas não verbais) 
MATERIAIS: 
Blocos ou outros materiais de construção (por exemplo, quebra-cabeças, Kid K'NEX) 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Tempo de jogo estruturado 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Diga às crianças que vão construir uma estrutura. Às vezes é útil ter uma foto do produto acabado na frente das crianças. Por exemplo, uma foto de uma casa feita de blocos ou uma foto de um pato feita de Kid K’NEX. 
· Diga às crianças que se revezarão mostrando aos amigos qual peça colocar em seguida, usando os olhos. Eles devem olhar para a próxima peça que desejam colocar e, em seguida, olhar para o lugar que ela deve ir. As crianças devem olhar para cada peça com muita atenção. 
· Os professores devem modelar isso algumas vezes, primeiro uns com os outros e depois com as crianças. 
· Pode ser mais fácil começar com dois filhos. 
· Coloque os blocos ou materiais de construção na frente das crianças e peça a uma criança que vá primeiro e use os olhos para mostrar à outra criança a peça que deve pegar e onde colocá-la. 
· Depois de a criança colocar o objeto corretamente, é a vez dela que ela usa os olhos para dar instruções à primeira criança. 
 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
No início, pode ser mais fácil fazer com que as crianças apontem os blocos e a localização, em vez de usar os olhos. 
 	 
ATIVIDADE 39: MOSTRE E FALE 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 6 (segue o olhar para os objetos); AC 7 (mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse); AC 8 (aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse) 
 
Jogo social: 
JS 4 (Compartilha brinquedos / materiais) 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 17 (evita perseverança em um tópico ou questão) 
Social / Emocional: 
SE 5 (expressa o nível apropriado de entusiasmo sobre as ações ou pertences de terceiros) 
 
Linguagem social: 
LS 4 (endereços pares por nome); LS 5 (responde a questões sociais); LS 6 (faz perguntas sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 11 (responde a perguntas sobre atividades em andamento); LS 13 (responde a mais de cinco questões sobre um tema preferido); LS 14 (faz comentários recíprocos); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico) 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 20 (frequenta atividades de escuta conduzidas por pequenos grupos e professores por pelo menos dez minutos); CG 23 (Passa itens para colegas) 
MATERIAIS: 
Objetos de interesse que as crianças trazem de casa 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Designe turnos para as crianças trazerem algo de casa para compartilhar com o grupo. 
· Peça à criança que fique em frente ao grupo e mostre o que trouxe. 
· Peça à criança que descreva o objeto para o grupo (por exemplo, “Este é meu novo brinquedo”. “Esta é uma foto do meu parque favorito”). 
· Peça à criança que explique por que trouxe este item em particular (por exemplo, “Queria mostrar este brinquedo porque acabei de ganhá-lo no meu aniversário”. “Queria mostrar uma fotografia deste parque porque gosto de ir aqui para brincar”). 
· Peça às crianças do grupo que levantem a mão e esperem que a criança as chame para que possam fazer perguntas ou comentários. 
· Pode ser necessário usar suportes visuais para ajudar a criança a descrever o item e para ajudar as crianças do grupo a fazer uma variedade de perguntas ou comentários. 
· Pode ser necessário usar suportes visuais para ajudar a criança a descrever o item e para ajudar as crianças do grupo a fazer uma variedade de perguntas ou comentários. 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
Uma orientação deve ser enviada para casa sobre o que é apropriado enviar para Mostrar e Contar. Por exemplo, é melhor evitar objetos nos quais uma criança perseverará. Pode ser útil fazer com que as crianças tragam objetos relacionados a & unidade, como - algumas coisas que são suas cores favoritas se o grupo estiver aprendendo novas informações sobre seus amigos. As crianças também podem "trazer jogos para compartilhar e brincar com o grupo, o que pode ajudar a criança a jogar melhor em casa. 
 
 	 
ATIVIDADE 40: LIST WALK 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 5 (segue ponto ou gesto para objetos); AC 8 (aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar o interesse) 
Comportamento em sala de aula / grupo: CG 9 (ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando solicitado); CG 14 (permanece no lugar ao caminhar na fila e mantém o ritmo com o grupo) 
 
MATERIAIS: 
Uma lista visual / ilustrada de itens que as crianças encontrarão na caminhada 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Parque infantil; Em torno do edifício; Dia chuvoso 
INSTRUÇÕES: 
· Cada criança deve receber uma lista de itens que ela fará em uma caminhada. Cada lista de criança deve ser diferente. Essa lista pode ser de itens que eles verão no corredor ou ao ar livre (por exemplo, letra "A", cadeira, papel amarelo, cerca, lascas de madeira, balanço). 
· Diga às crianças que vão caçar para encontrar todas as coisas de sua lista. 
· Assim que uma criança encontrar algo em sua lista, ela deve apontar para o item e dizer: “Eu encontrei!” A criança deve então riscar o item da lista. 
· A caminhada continua até que todas as crianças tenham riscado todos os itens de sua lista. 
VARIAÇÕES: 
· Para tornar o passeio mais divertido, coloque itens relacionados com temas ou feriados ao longo do percurso do passeio. Por exemplo, durante o dia de São Patrício, coloque decorações de duendes ou potes de ouro na calçada; durante o Dia de Ação de Graças, perus; durante o dia dos Namorados, corações. 
· Peça às crianças que encontrem os itens de sua lista com um parceiro ou em grupo. 
· Para crianças que estão trabalhando no Atendimento Conjunto ou onde sair da sala pode ser mais desafiador, escolha os itens da sala que serão reforçadores. Por exemplo, se Jason gosta de Thomas, o Motor de Tanque, faça com que ele encontre Thomas na sala. 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
Este jogo funciona bem se a lista for totalmente visual. Também funciona bem se você tiver o cuidado de revisar a lista com as crianças antes do tempo. Se você estiver trabalhando em um ambiente escolar, certifique-se de enviar um e-mail para permitir que outros as salas de aula e os funcionários sabem que não deve mover coisas que você pode ter deixado deliberadamente de fora para as crianças encontrarem. Também pode ser divertido envolver outras salas de aula e professores! 
ATIVIDADE 41: LISTA DE AUTO - MONITORAMENTO 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 9 (comentários sobre o que você ou os outros estão fazendo) 
Jogo social: 
JS 4 (Compartilha brinquedos / materiais); JS 9 (para a ação quando solicitado por um par); JS 13 (Convida colega para jogar em uma atividade preferida); JS 15 (Aceita convite para jogar em uma atividade de escolha de seus colegas) 
 
Auto- regulação: 
AR 6 (segue as expectativas da sala de aula e demonstra flexibilidade durante as transições); AR 7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 8 (demonstra flexibilidade ao interromper as atividades preferenciais); AR 17 (evita perseverança em um tópico ou questão) 
Social / Emocional: 
SE 6 (Antecipa como um colega pode responder ao seu comportamento e responde de acordo) 
 
Linguagem social: 
LS 1 (responde a saudações / despedidas); LS 3 (inicia saudações/ despedidas); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 14 (faz recíproca] comentários); LS 16 (responde a perguntas, faz perguntas ou faz comentários para manter a conversa); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico) 
 
MATERIAIS: 
 
Lista de verificação de auto-monitoramento, marcador 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
 
Hora do círculo; Atividade de jogo cooperativo; A qualquer hora, dependendo das habilidades do alvo 
 
INSTRUÇÕES: 
· Dê a cada criança uma lista de verificação de habilidades sociais ou comportamentos desejados, bem como um marcador, no início de uma atividade ou no início do grupo. 
· Revise as habilidades com as crianças em um formato de grupo. 
· A lista de verificação pode incluir habilidades / comportamentos como: Dizer “oi” para três amigos; Peça a um amigo para brincar com você; pergunte antes de pegar brinquedos que outras pessoas estejam usando. 
· Em intervalos predeterminados (por exemplo, transições entre atividades, quando um cronômetro dispara a cada cinco minutos), peça a cada criança que marque "Sim / Não" se usou a habilidade. 
· Conforme a criança utiliza cada habilidade, ela pode riscá-la em sua lista com um marcador. 
· Inicialmente, as crianças precisarão de ajuda para usar a lista de verificação e monitorar com precisão o uso de habilidades / comportamentos. 
 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
O uso de imagens para representar as habilidades / comportamentos na lista de verificação aumenta a capacidade das crianças de serem independentes. Comece focalizando apenas uma ou duas habilidades e desenvolva no máximo três ou quatro habilidades. Para algumas crianças, a lista de verificação pode ser tão simples quanto uma foto de uma a três crianças com quem a criança iniciará e cumprimentará ou responderá a uma saudação. Para as outras crianças, eles podem controlar quantas iniciações sociais fazem por manhã. Algumas crianças também se beneficiarão do recebimento e reforço para completar sua lista de verificação. 
 	 
