Intervenção Comportamental em TGD

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Disciplina: Práticas de intervenção comportamental, comunicativa, psicomotora 
e sensorial junto a estudantes com TGD 
Autor: Esp. Viviane Possa Patrício 
Revisão de Conteúdos: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Designer Instrucional: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Revisão Ortográfica: Esp. Lucimara Ota Eshima 
Ano: 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Viviane Possa Patrício 
 
 
 
Práticas de intervenção 
comportamental, comunicativa, 
psicomotora e sensorial junto a 
estudantes com TGD 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
2020 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
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Faculdade UNINA 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
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Revisão de Conteúdos 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Designer Instrucional 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Revisão Ortográfica 
Lucimara Ota Eshima 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
PATRÍCIO, Viviane Possa. 
Práticas de intervenção comportamental, comunicativa, psicomotora e sensorial 
junto a estudantes com TGD / Viviane Possa Patrício. – Curitiba: Faculdade 
UNINA, 2020. 
57 p. 
ISBN: 978-65-86092-53-0 
1. Comunicação. 2. Criança. 3. TGD. 
Material didático da disciplina de Práticas de intervenção comportamental, 
comunicativa, psicomotora e sensorial junto a estudantes com TGD – Faculdade 
UNINA, 2020. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ..................................................................................................... 06 
Aula 1 – O aluno com TGD e a escola ....................................................... 07 
Apresentação da aula 1 ............................................................................. 07 
 1.1 TGD: o que é e quais são as suas características ......................... 07 
 1.2 Inclusão escolar do estudante com TGD ...................................... 12 
 1.2.1 Adaptações de pequeno porte ................................................... 16 
Conclusão da aula 1 .................................................................................. 17 
Aula 2 – Estabelecendo a comunicação: uso da PECS ............................. 18 
Apresentação da aula 2 ............................................................................ 18 
 2.1 Linguagem e comunicação ........................................................... 18 
 2.2 PECS ............................................................................................ 20 
 2.2.1 Benefícios .................................................................................. 20 
 2.3 As figuras utilizadas na PECS ...................................................... 21 
 2.4 Como utilizar a PECS? ................................................................. 24 
Conclusão da aula 2 .................................................................................. 29 
Aula 3 – PECS ........................................................................................... 30 
Apresentação da aula 3 ............................................................................ 30 
 3.1 Introduzindo novas figuras ............................................................ 30 
Conclusão da aula 3 .................................................................................. 41 
Aula 4 – Avaliação e intervenção ............................................................... 41 
Apresentação da aula 4 ............................................................................. 41 
 4.1 Avaliação ...................................................................................... 41 
 4.2 Intervenção e substituição de comportamentos ............................ 43 
 4.2.1 Métodos de intervenção ............................................................. 44 
 4.3 Substituição de comportamentos .................................................. 47 
 4.4 Rotinas diárias .............................................................................. 49 
 4.4.1 Atividades sociais ...................................................................... 49 
 4.4.2 Atividades esportivas ................................................................. 50 
 4.4.3 Participação da família e da equipe ........................................... 51 
Conclusão da aula 4 .................................................................................. 52 
Conclusão da disciplina ............................................................................. 54 
Índice Remissivo ........................................................................................ 55 
Referências ............................................................................................... 57 
 
 
 
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Prefácio 
 
 Lidar com estudantes que apresentam Transtorno Global do 
Desenvolvimento (TGD) pode ser um desafio para os educadores, isso pode 
ocorrer devido às singularidades e inconstâncias que são apresentadas pelos 
alunos com TGD. 
Por este motivo, é importante que se conheça quais são as principais 
características que podem aparecer nos casos de TGD, além de suas diferentes 
formas de apresentação. Assim é possível fazer as adaptações necessárias para 
promover a inclusão no ambiente escolar. Esses tópicos são trabalhados já na 
primeira aula. 
Devido à importância de estabelecer uma forma de contato para 
compreender o mundo interior da criança e fazê-la acessar o mundo externo, 
diminuindo assim as barreiras comunicacionais, na segunda aula diversos 
aspectos da comunicação serão abordados. Uma importante ferramenta nesse 
processo, a PECS, será explicada com detalhes na segunda e terceira aulas, 
tornando possível a aplicação deste método no dia a dia para interver no âmbito 
comunicacional. 
Por fim, na quarta aula, a avaliação bem como as práticas para intervenção 
e substituição de comportamentos serão trabalhados, abordando as rotinas da 
vida diária e as atividades sociais e esportivas, assim como a importância do 
envolvimentoda família e da equipe multidisciplinar nas intervenções. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
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Aula 1 – O aluno com TGD e a escola 
 
Apresentação da aula 1 
 
Nesta primeira aula serão abordadas a classificação e as características 
importantes do TGD que devem ser observadas para que a inclusão de um aluno 
com essas características no ambiente escolar ocorra de maneira a diminuir as 
dificuldades, tanto para os professores e equipe, quanto para o próprio aluno e 
sua família. 
 