ATIVIDADE 42: O LIVRO DO BOM AMIGO 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
 
Jogo social: 
JS 22 (identifica crianças que são seus amigos e pode dar uma explicação simples do porquê) 
 
Social / Emocional: 
SE 6 (antecipa como um colega pode responder ao seu comportamento e reage de acordo) 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 18 (participa de atividades práticas em pequenos grupos, orientadas pelo professor, por pelo menos dez minutos) 
 
MATERIAIS: 
Fotos tiradas das crianças trabalhando e brincando juntas, cola, cartolina, folhas laminadas, encadernação 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo; Atividade no topo da mesa 
INSTRUÇÕES: 
 
· Em um formato de grupo pequeno, conduza uma discussão sobre quais qualidades fazem um bom amigo (por exemplo, alguém que joga bem, compartilha, ouve). 
· Com antecedência, tire fotos das crianças brincando juntas de maneira adequada em diferentes situações. 
· Dê às crianças cópias das gravuras delas brincando e trabalhando juntas. . Peça às crianças que escolham as gravuras que melhor mostram que são bons amigos. 
· Peça às crianças que colem em cartolina e etiquetem as fotos, com a ajuda de um adulto (“Sou um bom amigo aqui porque estou compartilhando um brinquedo”). 
· Depois que cada criança colar e etiquetar uma série de gravuras diferentes, lamine e amarre as gravuras em um livro para cada criança. 
· Forme pares com as crianças para ler os livros umas com as outras e falar sobre o que as torna boas amigas. 
 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
As crianças inicialmente precisarão de muita ajuda para identificar o que faz um bom amigo. É importante começar com coisas simples (por exemplo, “João é um bom amigo porque ele joga comigo.”). 
 
 	 
ATIVIDADE 43: O LIVRO EMOCIONAL 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Social / Emocional: 
SE 1 (reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (dá uma explicação simples para o estado emocional para si e para os outros); SE 6 (antecipa como um colega pode responder ao seu comportamento e reage de acordo) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 18 (participa de atividades práticas em pequenos grupos) 
MATERIAIS: 
Revistas, fotos de pessoas experimentando diferentes emoções baixadas da Internet, cola, cartolina, folhas laminadas, encadernação 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Atividade no topo da mesa 
 
INSTRUÇÕES: 
· Em um formato de grupo pequeno, conduza uma discussão sobre as emoções. 
· Com antecedência, tire fotos de revistas ou da Internet de pessoas diferentes mostrando emoções diferentes. 
· Mostre às crianças várias fotos de pessoas com emoções diferentes (por exemplo, uma menina chorando porque deixou cair a casquinha de sorvete) e pergunte como a pessoa está se sentindo e por quê. 
· Diga às crianças que vão fazer seu próprio livro de emoções com as gravuras que encontrarem nas revistas ou com as que o professor imprimiu. • Peça às crianças que recortem e colem as imagens em cartolina. 
· Com a ajuda de um adulto, as crianças podem rotular as fotos (por exemplo, “O menino está feliz porque está pulando no trampolim) 
· Depois que cada criança colar e etiquetar uma série de gravuras diferentes, lamine e amarre as gravuras em um livro para cada criança. 
· Forme pares com as crianças para ler os livros umas com as outras e falar sobre as diferentes imagens e emoções. 
 
VARIAÇÕES: 
· Assim que as crianças forem capazes de identificar as emoções e porque uma pessoa pode estar experimentando essas emoções, concentre-se em fazer com que as crianças identifiquem como poderiam responder às pessoas nessas diferentes situações. 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
Dependendo do grupo, você pode se concentrar em uma emoção de cada vez (por exemplo, fazer com que as crianças encontrem muitas imagens diferentes de pessoas que são felizes) ou pode trabalhar com as crianças discriminando uma gama de emoções. 
 	 
ATIVIDADE 44: O LIVRO DE ESPERA 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); AR 16 (espera por ajuda, por um item solicitado, ou quando direcionado por até um minuto sem exibir comportamentos desafiadores) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamado pelo professor) CG 18 (Atende a um pequeno grupo, liderado pelo professor, atividade prática por pelo menos dez minutos) CG 20 (Atende a um pequeno grupo, liderado pelo professor, atividade de escuta por pelo menos dez minutos) 
 
MATERIAIS: 
Imagens baixadas da Internet ou fotos tiradas das crianças mostrando situações em que elas podem precisar esperar e fotos ou fotos de crianças enquanto elas estão envolvidas em atividades enquanto esperam adequadamente (por exemplo, colorir, completar labirintos, bater papo, brincar jogos de bater palmas, e assim por diante), cola, papel de construção, tesoura, folhas laminadas, encadernação) 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Atividade no topo da mesa 
 
INSTRUÇÕES: 
· Em um formato de grupo pequeno, conduza uma discussão sobre os tempos que as crianças têm que esperar. Peça às crianças que listem todos os tempos que devem esperar (por exemplo, esperar para compartilhar um brinquedo, esperar na fila, esperar enquanto os pais estão conversando, esperar enquanto o professor está ocupado com outra pessoa). 
· Diga às crianças que farão seus próprios livros sobre espera. 
· Peça às crianças que colem uma gravura de uma situação em que talvez precisem esperar no lado esquerdo de uma folha de cartolina. 
· Com a ajuda de um adulto, peça às crianças que façam uma lista de todas as coisas que podem fazer enquanto esperam (por exemplo, conte até 10, diga “Com licença”, vá brincar e respire fundo). 
· Forneçafotos de diferentes atividades ou estratégias que as crianças possam usar quando estiverem esperando e peça-lhes que colem uma dessas fotos no lado direito do papel de construção. 
· Depois que as crianças tiverem colado diferentes figuras de espera e de estratégias que possam usar durante a espera, plastifique e encaderne as fotos em um livro. 
· Forme pares com as crianças para lerem os livros e falarem sobre as diferentes gravuras. 
· Durante as aulas conduzidas por pequenos grupos e professores, leia o livro e faça com que as crianças desempenhem diferentes cenários (por exemplo, uma pessoa finge estar ocupada enquanto outra criança aponta para a imagem "o professor está ocupado" e, em seguida, aponta para um apropriado estratégia de enfrentamento e a põe em prática). 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
Observar o comportamento das crianças durante a espera durante situações que ocorrem naturalmente pode ajudá-las a aprender a identificar as situações em que precisam esperar e o que podem fazer durante a espera. Esses livros devem ser usados para ensinar habilidades de espera antes que a habilidade seja exigida, mas depois de uma aula sobre espera, leve os livros na próxima vez que as crianças precisarem esperar. Eventualmente, os livros não serão necessários e uma “caixa de espera” pode ser trazida em seu lugar. Dentro da caixa, coloque atividades que podem manter as crianças ocupadas, mas que também foram descritas no Livro de Espera. As crianças devem ser capazes de escolher uma atividade para se manter ocupadas enquanto esperam o início da próxima atividade 
 
 
 	 
ATIVIDADE 45: QUEBRANDO O GELO 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
SP 23 (Aceita apropriadamente que outros gostos e interesses sejam diferentes dos seus); SP 24 (ganha sem fazer comentários / gestos de se gabar) 
Linguagem social: 
SL 4 (Endereça pares por nome); SL 5 (responde a questões sociais); SL 6 (faz perguntas sociais); 
SL 9 (ganha ouvinte “Atenção apropriadamente); SL 1 0 (responde a iniciações de outros); SL 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); SL 13 (responde a mais de cinco questões sobre um tema preferido); SL 14 (faz comentários recíprocos); SL 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); SL 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); SL 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / introduz o tópico) 
 
MATERIAIS: 
Cartas de bingo pré-fabricadas (Cada cartela tem quatro quadrados e cada quadrado contém uma imagem. Cada imagem representa informações sobre uma das crianças.), marcador ou giz de cera 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo 
 
INSTRUÇÕES: 
· Dê a cada criança um cartão de bingo individualizado com informações em cada quadrado sobre outra criança (por exemplo, “Eu tenho uma gata chamada Lizzie em casa.” “Minha coisa favorita a fazer no parquinho é brincar de etiqueta.”). 
· Use recursos visuais para descrever as informações (por exemplo, imagem de um balanço para representar uma criança como coisa favorita no parquinho) para minimizar a quantidade de assistência necessária de um adulto. 
· Reveja as informações de cada quadrado com as crianças. 
· Instrua os filhos a fazerem perguntas uns aos outros (por exemplo, “Você tem um irmão chamado Max?”) para descobrir que criança acompanha cada informação. 
· Faça com que as crianças circulem pelo grupo e se revezem para fazer perguntas ou peça às crianças que andem pela sala, se aproximem e façam perguntas. 
· Diga às crianças para colocarem um “X” em cada quadrado quando souberem quem as informações desse quadrado descrevem. i o A primeira pessoa a preencher sua cartela de bingo ganha.\ 
 
VARIAÇÕES: 
· Escolha um tema (por exemplo, brinquedoteca) e aprenda tudo sobre as preferências das crianças em uma área específica. 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
É útil jogar isso depois de ensinar é Tudo Sobre Você! (Atividade # 13) para que as crianças já tenham sido apresentadas ao tópico das preferências e características de seus amigos. Inicialmente, comece com cartelas de bingo com apenas três ou quatro quadrados, mas aumente o número de quadrados conforme as crianças se familiarizem com esta atividade. 
 
 	 
ATIVIDADE 46: DE QUEM É ISSO? 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Auto- regulação: 
AR 3 (levanta a mão e espera ser chamado antes de falar) 
Linguagem social: 
LS 4 (endereços pares por nome); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 10 (responde a iniciações de outros) 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG3 (Reconhece subordinados próprios, outros e um grupo); CG 9 (ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando solicitado); CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou atividade de liderança de pares) 
 
 
MATERIAIS: 
Vários objetos que pertencem à criança 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Peça às crianças que se sentem em círculo com um objeto que lhes pertence (por exemplo, um brinquedo que trouxeram de casa, um desenho que desenharam). 
· Peça a uma criança que saia da sala. Coloque um objeto que pertença a uma das outras crianças no meio do círculo. Peça às outras crianças que escondam seus objetos atrás ou embaixo delas. 
· Peça à criança que volte para a sala e vá para o meio do círculo. 
· Peça à criança que pegue o item e peça às outras crianças que digam: 
 
Girar e girar no círculo 
Corra aqui e ali 
Um passo ... Dois passos 
 
· Peça à criança do meio que termine o poema dizendo: 
(Nome) é você _______aqui? 
 
· A criança do meio deve preencher a lacuna com o objeto que está segurando e deve ficar na frente da criança a quem pensa que o objeto pertence. 
· Se a criança estiver certa, a criança que é dona do objeto se torna o adivinhador. 
· Se a criança errar, as crianças repetem o poema e a criança dá outro palpite. 
· Isso continua até que a criança adivinhe corretamente. 
 	 
ATIVIDADE 47: PASSE ANIMAL 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Atendimento conjunto: 
AC 9 (comentários sobre o que você ou os outros estão fazendo) 
Jogo social: 
JS 4 (Compartilha brinquedos / materiais); JS 7 (faz turnos como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até a conclusão); JS 12 (Comercializa brinquedos / materiais); JS 20 (demonstra flexibilidade em seguir mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar novas ideias de colegas) 
 
Social / Emocional: 
SE 5 (expressa o nível apropriado de entusiasmo sobre as ações ou pertences de terceiros) 
 
Linguagem social: 
LS 2 (segue instruções envolvendo adultos ou pares nomeados); LS 4 (endereços pares por nome); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 18 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir) 
 
Comportamento em sala de aula / grupo: 
CG 22 (segue instruções verbais básicas de dois a três passos em um grupo); CG 23 (Passa itens para colegas) 
 
Comportamento Não-verbal: 
NV 5 (segue gestos básicos e dicas não verbais) 
 
 
MATERIAIS: 
Animais empalhados, bolas, pufes ou outros objetos pequenos; conjunto de cartas com imagens que descrevem diferentes ações 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Tempo de Movimento 
 
INSTRUÇÕES: 
· Peça às crianças que se sentem em círculo e dê a cada criança um bicho de pelúcia. 
· Identifique uma criança para começar. 
· Peça à criança que selecione uma carta de uma pilha no meio e faça o que for indicado (por exemplo, coloque o animal na cabeça, faça o animal dançar, troque com uma pessoa que está usando o verde). 
· Continue em volta do círculo e peça a cada criança que escolha um cartão e faça o que é indicado. 
 
 
VARIAÇÕES: 
· Coma apenas um bichinho de pelúcia e peça às crianças que o distribuam durante o turno. 
· Peça às crianças que se revezem descrevendo o que o colega queescolheu uma carta está fazendo (por exemplo, “Bobby, coloque o pássaro na cabeça dele”). 
 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
Ao apresentar este jogo, comece com ações simples e use ações mais complexas conforme as crianças se familiarizam com o jogo. 
 
 	 
ATIVIDADE 48: CADEIA DE CONVERSAÇÃO 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
JS 23 (aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus) 
 
Auto- regulação: 
AR 12 (modifica o comportamento em resposta ao feedback); AR 17 (evita a perseverança sobre um tema ou questão); AR 18 (usa tom e nível de voz coloquial ao falar) 
Social / Emocional: 
SE 3 (mostra empatia para com os outros) 
 
Linguagem social: 
LS 5 (responde a questões sociais); LS 6 (faz perguntas sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de outros); LS 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); LS 14 (faz comentários recíprocos); LS 16 (mantém conversação); LS 17 (responde apropriadamente quando um colega muda de assunto); LS 1 8 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 23 (conversas sobre tópicos apropriados para a idade); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico) 
MATERIAIS: 
Tiras de papel colorido para fazer uma corrente, fita ou grampeador, visual de diferentes tópicos de conversação 
 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Lanche / Almoço 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Dê a cada criança uma pilha de tiras de papel coloridas (uma cor por criança). 
· Escolha um tópico de conversa ou peça às crianças que escolham um tópico de um quadro de tópicos. 
· Peça às crianças que se revezem fazendo comentários ou perguntas relacionadas ao tópico da conversa. Por exemplo, se o tópico for “playground”, peça a cada criança que faça um comentário ou faça uma pergunta sobre o playground. Se o comentário ou pergunta for sobre o assunto, ajude a criança a fazer um círculo com seu papel colorido e prendendo ou grampeando em um laço, combinando seu laço em uma corrente com os outros laços infantis. 
· Se a criança não tiver um comentário ou pergunta sobre o assunto, vá para outra criança. 
· No final, deixe as crianças contarem quantas “cores” ou comentários foram capazes de acrescentar à conversa. Eles devem ser capazes de ver sua cor adicionada a todas as outras cores na cadeia de conversação. 
· Pendure a corrente em algum lugar da sala ou permita que uma das crianças leve a corrente para casa. 
 
 
VARIAÇÕES: 
 
· Em vez de cada criança receber uma cor, cada tópico receberá uma cor. Quando o tópico é alterado, a cor deve ser alterada. As crianças podem falar sobre o que conversaram por mais tempo, o que foi mais divertido de falar e que tipo de coisas atrapalharam a conversa (coisas que encerraram a conversa). 
· Em vez de fazer uma corrente, faça uma Pizza de Conversação. Cada criança recebe diferentes “fatias” ou ingredientes de pizza (por exemplo, calabresa, pimenta, cogumelo). Quando uma criança adiciona algo à conversa, ela adiciona uma fatia à pizza maior. 
 
 
 
 	 
ATIVIDADE 49: NA FLORESTA 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Jogo social: 
JS 23 (aceita apropriadamente que os outros) gostos e interesses podem ser diferentes dos seus) 
 
Auto- regulação: 
AR 9 (responde ao feedback / correção sem exibir comportamentos desafiadores); AR 12 (modifica o comportamento em resposta a um feedback); AR 1 7 (evita a perseverança sobre um tema ou questão); AR 18 (usa tom e nível de voz coloquial ao falar) 
Social / Emocional: 
SE 3 (mostra empatia para com os outros) 
 
Linguagem social: 
LS 5 (responde a questões sociais); LS 6 (faz perguntas sociais); LS 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou sobre informações compartilhadas por outros); LS 9 (ganha atenção do ouvinte de forma adequada); LS 10 (responde a iniciações de, outros); LS 12 (compartilha informações sobre si mesmo, família e eventos importantes); LS 14 (faz comentários recíprocos); LS 16,) (mantém conversação); LS 17 (responde apropriadamente quando um colega muda de assunto); LS 18 (dirige o corpo e os olhos para o parceiro social ao falar); LS 19 (direciona o corpo e os olhos para o parceiro social ao ouvir); LS 23 (Conversas sobre idade tópicos apropriados); LS 24 (usa linguagem contextualmente apropriada / apresenta o tópico) 
MATERIAIS: 
Um grande pedaço de papel de construção com árvores do lado esquerdo e do lado direito e espaço no meio com quadrados, “cada um representando um comentário ou pergunta que uma criança fará em uma conversa; peças do jogo (por exemplo, construção, estrelas de papel ou círculos em cores diferentes) 
 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do Círculo; Lanche / Almoço 
 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Peça às crianças que escolham um tópico de conversa ou escolha um em um quadro de tópicos. 
· Peça às crianças que se revezem fazendo comentários ou perguntas relacionadas ao tópico da conversa. 
· Por exemplo, se o tópico é "brinquedoteca", peça a cada criança que faça um comentário ou faça uma pergunta sobre a brinquedoteca. 
· Se o comentário ou pergunta for sobre o assunto, ajude a criança a mover a peça do jogo para cima um dos quadrados em direção ao topo do tabuleiro. 
· Se a criança não tem um comentário ou pergunta sobre o assunto, mude para outra criança. 
· Se uma criança fizer um comentário ou fazer uma pergunta fora do assunto, coloque a peça do jogo “Na Floresta” e diga a eles: “Oh! Você está na floresta! Nós estamos falando sobre ___." 
· Quando uma criança que está "Na Floresta" tem outra chance, faça-a sair da floresta quando fizer uma comente ou faça uma pergunta sobre o tópico. A criança pode continuar o jogo na praça em que parou antes de ir À floresta". 
· O primeiro filho a chegar ao topo do tabuleiro é o vencedor. 
 