1.1 TGD: o que é e quais são as suas características 
 
O TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento) abriga diversos 
diagnósticos que apresentam características semelhantes e, por este motivo, 
apresentam-se em subgrupos relacionados a ele. 
No CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
relacionados à Saúde) os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD, 
código F84) abrangem os seguintes diagnósticos: 
 
➢ Autismo infantil (F84.0); 
➢ Autismo atípico (F84.1); 
➢ Síndrome de Rett (F84.2); 
➢ Transtorno Desintegrativo da Infância (F84.3); 
➢ Transtorno com Hipercinesia associada a retardo mental e a 
movimentos estereotipados (F84.4); 
➢ Síndrome de Asperger (F84.5); 
➢ Outros TGD (F84.8); 
➢ TGD sem outra especificação. (F84.9). 
 
Embora atualmente ainda seja utilizado o CID-10, o CID-11 entrará em 
vigor no início do ano de 2022, por isso é interessante estar atento a essas 
mudanças de classificação. 
No CID-11 todos esses diagnósticos serão agrupados no Transtorno do 
Espectro do Autismo (6A02), subdividindo-se de acordo com os prejuízos 
 
 
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apresentados na linguagem funcional e deficiência intelectual, da seguinte 
forma: 
 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) 
e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional 
(6A02.0); 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) 
e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional 
(6A02.1); 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) 
e com linguagem funcional prejudicada (6A02.2); 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) 
e com linguagem funcional prejudicada (6A02.3); 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) 
e com ausência de linguagem funcional (6A02.4); 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) 
e com ausência de linguagem funcional (6A02.5); 
➢ Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado (6A02.Y); 
➢ Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado (6A02.Z). 
 
Assim, embora vá haver uma mudança nas classificações, as 
características comuns a esses transtornos permanecem as mesmas, porém, na 
nova versão, elas ficam mais evidentes. 
O CID-11 também apresentará maior coesão com as descrições 
encontradas no DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais), pois alguns pontos apresentavam incongruências entre os dois. 
Por esse motivo, neste material serão elucidadas as características de 
linguagem funcional e deficiência intelectual, juntamente com as outras 
características que se apresentam normalmente, como estereotipias e 
problemas de comportamento. 
Após uma breve elucidação sobre essas características, a inclusão do 
aluno com TGD no ambiente escolar será abordada, enfatizando como superar 
as barreiras que podem advir dessas características. 
 
 
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Linguagem funcional: a linguagem funcional se refere à habilidade de 
comunicação mais básica, na qual um indivíduo consegue expressar as suas 
necessidades ou vontades de maneira simples. 
São exemplos de linguagem funcional frases como: “Estou com fome”, 
“Estou machucado!” e “Quero ir ao banheiro!”. A linguagem funcional não 
expressa pensamentos complexos, críticos ou subjetivos. 
Além disso, a linguagem funcional não precisa ser necessariamente falada, 
mas também pode ser expressa por gestos, figuras, desenhos, linguagens de 
sinais e toda e qualquer ferramenta alternativa ou aumentativa de comunicação. 
A linguagem funcional é aquela apresentada pelas crianças logo nos 
primeiros anos de vida, porém, crianças que apresentam dificuldades ou 
deficiências de linguagem podem trabalhar para a aquisição da linguagem 
funcional até idades mais avançadas. 
Crianças não verbais podem ter grandes benefícios de comunicação com 
o uso de ferramentas que permitam sua interação com o meio, diminuindo suas 
frustrações e melhorando seu comportamento. 
Deficiência Intelectual: a deficiência intelectual vem passando por 
mudanças quanto a sua denominação e classificação nos últimos anos, sendo 
cada vez mais interpretada como uma dificuldade na capacidade de adaptação 
e no uso da inteligência prática. 
 Pode ser dividida em leve, moderada, grave ou profunda, sendo que essa 
classificação está atrelada ao Quociente de inteligência (QI), principalmente 
relacionada aos desvios padrão abaixo da média populacional. 
Ou seja, ela se apresenta de formas diferentes de acordo com o contexto 
e ambiente, mas leva em consideração os domínios sociais e se baseia na 
funcionalidade de cada indivíduo, nas capacidades que tem, nas funções que 
realiza de forma independente e dos apoios que são necessários para a 
realização de determinadas atividades. 
Isso se deve às discussões que têm havido em torno do tema, que trazem 
um paradigma no qual as capacidades e potencialidades do indivíduo devem ser 
valorizadas ao invés de focar nos déficits e deficiências. 
Assim, há também uma classificação que é baseada na classificação de 
níveis de suporte, a escala SIS (Do inglês, Supports Intensity Scale, ou Escala 
de Intensidade de Apoio ou Suporte). 
 
 
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Os apoios ou suportes são as estratégias ou recursos dos quais o indivíduo 
depende para que possa melhorar seu funcionamento individual, esses apoios 
buscam desenvolver seus interesses, sua educação e o próprio bem-estar. 
Essa escala avalia se há necessidade de apoios esporádicos, de alta ou 
baixa intensidade, ou ainda se os apoios são permanentes e se tornam 
necessários de maneira constante para permitir que se realizem atividades de 
vida diária. 
Estereotipias: as estereotipias são comportamentos repetitivos que não 
apresentam uma relação com a situação durante a qual se manifestam, podem 
ser verbais ou motoras. 
As estereotipias verbais são aquelas que se apresentam por intermédio 
da fala, o tipo mais comum de ser observado são as ecolalias, que são repetições 
de sons, palavras, sílabas e até mesmo frases de forma constante ou 
intermitente. 
Sua principal característica, junto da repetição, é a ausência de significado 
do que está sendo repetido pela criança. As ecolalias podem se manifestar por 
meio de gritos, sussurros (até mesmo de forma praticamente inaudível em alguns 
casos) ou mesmo de maneira falada. 
Já as estereotipias motoras são as mais conhecidas e podem ser 
observadas pela repetição de movimentos que ocorrem de forma rítmica, 
estereotipada e sem algum tipo de finalidade aparente. 
Essa movimentação não é involuntária, ou seja, a criança tem controle 
sobre esses movimentos e, embora eles não apresentem um significado, muitas 
vezes podem ser uma maneira da criança descarregar suas emoções ou se 
afastar de vivenciar alguma situação que a desagrade. 
Por isso é comum ver o aumento na frequência e ritmo de alguns 
movimentos quando a criança experiencia uma atividade de que não gosta, 
como tomar banho, por exemplo, pois muitas vezes faz uso desse recurso para 
evitar a atividade. 
Os movimentos estereotipados podem ser apresentados de diferentes 
formas, como rocking (quando a criança balança o corpo para frente e para trás) 
e flapping (abanar ou sacudir as mãos), além de estalar os dedos ou sacudir 
outras partes do corpo, como a cabeça, pernas ou braços, além de 
movimentações laterais, dentre diversos outros tipos. 
 
 
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Algumas vezes asestereotipias motoras podem tomar características de 
comportamentos autoagressivos e até mesmo chegar à automutilação, quando 
a criança se bate, se morde, arranca os próprios cabelos (tricotilomania), aperta 
os olhos com os dedos com força ou se bate contra a parede. 
Esses comportamentos violentos podem se direcionar a colegas, 
cuidadores, familiares, professores e terceiros de forma geral. Ataques violentos 
podem ocorrer em situações nas quais a criança é contrariada ou se sente 
frustrada por algum motivo. 
Nesses casos, é importante tentar prever e evitar esses ataques, 
observando situações nas quais a criança tende a se mostrar irritada ou 
impaciente e levar a criança para um ambiente confortável e tentar distraí-la com 
algum objeto ou brinquedo de que ela goste até que ela se acalme. 
Alguns profissionais indicam abraçar a criança durante essas crises para 
acalmá-la, mas deve-se tomar cuidado com perfis que não toleram toque ou 
sensação de aperto, pois isso pode deixá-los ainda mais irritados. 
De qualquer modo é importante, nesses momentos, afastar a criança de 
janelas, móveis com quinas proeminentes, estruturas de vidro, objetos 
pontiagudos e qualquer outra estrutura na qual ela possa se ferir ainda mais. 
Essas manifestações podem se apresentar de maneira muito variada, 
sendo mais leves em algumas crianças e mais graves em outras. 
Além disso, é possível que reações anormais de sensibilidade à luz ou ao 
som possam se manifestar, tanto uma hipersensibilidade, quando a criança 
apresenta-se mais sensível aos estímulos e tende a evitá-los, quanto uma 
hipossensibilidade, quando a sensibilidade é diminuída a tal ponto que a criança 
aproxima-se de luzes fortes ou se posiciona muito próxima a aparelhos sonoros, 
por exemplo. 
Da mesma forma que ocorre com a luz e o som, as sensibilidades olfatória, 
tátil e gustativa também podem se mostrar alteradas. É o caso de crianças que 
não toleram cheiros fortes, sensação de aperto, são intolerantes a certas roupas 
ou alimentos (sabores) ou ainda têm uma preferência por determinadas texturas, 
alimentos ou cheiros. 
As dificuldades no estabelecimento de contato visual também podem ser 
experienciadas, além de resistências na socialização, aversão ao toque, 
dificuldade na compreensão de regras, dentre outros aspectos. 
 
 
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É importante atentar que cada caso é um caso, uma criança com TGD pode 
manifestar preferências diametralmente opostas a outra criança com um quadro 
semelhante. 
Para conhecer os pormenores do comportamento de cada um, deve-se, se 
possível, conversar com os pais, os cuidadores ou os profissionais que fazem o 
acompanhamento da criança. 
A atuação da equipe permite ao professor dirimir suas apreensões ao 
acolher estes alunos em sala e melhor compreender como lidar com cada 
característica. A observação também é fundamental no dia a dia e pode revelar 
detalhes importantes que, às vezes, passam despercebidos. 
 