 
VARIAÇÕES: 
 
· Tenha apenas uma peça do jogo e peça às crianças que tentem chegar juntas ao topo do tabuleiro. 
· Este jogo também pode ser jogado como Pizza de Conversa com as crianças adicionando tópicos convencionais eles fazem um comentário relevante, podem escolher uma “cobertura” para adicionar à pizza, como pepperoni, cogumelo), queijo e assim por diante (feito de papel de construção). Ao final, as crianças terão feito de forma colaborativa uma pizza de parquinho, por exemplo, para que possam ver visualmente quantos comentários ou perguntas foram adicionados. Se um comentário não contextual foi feito, a criança não deve ter permissão para adicionar uma cobertura. 
· Este jogo também pode ser feito como uma Árvore de Conversa. Cada vez que o tópico muda, um novo ramo é adicionado à árvore. Comentários e perguntas sobre um determinado tópico podem ser adicionados como folhas. Se alguém disser & "interrupção de conversa" (algo não contextual ao qual ninguém pode adicionar um comentário ou pergunta), você pode adicionar visualmente um pequeno pedaço de papel de construção vermelho a esse galho para mostrar que este galho não pode mais ser adicionado. O objetivo é não interromper a conversa. 
 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
 
Em vez de um pedaço de papel de construção, use um tabuleiro de jogo com árvores de papelão de cada lado. 
 
 
 
 
 
 
 	 
ATIVIDADE 50: COMO ESTÁ A AVALIAÇÃO 
 
HABILIDADES SOCIAIS: 
 
Auto- regulação: 
AR 4 (responde a estratégias de parto sugeridas por um adulto); AR 5 (identifica quando está chateado / frustrado e apropriadamente pede um intervalo ou item / atividade calmante); AR 7 (demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado); AR 8 (demonstra flexibilidade quando as atividades preferidas são interrompidas); AR 12 (modifica o comportamento em resposta aonum círculo, mantendo um braço de distância quando interage com outros) 
	 0
	 
	 
	 
	AR 12 
	Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks 
	1 
	 
	 
	 
	AR 13 
	Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos outros 
	0 
	 
	 
	 
	AR 14 
	Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, 
“Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos desafiadores (ex.: bullying, provocações, agressão) 
	 N/A
	 
	 
	 
	AR 15 
	Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras 
	 1
	 
	 
	 
	AR 16 
	Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto sem apresentar comportamento desafiador 
	 1
	 
	 
	 
	AR 17 
	Evita insistir num tópico ou questão 
	0 
	 
	 
	 
	AR 18 
	Usa um nível e tom coloquial quando fala 
	2 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	SOCIAL/EMOCIONAL 
	1 
	2 
	3 
	4 
	SE 1 
	Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz,triste) 
	0 
	 
	 
	 
	SE 2 
	Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros (ex.: feliz, triste) quando solicitado 
	0 
	 
	 
	 
	SE 3 
	Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o colega que cai no playground; abraça um colega que está chorando) 
	N/A 
	 
	 
	 
	SE 4 
	Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos desafiadores 
	0 
	 
	 
	 
	SE 5 
	Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros 
	N/A 
	 
	 
	 
	SE 6 
	Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento (ex.: chutar uma torre deve deixar o colega bravo; ajudar o colega o deixa feliz) e responde de acordo. 
	 N/A
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	LINGUAGEM SOCIAL 
	1 
	2 
	3 
	4 
	LS 1 
	Responde a saudações/despedidas 
	 2
	 
	 
	 
	LS 2 
	Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares 
	 1
	 
	 
	 
	LS 3 
	Inicia saudações/despedidas 
	 0
	 
	 
	 
	LS 4 
	Aborda pares pelo nome 
	0 
	 
	 
	 
	LS 5 
	Responde a perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) 
	1 
	 
	 
	 
	LS 6 
	Faz perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos animais de estimação) 
	 0
	 
	 
	 
	LS 7 
	Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros (ex.: nome de um objeto, localização de um objeto, quem tem uma determinada coisa) 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 8 
	Solicita atenção (ex.: “Olha o que eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”) 
	 0
	 
	 
	 
	LS 9 
	Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: chama pelo nome, bate no ombro) 
	0 
	 
	 
	 
	LS 10 
	Responde a iniciativas dos outros 
	1 
	 
	 
	 
	LS 11 
	Responde a questões sobre atividades em andamento 
	0 
	 
	 
	 
	LS 12 
	Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes (ex.: dia de aula, férias, eventos familiares) 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 13 
	Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 14 
	Faz comentários recíprocos (ex.: a criança responde para o colega: “Eu também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este aqui”) 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 15 
	Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros 
	 N/A
	 
	 
	 
	LS 16 
	Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de três a quatro trocas 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 17 
	Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 18 
	Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala 
	0 
	 
	 
	 
	LS 19 
	Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve 
	0 
	 
	 
	 
	LS 20 
	Fala usando frases educadas (ex.: “Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”, “Com licença”, “De nada”) 
	1 
	 
	 
	 
	LS 21 
	Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz comentários negativos) 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 22 
	Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 23 
	Conversa sobre tópicos apropriados para a idade (ex.: fala sobre tópicos similares e de interesse dos pares) 
	N/A 
	 
	 
	 
	LS 24 
	Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados 
	N/A 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 
	1 
	2 
	3 
	4 
	CG 1 
	Segue o programa e regras da sala (incluindo regras do playgroung) 
	1 
	 
	 
	 
	CG 2 
	Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades (ex.: 
pegar materiais, recolher o almoço) 
	2 
	 
	 
	 
	CG 3 
	Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo 
	2 
	 
	 
	 
	CG 4 
	Guarda brinquedos/materiais nos locais designados 
	2 
	 
	 
	 
	CG 5 
	Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou indireta 
	0 
	 
	 
	 
	CG 6 
	Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade (ex.: “Simon diz”) 
	1 
	 
	 
	 
	CG 7 
	Responde a uma dica indireta (ex.: “Onde estão seus amigos?” quando a criança precisa entrar na fila 
	0 
	 
	 
	 
	CG 8 
	Usa os equipamentos do playground apropriadamente 
	1 
	 
	 
	 
	CG 9 
	Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado 
	1 
	 
	 
	 
	CG 10 
	Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor (ex.: ficando no assento até ser chamado para formar a fila 
	2 
	 
	 
	 
	CG 11 
	Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais (ex.: cadeira, casaco) 
	2 
	 
	 
	 
	CG 12 
	Segue as orientações durante novas atividades 
	2 
	 
	 
	 
	CG 13 
	Dá as direções durante novas atividades 
	0 
	 
	 
	 
	CG 14 
	Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo 
	 2
	 
	 
	 
	CG 15 
	Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira 
	2 
	 
	 
	 
	CG 16 
	Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes 
	0 
	 
	 
	 
	CG 17 
	Pede permissão para usar o que e dos outros 
	 0
	 
	 
	 
	CG 18 
	Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades práticas por pelo menos dez minutos 
	2 
	 
	 
	 
	CG 19 
	Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos 
	1 
	 
	 
	 
	CG 20 
	Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos. 
	1 
	 
	 
	 
	CG 21 
	Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega 
	1 
	 
	 
	 
	CG 22 
	Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo 
	1 
	 
	 
	 
	CG 23 
	Passa itens aos pares (ex.: passa materiais, alterna sua vez olhando para objetos compartilhados e passa para a próxima pessoa) 
	1 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 
	1 
	2 
	3 
	4 
	NV 1 
	É recíproco em interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) 
	2 
	 
	 
	 
	NV 2 
	Inicia interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) com os adultos apropriados e seus pares 
	0 
	 
	 
	 
	NV 3 
	Identifica ações básicas sem palavras (ex.: charadas) 
	N/A 
	 
	 
	 
	NV 4 
	Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e familiaridade com a pessoa (ex.: abraça os pais, faz high five com os amigos, não inicia com pessoas não familiares 
	2 
	 
	 
	 
	NV 5 
	Segue gestos básicos e estímulos não verbais (ex.: para quando as pessoas erguem a mão, anda quando a pessoa move a mão) 
	2 
	 
	 
	 
	NV 6 
	Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros 
	0 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
 	 
 
	 	 	1 	2 3 	 	1 	2 	3feedback); AR 18 (usa tom e nível de voz coloquial ao falar) 
MATERIAIS: 
Um pedaço grande de cartolina, marcadores e imagens diferentes podem ser coloridas pelas crianças ou copiadas da Internet 
 
QUANDO / ONDE JOGAR: 
Hora do círculo; Atividade no topo da mesa 
 
INSTRUÇÕES: 
 