1.2 Inclusão escolar do estudante com TGD 
 
Os debates sobre escola inclusiva foram ganhando espaço nos últimos 
trinta anos, criando uma cisão entre a educação especial e a inclusão de alunos 
com qualquer característica de necessidade especial no ensino regular. 
Esse fenômeno fez com que muitos professores acabassem por se sentir 
confusos e desconfortáveis por não saber qual a melhor forma de acolher 
crianças com um perfil tão diversificado como o TGD ou TEA. 
Afinal, agora o professor precisa lidar com crianças que apresentam 
características e comportamentos peculiares e nem sempre tem o conhecimento 
ou formação adequada para acolher esses estudantes. 
Isso pode levar o professor a um comportamento de acolhimento muito 
permissivo ou até mesmo a frustração por não obter resultados satisfatórios, 
levando ao abandono do aluno. 
É comum que os professores tenham dificuldades em adaptar o aluno com 
TGD às rotinas escolares e, por vezes acabem privilegiando o aluno com uma 
postura permissiva, permitindo a eles atitudes que não seriam permitidas a 
outros alunos. 
Por isso, logo no começo, é importante não focar apenas em agradar o 
aluno na tentativa de diminuir as suas estereotipias. Permitir a ele acesso a 
brinquedos, por exemplo, em momentos em que os outros alunos não podem 
brincar, apenas reforça os comportamentos que não são desejados. 
 
 
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Além disso, pode criar situações de conflito com outros estudantes, 
educadores e outros membros da equipe. Mas, principalmente, prejudica o 
próprio estudante com TGD. 
O estabelecimento de rotinas pode ser difícil no começo, mas essas 
crianças têm um apego muito grande à rotina. Assim, uma vez estabelecida, será 
fácil manejar esse aluno para as rotinas de sala de aula, entrada, saída, lanche 
e intervalo. 
Seu acolhimento em sala de aula tem um forte viés para facilitar seu 
processo de criação de vínculos afetivos, construção e desenvolvimento do 
aprendizado. 
Embora crianças com TGD tenham um desenvolvimento peculiar na 
linguagem, como dificuldade em expressar suas vontades, sentimentos e 
necessidades, essas barreiras podem ser superadas com uso de diversas 
estratégias disponíveis, como a PECS, por exemplo, que será abordada mais 
adiante nessa disciplina. 
Devido à singularidade presente nesse perfil de aluno, é importante 
considerar suas capacidades, habilidades e preferências para estimular o 
desenvolvimento de suas potencialidades. 
Primeiramente, deve-se verificar quais são as áreas nas quais o aluno 
apresenta suas maiores dificuldades, pois uma vez bem avaliado, as 
intervenções poderão ser pontuais e mais efetivas. 
Além disso, é sempre importante lembrar que a avaliação deve ser feita de 
forma periódica, como um processo, para estabelecer as conquistas do aluno e 
verificar suas dificuldades e a eficiência da intervenção. 
Durante todo esse processo, o professor deve contar com o apoio da 
equipe pedagógica, da família e dos profissionais da saúde envolvidos no 
cuidado da criança, para que possam atuar em conjunto a fim de estabelecer o 
melhor manejo de cada caso, em particular. 
Uma criança com TGD pode apresentar déficits em diferentes áreas da 
cognição que devem ser identificados para servirem como base do trabalho, 
algumas dessas áreas são: 
 
➢ Comunicação; 
 
 
 
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➢ Socialização; 
 
➢ Comportamento. 
 
Comunicação: as dificuldades de estabelecer um diálogo com crianças 
com TGD, em especial aquelas que apresentam mutismo seletivo ou alguma 
outra dificuldade verbal, pode levar o professor ao uso de ferramentas 
alternativas para estabelecer a comunicação. 
Em muitos casos, a família já trará para a escola as informações a respeito 
das ferramentas que são utilizadas para que não haja uma quebra na rotina da 
criança. A comunicação não depende da linguagem falada. 
Porém, em outros casos, caberá à escola instruir os pais sobre a existência 
dessas ferramentas e iniciar a sua aplicação. 
A comunicação com um estudante com TGD deve partir dos interesses do 
aluno, para tentar captar sua atenção, estabelecer vínculos e estimular a sua 
autonomia nesse aspecto. 
Dessa forma, o mais importante é, inicialmente, achar meios pelos quais 
seja possível se comunicar com a criança. Esses meios devem ser fáceis para 
que ela os utilize e que sejam compreensíveis. 
O professor pode contar com vários métodos, que podem diferir de uma 
criança para a outra, de acordo com seus interesses e personalidade. Alguns 
métodos que podem ser aplicados são: 
 
➢ Linguagem de sinais; 
➢ PECS (Picture Exchange Communication System); 
➢ Caderno de signos / figuras; 
➢ Aplicativos para dispositivos móveis ou tablets. 
 
Essas ferramentas levam algum tempo para serem implementadas, mas 
seu uso permite estabelecer a comunicação e, em muitos casos, também 
estimula a linguagem falada, como em casos de mutismo seletivo, como será 
abordado mais profundamente na aula 2, em que a aplicação da PECSserá 
explorada. 
 
 
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Socialização: é um dos aspectos mais complexos de serem trabalhados, 
pois as relações interpessoais são um grande desafio para os alunos com TGD, 
socializar com seus pais, familiares e aqueles que participam de suas rotinas. 
O convívio com crianças da mesma idade e com interesses similares pode 
auxiliar esse aspecto, desde que respeitando os interesses e a forma de 
comunicação estabelecida com o estudante com TGD. 
Uma conversa franca com a classe, demonstrando a forma de 
comunicação que deve ser utilizada e explicando as características do TGD, 
pode despertar nos colegas o interesse em cooperar para auxiliar o aluno com 
Transtorno Global de Desenvolvimento em sua socialização. 
Comportamento: além das estereotipias motoras e verbais, um aluno com 
esse transtorno pode apresentar comportamentos agressivos contra si mesmo e 
contra terceiros, sendo necessário um cuidado especial nessa esfera para evitar 
qualquer tipo de dano. 
As barreiras para a socialização e a falta de compreensão do espaço do 
outro, somadas a interesses monotemáticos podem tornar difícil a criação de 
vínculos afetivos e amizades. Essas características dificultam a inclusão do 
aluno com TGD em atividades e brincadeiras de grupo. 
Nem por isso deve-se deixar de lado a socialização da criança e permitir 
apenas brincadeiras ou jogos individuais, sua socialização e comunicação deve 
ser estimulada de maneira gradativa, inicialmente em duplas ou trios, indo de 
grupos pequenos a grupos maiores. 
Como já mencionado, o aluno com TGD tem um apego às rotinas, assim, 
sua dificuldade inicial de se adaptar ao ambiente escolar se deve a uma 
mudança em sua rotina anterior (que poderia ser ficar em casa, por exemplo), 
para uma nova rotina (a rotina escolar). 
Por isso, deve-se estabelecer limites e deixar claro as regras e normas, 
além da ordem das atividades que devem ser, sempre que possível, explicadas 
com antecipação. 
A utilização de figuras para o estabelecimento dessas rotinas pode ser de 
grande auxílio para o profissional e para o aluno, pois com o tempo e a 
associação da figura com a atividade, mesmo as pequenas trocas de ordem na 
rotina, podem ser um pouco facilitadas. 
 
 
 
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1.2.1 Adaptações de pequeno porte 
 
Deve-se lembrar que o professor tem a liberdade de estabelecer 
adaptações de pequeno porte em sala de aula, que podem facilitar bastante a 
inclusão e o convívio do aluno com TGD, além de proporcionar conforto e 
segurança a ele. 
As adaptações de pequeno porte (também chamadas de adaptações não 
significativas) são as adaptações que o próprio professor pode fazer tanto no 
currículo como dentro de sua sala de aula, para facilitar a inclusão de alunos que 
apresentam alguma necessidade especial no seu processo de construção do 
conhecimento. 
Por isso, conhecer as particularidades do aluno é fundamental para 
perceber quais as adaptações que podem ser feitas e de que forma, como o uso 
de cortinas escuras em determinada parte da sala para reduzir a luminosidade, 
por exemplo. 
O professor pode alterar o método de ensino, os objetivos e o conteúdo a 
fim de facilitar a compreensão e o acesso ao aluno que apresenta alguma 
dificuldade. 
Assim, se houver muita dificuldade para adaptar um aluno porque a turma 
se senta com as carteiras posicionadas em U, pode-se posicioná-las em fileiras, 
de forma individual, para que o aluno fique mais à vontade. 
Ou posicioná-las duas a duas, frente a frente, para que se trabalhem em 
duplas, estimulando o contato visual e a socialização, dependendo da tolerância 
do aluno. 
O método de ensino pode passar a ser mais visual, utilizando mais 
desenhos e figuras para facilitar a compreensão e a memorização, além de 
despertar mais interesse no conteúdo. 
Pode-se utilizar adaptações comunicativas como a PECS para que o aluno 
participe das aulas, ou livros de figuras para que ele se expresse de uma maneira 
facilitada. 
Essas adaptações também devem ser observadas na flexibilização de 
tempo para a realização de atividades e sempre utilizadas nos momentos de 
avaliação para manter o padrão utilizado pelo aluno no seu dia a dia escolar. 
 
 
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Assim, se o aluno sempre utiliza figuras para se comunicar, no momento 
de avaliação essa adaptação deve ser mantida para não prejudicar o aluno que 
faz uso desse recurso no dia a dia e depende dele para se expressar durante a 
avaliação. 
Ou seja, há muito o que pode ser feito no dia a dia, dentro de sala de aula, 
para tornar o ambiente mais confortável para o aluno e facilitar seu processo de 
aprendizagem, e o professor tem a liberdade de fazer essas e outras alterações. 
Por fim, deve-se lembrar que, caso o professor observe a necessidade de 
adaptações maiores para atender as necessidades de algum aluno, como 
modificações na estrutura de banheiros, áreas comuns como pátio ou corredores 
(adaptações de grande porte), deve comunicar à direção da escola, que deverá 
verificar essas possibilidades de alteração junto às secretarias municipal ou 
estadual de educação. 
Assim, embora a inclusão do aluno com TGD possa assustar um pouco 
os professores e a equipe, até mesmo os pais, em um primeiro momento, ela 
deve ser levada adiante com calma e respeitando o ritmo da criança, 
conhecendo suas características e tentando oferecer a ela um bom ambiente 
com os estímulos adequados para desenvolver suas potencialidades. 
 