· Escolha a emoção (por exemplo, frustração, ansiedade) ou condição ambiental (por exemplo, ruído) que você deseja atingir. 
· Usando cartolina e marcadores, peça às crianças que façam uma escala 5-4—3—2—1 relacionada ao alvo. 
· Peça às crianças que identifiquem que palavra e gravura devem acompanhar cada número. Por exemplo, para o Volume de ruído, um tornado pode ser emparelhado com 5, uma festa com 4, o parquinho com 3, brincar no interior com 2 e trabalhar no tampo da mesa com 1. 
· Peça às crianças que façam desenhos e pintem para combinar com cada número ou use figuras da Internet. Se você decidir usar imagens da Internet, é útil pedir às crianças que falem sobre como elas acham que cada número se parece (por exemplo, “Que som você pensa quando pensa em um 1?” E assim por diante). Isso pode ser mais fácil de fazer com o som, que é uma ideia bastante concreta para as crianças. Frequentemente, é útil começar com uma escala de som antes de passar para uma escala menos concreta, como emoções. 
· Peça às crianças que colem as gravuras na escala 5—4—3—2—1 ao lado do número correspondente. 
· Modele diferentes níveis do alvo ou escolha crianças para se revezarem - interpretando diferentes situações relacionadas ao alvo. 
· Peça às outras crianças que identifiquem na escala onde o alvo modelado se encaixa. 
· Tenha o visual visível durante o grupo ou dia escolar e rotule periodicamente o nível do alvo. 
· Para o Volume de ruído, diga às crianças algo como: “Gosto de como vocês estão no número 2”, quando elas estão demonstrando um nível de ruído apropriado durante o Free-Play, ou diga-lhes: “Você está no número 3, pode trazê-lo para o número 1 para o tampo da mesa?” se eles são muito barulhentos. 
· Além disso, pergunte periodicamente às crianças: “Em que número você acha que está agora?” 
 
 
VARIAÇÕES: 
· Assim que as crianças forem capazes de avaliar com precisão a emoção / condição alvo, faça com que identifiquem estratégias calmantes ou de enfrentamento que possam usar. 
 
DICAS UTEIS PARA O ENSINO: 
É importante transportar isso ao longo do grupo ou do dia escolar, usando a linguagem e as avaliações identificadas durante as aulas estruturadas. Também pode ser útil para algumas crianças começar com uma escala de 3—2-1 porque é menor e as crianças têm que pensar em menos emoções / condições. 
 
 	 
CAPÍTULO 6: 
COLETA DE DADOS 
 
Pode ser complicado coletar dados ao facilitar uma interação social individual da criança e ainda mais complicado ao liderar um grupo de habilidades sociais, mas há várias razões importantes para fazer este esforço. Com algumas crianças que estão sofrendo para aprender uma habilidade, pode parecer que não há nenhum progresso sendo feito a menos que estejamos coletando dados. Se ficarmos apenas nas nossas impressões, podemos nos sentir constantemente frustrados, e eventualmente desistir de ensinar aquela habilidade. Os dados removem a emoção (e possível frustração) para fora da equação. Enquanto podemos estar nos sentindo frustrados, os dados indicam que a criança está realmente fazendo progressos, embora vagarosos, isto por si mesmo pode ser incrivelmente poderoso para um professor realizar. Por outro lado, se uma criança tem trabalhado em uma habilidade por um período de tempo e os dados indicarem que não há nenhuma mudança na habilidade da criança de executar esta habilidade, precisamos repensar como ensinamos esta habilidade. Talvez a criança requeira uma forma adicional ou diferente de estímulo, ou talvez precisemos aumentar o reforço que estamos oferecendo. Sem dados, seria muito mais difícil obter esta informação e fazer estas decisões. Presumivelmente, as crianças estão em um grupo social porque elas precisam trabalhar em certas habilidades determinadas. Se não estivermos coletando dados em certas habilidades, podemos não perceber o progresso que uma criança tenha feito e continuar abordando a mesma habilidade por mais tempo que o necessário. Nestas situações, um número de coisas pode assumir lugar, incluindo a criança ficar entediada e começar a usar uma habilidade aprendida menos consistentemente e/ou a criança não ser permitida a trabalhar habilidades mais sofisticadas ou avançadas. 
Por estas razões, é importante fazer os procedimentos de coleta de dados tão simples e fácil de usar quanto possível. A boa notícia é que é possível desenvolver procedimentos de coleta de dados que podem ser usados em um grupo e que refletem precisamente o nível de habilidade de todas as crianças dentro do grupo. O primeiro passo, e um dos mais importantes, é determinar qual tipo de dado coletar. Os tipos mais comuns de dados que coletamos para medir habilidades sociais são: 
 
Frequência 
Para comportamentos que tenham um claro início e fim (ex.: cumprimentos, compartilhamentos, responder a uma questão), o sistema mais comum de medição é registrar o número de vezes que um comportamento ocorre. 
 
Número de solicitações 
Frequentemente, queremos reduzir a quantidade de apoio que uma criança precisa para demonstrar uma habilidade ou participar em uma atividade. Neste caso, devemos escolher para medir o número de vezes que uma criança é estimulada para demonstrar uma determinada habilidade. Às vezes é útil também registrar o tipo de solicitação, como modelo verbal, gestos ou independente. 
 
Intervalo 
Para comportamentos que não tenham início e fim claros, ou que ocorram com uma alta frequência, precisamos usar um sistema de medição de intervalos. Isto tipicamente envolve uma amostra de curto tempo (ex.: cinco minutos) e dividir a amostra de tempo em intervalos muito menores (ex.: dez ou quinze segundos). Dependendo da habilidade ou comportamento que estamos medindo, podemos escolher usar um sistema de intervalo parcial e registrar quando a habilidade ou comportamento ocorre a qualquer ponto durante o intervalo. Isto pode ser bom para habilidade como imitar um colega ou responder juntos com o grupo. Uma outra opção de medição de intervalo de comportamentos é usar um sistema momentâneo de amostra de tempo. Isto envolve registrar quando um comportamento está ocorrendo no final do intervalo, portanto “momentâneo”. Este sistema de medição é particularmente útil para medir a participação da criança durante uma atividade (ex.: sentar-se quieta em um círculo, participar em uma atividade de pequeno grupo). Ambos sistemas de medição de intervalos resultam em uma porcentagem (ex.: o número de intervalos que uma habilidade ou comportamento ocorreram de um número total de intervalos – 12 de 20 intervalos, ou 60%). 
 
Ocorrência / Não ocorrência 
Em alguns casos, simplesmente queremos saber quando uma habilidade ou comportamento ocorre. Por exemplo, você pode registrar ao final de cada grupo quando a criança exibiu um comportamento específico (ex.: se houve ocorrências de falar durante uma atividade de escuta ou demonstração de flexibilidade quando atividades preferidas são interrompidas). 
 
Porcentagem correta ou porcentagem de ocorrências 
Para habilidades que oferecem múltiplas oportunidades de praticar e de demonstrar a habilidade em um sessão, devemos registrar o número de vezes que a criança respondeu corretamente ou independentemente com uma habilidade em um número total de oportunidades. Por exemplo, ao responder a questões sociais, a criança deve responder corretamente por três de cinco questões ou 60 %. 
Um dos mais importantes passos em implementar um programa de habilidades sociais de sucesso é desenvolver o melhor formulário de dados possível. Há várias coisas a considerar ao criar uma folha de dados. 
 
· Quais são os dados suficientes para capacitar a tomada de decisões sobre o progresso da criança? 
· Qual tipo de dados são necessários ou apropriados (ex.: frequência,PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
	BRINCADEIRA SOCIAL 
	AUTO-REGUL AÇÃO 
 
	SOCIAL/ 
EMOCIONAL 
	LIGUAGEM SOCIAL 
	COMPORTAMEN
TO DE SALA DE 
AULA/ EM GRUPO 
	NÃO VERBAL 
 
	24 24 	1 	2 3 
	 	23 23 23 
22 22 22 
 	21 21 21 20 20 20 
	 	19 	1 2 3 	19 19 
18 18 18 
 18 
17 17 17 17 
	 	16 16 16 16 
15 15 15 15 
	 	14 14 14 14 
13 13 13 13 
	 	12 12 12 12 
11 11 11 11 
 	1 	2 	3 	10 10 	10 10 
9 9 9 9 9 
8 8 8 8 8 
7 7 7 	1 2 3 	7 7 	1 	2 	3 
6 6 6 6 6 6 6 
5 5 5 5 5 5 5 
4 4 4 4 4 4 4 
3 3 3 3 3 3 3 
2 2 2 2 2 2 2 
1 1 1 1 1 1 1 
	OBSERVAÇÃO 
	DATA 
	AVALIADOR 
	CONTEXTO(S) DA 
AVALIAÇÃO 
	DURAÇÃO DA OBSERVAÇÃO(ÔES) 
	1 
	 
	 
	 
	 
	2 
	 
	 
	 
	 
	3 
	 
	 
	 
	 
	4 
	 
	 
	 