Conclusão da aula 1 
 
Nesta primeira aula foram abordadas as formas de classificação do 
Transtorno Global do Desenvolvimento, além de suas principais características 
e a variação e diversificação das manifestações dessas características. Na 
segunda parte da aula, foram comentados aspectos da inclusão do aluno com 
TGD no ensino regular. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Escreva um pequeno texto descrevendo alterações de 
pequeno porte possíveis de serem feitas observando as 
características do TGD vistas nessa aula. Não esqueça de 
relacionar a adaptação às características exibidas pelo aluno. 
 
 
 
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Aula 2 – Estabelecendo a comunicação: uso da PECS 
 
Apresentação da aula 2 
 
Como visto na aula anterior, a criança com TGD apresenta dificuldades 
na linguagem funcional. Por esse motivo, estabelecer uma forma de 
comunicação para criar uma ponte entre a criança e o mundo é fundamental e 
uma das ferramentas para tornar isso possível é a PECS. 
 
2.1 Linguagem e comunicação 
 
No dia a dia, linguagem e comunicação são utilizadas como sinônimos, 
porém a comunicação pode se estabelecer de diferentes formas, não 
necessariamente utilizando a linguagem. 
Por exemplo, quando um recém-nascido chora e é atendido pelos pais, 
ele percebe que dessa forma ele consegue modificar seu ambiente e, assim, 
estabelece uma forma de comunicação. Posteriormente, o choro o auxiliará no 
desenvolvimento da linguagem falada, pois a fala é uma evolução do choro. 
Crianças pequenas, que estão desenvolvendo ou ainda não 
desenvolveram a linguagem falada, também utilizam o corpo para se comunicar, 
apontando para aquilo que desejam, como quando querem beber água ou ir ao 
banheiro. 
Percebe-se que mesmo na ausência da linguagem, a comunicação se 
estabelece quando, ao emitir uma mensagem (choro, apontar o copo de água 
etc.) há uma modificação no ambiente (os pais dão colo ou servem água, por 
exemplo). 
Para que a comunicação e, consequentemente, a linguagem se 
desenvolvam de maneira adequada, vários fatores devem ser levados em 
consideração. Na criança com TGD, algumas dessas etapas podem apresentar 
problemas, por isso, é importante saber como os órgãos dos sentidos se 
relacionam com o ambiente e como o corpo reage aos estímulos externos. 
Esse tipo de problema pode estar presente em diferentes pontos, que 
variam de indivíduo para indivíduo, mas são alterações que tornam um indivíduo 
 
 
19 
 
mais sensível (hipersensível) ou menos sensível(hipersensível) a sons ou luzes, 
por exemplo. 
As alterações de percepção e sensação podem prejudicar também essa 
interação com o ambiente que estabelece a comunicação e consequentemente, 
o desenvolvimento da linguagem. 
As sensações são um processo pelo qual os estímulos que são captados 
no ambiente pelos órgãos dos sentidos são transmitidos ao cérebro. Assim, ao 
tocar em um bichinho felpudo, o tato (órgão de sentido) envia ao cérebro uma 
sensação (felpudo). 
Já a percepção é o processo realizado pelo cérebro para organizar, 
elaborar e interpretar as informações recebidas. Nesse mesmo exemplo, o 
cérebro reconhece a sensação “felpudo”, a associa com outros sentidos (por 
exemplo um som de ronronar e a visão de um gato), organiza essas informações 
(acariciar um gato) e interpreta (eu gosto de acariciar o gato / o gato gosta de 
ser acariciado). 
Os órgãos dos sentidos trabalham constantemente para oferecer essas 
informações ao cérebro, que, por sua vez, processa essas informações de forma 
contínua. 
Por esse motivo, a comunicação se dá de forma que as sensações (ouvir 
as palavras, o tom de voz, ver a linguagem não verbal e a movimentação do 
corpo) possam ser processadas e gerar a percepção de que a mensagem foi ou 
não compreendida, se vai ou não alterar seu ambiente. 
A falha ao emitir a mensagem (mutismo seletivo, por exemplo) pode trazer 
frustrações para a criança, por não conseguir se comunicar, e, às vezes, por não 
conseguir processar adequadamente e perceber o motivo pelo qual sua 
mensagem não foi compreendida. 
A falha no desenvolvimento da linguagem funcional e mesmo da 
linguagem falada nas crianças com TGD, urge por um método que torne possível 
o estabelecimento da comunicação. 
Por esses motivos, a PECS surge como uma ferramenta que auxilia no 
desenvolvimento da comunicação, estabelecendo-a inicialmente. Com seu uso 
frequente, a linguagem funcional também tende a se desenvolver, bem como 
serve de estímulo facilitador para a aquisição da linguagem falada. 
 
 
20 
 
A dificuldade de socialização e interação social também pode se 
beneficiar da utilização da PECS, pois retira a criança e seu interlocutor do papel 
central da comunicação e o direciona a um objeto externo a ambos: a figura. 
 
2.2 PECS 
 
A PECS (do inglês, Picture Exchange Communication System, que 
significa Sistema de Comunicação por Troca de Figuras) é um método que utiliza 
figuras para estabelecer a comunicação. Esse método valoriza aqueles 
indivíduos que têm uma facilidade maior de compreender o que veem, como as 
pessoas com um estilo de aprendizagem mais visual. 
Esse sistema é categorizado como uma intervenção comunicacional 
alternativa e ampliada e faz uso de cartas com figuras que representam uma 
gama de objetos, cores e até mesmo adjetivos e verbos para tornar possível o 
estabelecimento da comunicação. 
Seu desenvolvimento ocorreu no ano de 1985, baseado no trabalho de 
Skinner e dos princípios da ABA, que serão abordados mais adiante nesta 
disciplina. 
O objetivo da sua criação foi ensinar habilidades de comunicação 
funcional, com foco particular no estímulo ao desenvolvimento da comunicação 
espontânea. 
Dentre suas vantagens se encontra o custo reduzido dos materiais, a 
facilidade de sua aplicação e a variabilidade de contextos e situações nas quais 
pode ser utilizada. 
Uma vez que a criança mostre aderência ao método, os pais, familiares, 
professores e profissionais da saúde podem fazer uso do método para 
estabelecer a comunicação. 
 
2.2.1 Benefícios 
 
Como sua utilização é muito ampla, diversos testes e pesquisas foram 
realizados para verificar a sua eficiência em diferentes populações, ou seja, em 
pessoas com diferentes graus de comprometimento, idade, sexo e em diversas 
comunidades pelo mundo. 
 
 
21 
 
Por meio dessas pesquisas, foi se comprovando sua eficiência na melhora 
da comunicação em diversos tipos de condições, como TGD, TEA (Transtorno 
do Espectro Autista), surdez e paralisia cerebral. 
Por esse motivo, em 2008, ela foi considerada pelo NPDC (The National 
Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder, em português 
Centro Nacional de Desenvolvimento Profissional sobre Transtorno do Espectro 
Autista), uma das 24 práticas baseadas em evidência, reforçando assim seu 
papel como uma prática eficiente. 
Porém, sua utilização não é apenas para desenvolver uma forma eficiente 
de comunicação, mas o uso desse método proporciona ainda benefícios que 
podem ser observados em outros campos. 
Com a utilização frequente da PECS pode-se observar uma melhora no 
contato visual e nos comportamentos sociais, além disso, ela desenvolve e 
estimula o matching, que se refere à correta associação entre um objeto e seu 
nome. 
Além disso, esse método tem um papel importante no desenvolvimento 
da independência e da tomada de iniciativa, já que por meio de sua utilização, é 
possível que a criança tome a iniciativa para se comunicar, podendo expressar 
seus desejos e vontades. 
Por fim, uma das principais críticas ao método é que a utilização de figuras 
para se comunicar pode atrasar, dificultar ou mesmo impedir a criança de utilizar 
a linguagem verbal. 
Essa crítica se mostra infundada, devido ao aumento de vocabulário 
proporcionado pelo método e ao estímulo para o desenvolvimento da fala que é 
proporcionado ao utilizar o método da maneira adequada. 
Por fim, um grande benefício da utilização desse método é a inclusão da 
criança no meio escolar e na vida em sociedade, o que é indispensável para o 
desenvolvimento de novas habilidades. 
 
2.3 As figuras utilizadas na PECS 
 
Como já foi comentado anteriormente, um dos benefícios da utilização da 
PECS é o seu baixo custo, um dos motivos para que se obtenha esse benefício 
é porque não há uma padronização para a utilização das figuras. 
 
 
22 
 
Assim, as figuras podem ser confeccionadas pelos professores, pais ou 
profissional da saúde, utilizando-se dos materiais aos quais podem ter acesso, 
utilizando diferentes cores ou tamanhos que sejam mais fáceis de visualizar ou 
portar. 
É possível também adquirir os kits com figuras prontos, há kits mais 
completos indicados para iniciantes que apresentam figuras de brinquedos, 
comida, móveis e partes do corpo, além de palavras de ação. Os kits podem 
variar em abrangência ou ênfase, além do número de figuras de que são 
compostos ou material de que são feitos. 
 Há vários critérios que podem ser utilizados para escolher o kit de figuras, 
já que existem diversas opções disponíveis com diferentes ênfases, como 
emocional (para expressar felicidade, raiva, tristeza, dentre outros), calendários 
(com dias da semana) e diversas outras opções que podem ser escolhidas de 
acordo com as preferências da criança ou dos pais, custo, abrangência, nível no 
qual a criança se encontra, dentre outros. 
Embora não exista uma padronização nas figuras em si, é importante que 
as figuras sejam claras e específicas, o que as deve tornar claramente 
distinguíveis uma da outra. 
Por exemplo, uma figura com o desenho de uma casa pode designar tanto 
a casa em que a criança vive, como a casa em que um familiar vive, mas uma 
vez que a figura seja designada para uma finalidade (casa da criança) ela não 
poderá mais ser utilizada para qualquer outro fim (representar a casa da vovó, 
por exemplo). 
Deve-se evitar confusões fazendo figuras específicas para cada caso, por 
exemplo: A casa em que a criança vive aparece desenhada com um telhado 
vermelho, a casa da vovó é representada por um telhado verde e assim por 
diante. 
Isso deve ser feito para evitar confusões de comunicação, assim, se ao sair 
da escola com a criança um dos pais apresentar a figura da casa com telhado 
verde, a criança saberá que estão indo para a casa da vovó e não para a sua 
própria casa. 
Por isso, ao decidir confeccionar os próprios kits de figuras, é possível fazê-lo tirando fotos da própria casa, da casa da vovó, da escola e de um biscoito de 
que a criança goste, no lugar de utilizar figuras genéricas. 
 