	 
SOCIALLY SAVVY CHECKLIST - RELATÓRIO RESUMIDO 
	Criança: Idade: 
	Data de Avaliação: Avaliador: 
 
O Socially Savvy Checklist avalia as habilidades sociais de crianças da pré-escola e de ensino primário. Ele fornece uma imagem das habilidades sociais da criança em uma variedade de áreas, 	especificamente 	Participação 	Conjunta, 	Brincadeira 	Social, 	Auto-regulação, Social/Emocional, Linguagem Social, Comportamento de Sala/Grupo, e Linguagem Social Não Verbal. Habilidades específicas são identificadas dentro das sete áreas para um total de 127 habilidades sociais separadas. Dentro de cada seção, as habilidades geralmente se movem de mais simples para mais complexas e estão na ordem em que uma criança em típico desenvolvimento deve dominá-las. Em casa seção, as habilidades de menores números são mais simples ou podem ser pré-requisitos para habilidades posteriores. 
Qualquer pessoa com uma experiência primária ou com entendimento geral do funcionamento social de uma criança pode completar o Socially Savvy Checklist – isto inclui professores e pais, mas não se limita a eles. O avaliador deve ter avaliado a criança em um ambiente social por pelo menos um período de duas semanas e as classificações devem ser baseadas nas observações da criança neste ambiente. O Socially Savvy Checklist consiste em um sistema de classificação de quatro pontos: 
0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras. Para o propósito de completar o relatório, habilidades que recebam uma classificação de 1 ou 2 são combinadas dentro da categoria de Aquisição Emergente, pontuação de 3 é Dominada, e a pontuação de 0 é Não Ainda no Repertório. 
O Socially Savvy Checklist ajuda a identificar as forças específicas e os desafios de uma criança. Ao avaliar estas áreas gerais e habilidades sociais específicas com refinamento, professores e pais podem priorizar as áreas em maior necessidade de intervenção. 
 
 
 	 
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	PC 1 
	Orienta-se (ex.: olha ou produz uma resposta relativa) quando um objeto é apresentado 
	 
	 
	 
	PC 2 
	Repete o próprio comportamento para manter a interação social 
	 
	 
	 
	PC 3 
	Repete a ação com um brinquedo para manter a interação social 
	 
	 
	 
	PC 4 
	Usa o olhar para manter a interação social 
	 
	 
	 
	PC 5 
	Segue apontamentos ou gestos para objetos 
	 
	 
	 
	PC 6 
	Segue o olhar fixo em objetos 
	 
	 
	 
	PC 7 
	Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
	 
	 
	 
	PC 8 
	Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
	 
	 
	 
	PC 9 
	Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
 BRINCADEIRA SOCIAL 
 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	JS 1 
	Engaja-se em jogos sociais interativos 
	 
	 
	 
	JS 2 
	Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos fechados 
	 
	 
	 
	JS 3 
	Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos abertos 
	 
	 
	 
	JS 4 
	Compartilha brinquedos/materiais 
	 
	 
	 
	JS 5 
	Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos com brinquedos de objetivos fechados 
	 
	 
	 
	JS 6 
	Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos com brinquedos de objetivos abertos 
	 
	 
	 
	JS 7 
	Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo 
	 
	 
	 
	JS 8 
	Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade 
	 
	 
	 
	JS 9 
	Para a ação quando solicitado pelo colega 
	 
	 
	 
	JS 10 
	Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente 
	 
	 
	 
	JS 11 
	Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, verbal e não verbalmente, de três a cinco ações 
	 
	 
	 
	JS 12 
	Trocam brinquedos/materiais 
	 
	 
	 
	JS 13 
	Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida 
	 
	 
	 
	JS 14 
	Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades em andamento 
	 
	 
	 
	JS 15 
	Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega 
	 
	 
	 
	JS 16 
	Aceita perder o jogo ou ser retirado 
	 
	 
	 
	JS 17 
	Permanece apropriadamente engajado durante momentos não-estruturados 
	 
	 
	 
	JS 18 
	Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos 
	 
	 
	 
	JS 19 
	Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X 
	 
	 
	 
	JS 20 
	Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares 
	 
	 
	 
	JS 21 
	Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue 
	 
	 
	 
	JS 22 
	Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples explicação por quê 
	 
	 
	 
	JS 23 
	Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus 
	 
	 
	 
	JS 24 
	Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
AUTO-REGULAÇÃO 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	AR 1 
	Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades 
	 
	 
	 
	AR 2 
	Lida apropriadamente com pedidos negados 
	 
	 
	 
	AR 3 
	Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar 
	 
	 
	 
	AR 4 
	Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto 
	 
	 
	 
	AR 5 
	Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou por uma atividade relaxante 
	 
	 
	 
	AR 6 
	Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as transições 
	 
	 
	 
	AR 7 
	Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado 
	 
	 
	 
	AR 8 
	Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são interrompidas 
	 
	 
	 
	AR 9 
	Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis 
	 
	 
	 
	AR 10 
	Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos difíceis 
	 
	 
	 
	AR 11 
	Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros 
	 
	 
	 
	AR 12 
	Modifica seu comportamento em resposta aos feedback 
	 
	 
	 
	AR 13 
	Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos outros 
	 
	 
	 
	AR 14 
	Defende a si mesmo sem exibir comportamentos desafiadores 
	 
	 
	 
	AR 15 
	Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras 
	 
	 
	 
	AR 16 
	Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto sem apresentar comportamento desafiador 
	 
	 
	 
	AR 17 
	Evita insistir num tópico ou questão 
	 
	 
	 
	AR 18 
	Usa um nível e tom coloquial quando fala 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
SOCIAL/EMOCIONAL 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	SE 1 
	Reconhece emoções nos outros e em si mesmo 
	 
	 
	 
	SE 2 
	Dá uma explicação simplespara o estado emocional próprio e dos outros quando solicitado 
	 
	 
	 
	SE 3 
	Mostra empatia para com outros 
	 
	 
	 
	SE 4 
	Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos desafiadores 
	 
	 
	 
	SE 5 
	Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e pertences dos outros 
	 
	 
	 
	SE 6 
	Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
LINGUAGEM SOCIAL 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	LS 1 
	Responde a saudações/despedidas 
	 
	 
	 
	LS 2 
	Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares 
	 
	 
	 
	LS 3 
	Inicia saudações/despedidas 
	 
	 
	 
	LS 4 
	Aborda pares pelo nome 
	 
	 
	 
	LS 5 
	Responde a perguntas sociais 
	 
	 
	 
	LS 6 
	Faz perguntas sociais 
	 
	 
	 
	LS 7 
	Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada pelos outros 
	 
	 
	 
	LS 8 
	Solicita atenção 
	 
	 
	 
	LS 9 
	Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente 
	 
	 
	 
	LS 10 
	Responde a iniciativas dos outros 
	 
	 
	 
	LS 11 
	Responde a questões sobre atividades em andamento 
	 
	 
	 
	LS 12 
	Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos importantes 
	 
	 
	 
	LS 13 
	Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido 
	 
	 
	 
	LS 14 
	Faz comentários recíprocos 
	 
	 
	 
	LS 15 
	Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros 
	 
	 
	 
	LS 16 
	Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a conversação de três a quatro trocas 
	 
	 
	 
	LS 17 
	Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico 
	 
	 
	 
	LS 18 
	Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala 
	 
	 
	 
	LS 19 
	Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve 
	 
	 
	 
	LS 20 
	Fala usando frases educadas 
	 
	 
	 
	LS 21 
	Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz comentários negativos) 
	 
	 
	 
	LS 22 
	Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais 
	 
	 
	 
	LS 23 
	Conversas sobre tópicos apropriados para a idade 
	 
	 
	 
	LS 24 
	Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
 
COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	CG 1 
	Segue o programa e regras da sala 
	 
	 
	 
	CG 2 
	Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades 
	 
	 
	 
	CG 3 
	Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo 
	 
	 
	 
	CG 4 
	Guarda brinquedos/materiais nos locais designados 
	 
	 
	 
	CG 5 
	Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma orientação direta ou indireta 
	 
	 
	 
	CG 6 
	Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade 
	 
	 
	 
	CG 7 
	Responde a uma dica indireta 
	 
	 
	 
	CG 8 
	Usa os equipamentos do playground apropriadamente 
	 
	 
	 
	CG 9 
	Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é solicitado 
	 
	 
	 
	CG 10 
	Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo professor 
	 
	 
	 
	CG 11 
	Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais 
	 
	 
	 
	CG 12 
	Segue as orientações durante novas atividades 
	 
	 
	 
	CG 13 
	Dá as direções durante novas atividades 
	 
	 
	 
	CG 14 
	Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo 
	 
	 
	 
	CG 15 
	Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma brincadeira 
	 
	 
	 
	CG 16 
	Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes 
	 
	 
	 
	CG 17 
	Pede permissão para usar o que e dos outros 
	 
	 
	 
	CG 18 
	Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades práticas por pelo menos dez minutos 
	 
	 
	 
	CG 19 
	Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos 
	 
	 
	 
	CG 20 
	Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo professor por pelo menos dez minutos. 
	 
	 
	 
	CG 21 
	Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou colega 
	 
	 
	 
	CG 22 
	Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um grupo 
	 
	 
	 
	CG 23 
	Passa itens aos pares 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 
	
	HABILIDADE 
	DOMINADA 
	EM AQUISIÇÃO EMERGENTE 
	NÃO AINDA NO REPERTÓRIO 
	NV 1 
	É recíproco em interações não verbais 
	 
	 
	 
	NV 2 
	Inicia interações não verbais com os adultos apropriados e seus pares 
	 
	 
	 
	NV 3 
	Identifica ações básicas sem palavras 
	 
	 
	 
	NV 4 
	Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, relacionamentos e familiaridade com a pessoa 
	 
	 
	 
	NV 5 
	Segue gestos básicos e estímulos não verbais 
	 
	 
	 
	NV 6 
	Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhar de outros 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
CAPÍTULO 2: 
DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES 
 
Este adendo ao Socially Savvy Checklist fornece uma breve descrição quanto à intenção e importância de cada habilidade identificada. Tendo uma compreensão claramente definida de cada habilidade é critico para uma avaliação precisa. Em nossa experiência, quando o checklist não é claro, o avaliador pode não pontuar um item ou pode pontuá-lo incorretamente. Nos também detectamos que isso pode levar a variações na pontuação de um mesmo item pelos avaliadores porque eles podem interpretar o item de formas diferentes. As seguintes descrições para as determinadas atividades deve ajudar a limitar potenciais inconsistências ao completar o Checklist do Socialmente Descolado. Isso é especialmente importante para pais e outros indivíduos que podem estar menos familiarizados com as habilidades sociais e sua significância. Essa descrição dos itens pode também ajudar os profissionais a explicarem o os resultados do Socially Savvy Checklist aos pais e para outros profissionais. 
 
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
 
PC 1. Orienta-se (ex.: procure ou faça uma pergunta relativa) quando um objeto é apresentado. 
Isto é uma habilidade conjunta bastante básica que tipicamente crianças em desenvolvimento demonstram geralmente aos 3-6 meses de idade. Esta habilidade não requer necessariamente que a criança olhe para a pessoa apresentando o objeto, mas que simplesmente olhe e se oriente na direção do objeto que é apresentado. 
PC 2. Repete o próprio comportamento para manter a interação social 
Esta habilidade social bastante básica requer que a criança repita ou continue um comportamento específico que resulte em atenção social vinda de outra pessoa. Por exemplo, após obter a atenção social por exibir um comportamento (ex.: bater palmas, bater um brinquedo numa mesa, ou fazer um certo som), a criança repete a ação na expectativa de uma resposta de outra pessoa. A criança pode também fisicamente guiar a outra pessoa a continuar o comportamento delas, talvez pegando as mãos da outra pessoa e as colocando para bater palmas. Isso normalmente acontece entre 4-8 meses. 
PC 3. Repita uma ação com um brinquedo para manter a interação social 
Essa ação é similar à PC2, porém requer que a criança repita ou continue uma ação com um brinquedo que resulte em atenção social de outra pessoa. Por exemplo, após receber atenção social ao exibir uma ação com um brinquedo (ex.: tocando um tambor ou apertando um botão de um brinquedo), a criança repete a ação na expectativa de uma resposta de outra pessoa. 
Isso também acontece normalmente entre 4-8 meses de idade. 
PC 4. Usa o olhar para manter a interação social (isto é, olha diretamente para o rosto da outra pessoa por pelo menos um minuto múltiplas vezes durante todo o tempo da interação). 
Esta habilidade requer que a criança olhe para outra pessoa para comunicar que ela quer uma interação social ou atividade para continuar. Por exemplo, a criança deve olhar na direção do adulto para continuar uma brincadeira de esconde-esconde ou para deixar um adulto saber que ele quer um outroempurrão num balanço. Contato visual deve também ser mantido com a repetição de certos comportamentos ou brincadeiras ou com resposta à apresentação de um objeto ou materiais. Durante interações sociais mais complexas, esta habilidade envolve a sustentação do contato visual da criança durantes brincadeiras interativas ou conversação. Isso normalmente acontece entre 3-6 meses de idade. 
PC 5. Segue apontamento ou gestos para objetos 
Uma criança com esta habilidade vai seguir o apontamento ou gesto para olhar na direção de um objeto ou área. Por exemplo, se uma pessoa aponta na direção do céu e diz "Olha", a criança vai olhar para o céu para ver um avião. Isso normalmente acontece entre 6-9 meses. 
PC 6. Acompanha o olhar fixo em um objeto 
Similar ao PC 5, exceto pela expectativa de que a criança siga o olhar fixo de uma outra pessoa a um objeto. Por exemplo quando uma pessoa demonstra entusiasmo e olha na direção de alguma coisa, a criança olha na mesma direção (ex.: a pessoa diz "Oh, não!" e olha embaixo da mesa, e a criança também olha embaixo da mesa). Isso também acontece normalmente entre 6-9 meses de idade. 
PC 7. Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
Esta Participação Conjunta mais avançada requer que a criança traga objetos para outra pessoa pareada olhando para a pessoa. Esta habilidade também requer que a criança tenha certeza de que a outra pessoa possa ver o objeto. A criança pode ou não pode combinar linguagem verbal com esta interação. Esta habilidade pode ser difícil para crianças que não pareçam interessadas em compartilhar (isto é, a atenção que é uma típica consquência deste tipo de interação pode não ser reforçada pela criança). Isso acontece normalmente entre 9-12 meses de idade. 
PC 8. Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
Esta habilidade é similar à PC 7, e requer que a criança aponte para um objeto, em par com olhar para a pessoa. A criança pode ou não pode combinar linguagem verbal com esta interação. . Esta habilidade pode ser difícil para crianças que não estejam motivadas em compartilhar (ou seja, a atenção que é uma típica consquência deste tipo de interação pode não ser reforçada pela criança). Isso pode também acontecer por volta dos 9-12 meses de idade. 
PC 9. Comenta sobre o que ela mesma ou outros estão fazendo (ex.: "Eu estou (ação)") 
Esta habilidade requer que a criança participe do seu próprio comportamento e de outras pessoas no ambiente para fazer comentários que sejam claramente direcionados a outras pessoas no ambiente. Assim como PC 7 e PC 8, essa habilidade requer que a criança seja motivada pela resposta social recíproca que ocorre quando a criança faz um comentário. Esta habilidade se desenvolve tipicamente por volta dos 24-27 meses de idade. 
 
BRINCADEIRAS SOCIAIS (SOCIAL PLAY - SP) 
JS 1. Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: achoooou!, cócegas) 
Esta forma básica de brincadeira social começa tipicamente por volta dos 8-9 meses de idade. Uma criança demonstra engajamento estabelecendo um olhar de expectativa, demonstrando sinais de excitação, ou indicando verbal ou não verbalmente que ela quer mais. 
JS 2. Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
Um dos primeiros passos na intenção da interação com pares é a criança se manter em proximidade com os pares, brincando com brinquedos similares. As crianças normalmente se saem melhor com brinquedos de objetivos fechados primeiro. Não há, necessariamente, a expectativa de que a criança interaja com as outras crianças, mas simplesmente que brinque em proximidade com um colega ou pares com brinquedos e materiais similares. Isso normalmente acontece por volta dos 27-30 meses de idade. 
JS 3. Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
Similar à JS2, exceto que a expectativa é de que a criança brinque paralelamente com pares em atividades com objetivos abertos. Não há, necessariamente, a expectativa de que a criança interaja com as outras crianças, mas simplesmente que brinque em proximidade com um colega ou pares com brinquedos e materiais similares. Isso normalmente acontece também por volta dos 27-30 meses de idade. 
JS 4. Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem com os brinquedos, dá materiais quando solicitado) 
Estas habilidades envolvem a criança oferecendo brinquedos para outras crianças, compartilhando brinquedos quando solicitado, e/ou permitindo que outras crianças brinquem com seus brinquedos pessoais ou com seus brinquedos mais preferidos. O maior desafio para muitas crianças é permitir que outras crianças brinquem com brinquedos com os quais as crianças mostram um grande interesse. Conforme as crianças alcançam os 4 anos, elas começam a compartilhar mais prontamente. 
JS 5. Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a dez minutos com brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
Uma vez que a criança está brincando consistentemente paralela a outras crianças, o próximo objetivo é que a criança brinque cooperativamente em atividades de objetivos fechados. Por exemplo: a criança irá construir um quebra-cabeças com um par, alternando sua vez, dando e seguindo direções para encaixar as peças? Esta forma de brincar ocorre entre crianças com 5 anos ou mais. 
JS 6. Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) de cinco a dez minutos com brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
Este é similar ao JS5, exceto que a expectativa é de que a criança brinque cooperativamente com pares em atividades de objetivos abertos. Para esta habilidade a expectativa ainda é de que a criança brinque cooperativamente com brinquedos manipuláveis, mais do que com brinquedos que simulem natureza. Isto pode envolver duas crianças trabalhando juntas para construir uma estrutura com blocos ou LEGOs. Este tipo de brincadeira ocorre mais comumente com crianças de 5 anos ou mais. 
JS 7. Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o jogo 
É importante lembrar que a habilidade de alternar a vez não é tão simples quanto dizer "Minha vez"/ "Sua vez", mas seguir o jogo e jogar sua vez no tempo apropriado, passar as peças ou materiais do jogo quando apropriado, e esperar enquanto a vez do outro se completa. No começo, jogos de passar a vez não precisam envolver interações verbais. Jogos simples de passar a vez podem começar tão logo aos 24 meses de idade; de todo modo, dependendo da complexidade do jogo e do número de jogadores, espere trabalhar no jogo de passar a vez por um longo tempo. É mais comum trabalhar bem em jogo de passar a vez quando a criança tem 5 anos de idade. 
JS 8. Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.: Pato-pato-animal, Quebre-a-corrente) 
Esta brincadeira tradicional envolve pelo menos cinco ou seis crianças. As crianças devem ser capazes de sustentar sua atenção e seguir as regras do jogo. Como em JS7, jogos externos podem envolver a criança assumindo sua vez quando apropriado, interagindo ou compartilhando materiais, e esperando outra criança para ter a sua vez. Este é um tipo mais complicado de jogo de passar a vez e normalmente deve ser orientado quando depois que a criança seja capaz de assumir sua vez em jogos e atividades mais simples. 
JS 9. Para a ação quando solicitado pelo colega 
Crianças podem ter dificuldade para parar uma variedade de comportamentos quando solicitado e as razões podem variar (por ex.: elas não entendem a orientação ou o comportamento é reforçado por atenção negativa). Uma criança que tiver dominado esta habilidade irá parar um comportamento quando solicitado por um colega. 
JS 10. Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente 
Não é usual para algumas crianças finalizar um jogo ou interação com outra pessoa simplesmente saindodo jogo. Mesmo crianças com habilidades sociais em típico desenvolvimento não necessariamente avisam quando elas estão deixando uma atividade. O que é apropriado em termos de finalizar um jogo ou atividade deveria ser baseado na observação do que tipicamente crianças em desenvolvimento estão fazendo no ambiente. 
JS 11. Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, verbal e não verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante, doutor, bombeiro) 
Antes de poder se esperar que uma criança possa se engajar numa brincadeira imaginária com outra criança, e geralmente necessário que a criança possa se engajar em brincadeiras imaginárias por si só. Esta habilidade envolve que a criança fique ficada num tema, incluindo seguir ações ou comentários de outra criança e fazendo ações ou afirmações complementares e ou recíprocas. Entre as idades de 3 e 4 anos, as crianças começam a assumir 
 papéis em brincadeiras imaginárias. Com frequência, as crianças vão atribuir papéis para outras crianças e então elas todas brincam juntas, atuando em seus papéis. 
JS 12. Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para trocar tintas durante um projeto artístico) 
Esta é, de algumas formas, uma forma mais avançada de compartilhar brinquedos. De todo modo, nesta habilidade, a criança deve negociar com outra criança por meio da troca de alguma coisa que ela tem por alguma coisa que ela quer da outra criança. Negociar brinquedos é uma habilidade sofisticada e normalmente não é vista antes dos 5 anos de idade. 
JS 13. Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida 
Esta habilidade requer da criança que se aproxime de um colega e peça-o que se junte a ela em sua atividade preferida, mesmo que não seja a mesma do colega. Dificuldades podem aparecer naquelas crianças que preferirem brincar sozinhas, que não se aproximem de outras crianças ou que não possam iniciar uma solicitação verbal para outra criança. Começando por volta dos 4 anos de idade, as crianças começam a convidar as outras para brincar com elas, dependendo da personalidade da criança e do nível de conforto com os pares particulares. 
JS 14. Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades em andamento 
Esta habilidade é similar à JS13, mas requer que a criança se junte na atividade do colega. Isso pode envolver juntar-se a um colega em uma área de brincadeiras na sala de aula ou em um playground. O que é apropriado em termos de como uma criança se junta à outra em uma brincadeira deve se basear em observações do que tipicamente crianças em desenvolvimento estão fazendo. Assim como em JS13, dificuldades podem aparecer se a criança que prefere brincar sozinha, que não demonstra o mesmo interesse que outras crianças ou que tem dificuldade de aproximação e em fazer uma solicitação clara para outra criança. 
JS 15. Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega 
Algumas crianças acham particularmente desafiador participar numa atividade que não seja de sua escolha. Esta habilidade requer que a criança aceite um convite de um colega, mesmo que o colega esteja engajado em uma atividade que não é a preferida para a criança. 
JS 16. Aceita perder o jogo ou ser retirado 
Muitas crianças têm dificuldade de perder o jogo ou em ser retirado do jogo. Esta habilidade requer que a criança aceite perder ou ser posta para fora do jogo sem protestar, chorar, ou entrar num comportamento inapropriado. 
JS 17. Permanece apropriadamente engajado durante momentos não-estruturados (ex.: vai para outra atividade uma vez que completa a primeira; entra em brincadeiras próprias para a idade) 
Esta habilidade requer que a criança permaneça envolvida apropriadamente durante uma brincadeira livre, indo de uma para outra atividade/jogo e se engajando em brincadeiras quando pretendido, assim como se abster de comportamentos inapropriados/errados. 
JS 18. Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças em no esquema/cenário da brincadeira) 
Durante brincadeiras livres que envolvam encenações simbólicas, crianças frequentemente mudam o tema ou a ideia (ex.: “Agora vamos fingir que isso é um foguete”; “A mamãe está indo à loja”). Esta pode ser uma habilidade muito difícil para algumas crianças. A criança precisa ser capaz de mudar o tema da brincadeira enquanto outras crianças adaptam as ações de acordo com a mudança. 
JS 19. Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X 
Muitas brincadeiras infantis envolvem uma pessoa sendo “X”, como a pessoa que pega os outros durante o “Duro!-Mole!”. Algumas crianças têm dificuldades em diferenciar o papel do “que pega” versus aqueles que estão tentando não ser “pegos”, ao passo que outras podem ter dificuldade quando “quem pega” muda. 
JS 20. Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos pares 
Para algumas crianças, uma vez que elas tenham aprendido uma atividade ou uma brincadeira de um modo particular, é difícil para elas jogarem de um jeito diferente. De todo modo, crianças em desenvolvimento irão frequentemente fazer mudanças em jogos ou atividades enquanto estão brincando, e é importante para a criança ser capaz de mudar e brincar/realizar a atividade seguindo as novas regras ou novas ideias propostas pelas outras crianças. 
JS 21. Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide construir uma casa de blocos e então a constrói) 
Esta habilidade requer que a criança planeje o esquema de uma brincadeira com um colega e que ela então prossiga a atividade até a conclusão. Por exemplo, isso pode envolver a criança e um colega fingindo que eles estão em um restaurante e assumindo papeis agindo dentro do tema restaurante. Dificuldades com esta habilidade podem surgir em diferentes números, incluindo a desafios durante a verbalização inicial ou negociação com o colega, ao desempenhar ações de interações recíprocas, ou em manter a atenção até a conclusão da atividade. 
JS 22. Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples explicação por quê 
Algumas crianças podem simplesmente nomear crianças que elas conhecem ou crianças que estejam presentes em seu entorno imediato, então torna-se importante que a criança seja capaz de dar uma razão pela qual uma criança é sua amiga. Para uma criança pequena, a explicação pode ser tão simples quanto: “porque ela brinca comigo”. 
JS 23. Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos seus 
A habilidade de uma criança em aceitar que os gostos e interesses dos outros são diferentes dos seus próprios é melhor determinada se a criança demonstra comentários ou comportamentos inapropriados quando o colega expressa gostos ou interesses que diferem dos gostos ou interesses da criança. Por exemplo, se a criança gosta de caminhões de bombeiros, mas o colega diz que não gosta, a criança aceita isso sem exibir comportamentos inadequados. 
JS 24. Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem 
Com certeza, esperamos que a criança mostre excitação ao vencer. Modos aceitáveis de fazê-lo dependem do ambiente. De todo modo, é importante para a criança não se gabar excessivamente ou não fazer comentários negativos sobre as outras crianças não ganharem. 
 
AUTO-REGULAÇÃO (SELF-REGULATION - AR) 
AR 1. Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades 
Algumas crianças têm dificuldades em participar de novas tarefas ou atividades, especialmente quando isto envolve mudanças na rotina estabelecida previamente. Crianças que têm dificuldades em demonstrar flexibilidade podem se recusar a participar em atividades ou exibir comportamentos inadequados. A habilidade de uma criança em ser flexível com novas tarefas/atividades é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos que interfiram quando estas situações ocorram. 
AR 2. Lida apropriadamente com pedidos negados 
Lidar apropriadamente com situações nas quais lhes é dito “Não”