 
23 
 
Esses processos de confecção levam tempo para elaboração e exigem 
dedicação, mas pode-se atualmente utilizar softwares que permitem criar ou 
modificar as figuras com a finalidade de transformá-las em figuras comunicativas, 
porém nem sempre é possível encontrá-los gratuitamente. 
Ao confeccionar as próprias figuras, deve-se ter o cuidado de recortá-las 
cuidadosamente (evitando arestas pontiagudas) e plastificá-las para que possam 
ter maior durabilidade. 
A forma como serão expostas ou organizadas também deve ser levada em 
consideração, pois assim é possível colar imãs ou velcro na parte posterior da 
figura, de forma que seja possível posicionar e reposicionar cada figura de 
acordo com a necessidade. 
Assim, caso se decida demonstrar para a criança uma rotina que vai ocorrer 
ao acordar pela manhã, as figuras podem ser coladas na contracapa de um 
caderno demonstrando a ordem dos eventos. 
No caso de apresentação de rotinas, é importante deixar óbvio a sequência 
dos eventos utilizando-se de setas. Por exemplo: 
 
“Trocar de roupa -> Pentear os cabelos -> Escovar os dentes [...]” e 
assim por diante. 
 
Em alguns casos, talvez seja necessário ser ainda mais específico para 
que a criança compreenda. 
Nesses casos, o ato de trocar de roupa, se transforma em: 
 
“Retirar a calça do pijama -> Colocar a calça de uniforme da escola -> 
Colocar as meias [...]”. 
 
É importante que os locais nos quais as rotinas são expostas também 
tenham o tamanho adequado, como nos casos em que as rotinas precisam ser 
mais detalhadas, os quadros precisarão ser maiores. 
Além do cuidado ao confeccionar as figuras, deve-se também ter um local 
adequado para armazená-las e que possa ficar sempre ao alcance da criança (e 
ela saiba onde está e que pode pegar sempre) para estimular o desenvolvimento 
da autonomia dela em se comunicar. 
 
 
24 
 
Uma forma muito comum de armazenar as figuras é em fichários com sacos 
plásticos, dentro dos quais ficam as figuras, que podem ser divididas por 
categorias (comidas, brinquedos, cores etc.). Assim, quando a criança quiser 
brincar com determinado brinquedo, por exemplo, pode ter acesso fácil às figuras 
para poder comunicar o que deseja. 
 
2.4 Como utilizar a PECS? 
 
Para que a PECS seja implementada, deve-se seguir um protocolo que é 
dividido em 6 fases, são elas: 
 
Fase 1: como se comunicar; 
Fase 2: distância e persistência; 
Fase 3: discriminação de figuras 
Fase 4: estrutura de sentença; 
 
Atributos e expansão do vocabulário: 
 
Fase 5: respondendo a perguntas; 
Fase 6: comentário espontâneo e responsivo. 
 
Antes de começar a implementar essa ferramenta é importante que a 
pessoa responsável por dar início a esse processo seja um familiar, cuidador ou 
professor, que elabore um inventário do que a criança mais gosta. 
Com base nas preferências particulares da criança, é possível iniciar com 
a criação de figuras que apresentem o brinquedo favorito ou as comidas e 
atividades de que a criança mais gosta. 
As figuras criadas nessa etapa serão fundamentais para dar início ao 
processo e serão utilizadas nas três primeiras fases. Apenas depois desse 
inventário e criação das figuras é que se desenvolve a primeira fase. 
Também é importante destacar, logo no início, que crianças diferentes 
podem apresentar tempos diferentes em cada uma dessas fases, algumas 
progredindo mais rapidamente do que outras. 
 
 
25 
 
Para isso, há critérios específicos de habilidades que devem ser 
observados para passar de uma fase a outra, respeitando o ritmo de 
aprendizagem de cada criança. 
 
➢ Fase 1: como se comunicar 
 
Utilizando as figuras desenvolvidas com os itens favoritos da criança, ela 
será ensinada a trocar essas figuras pelo item que deseja. 
Assim, há algo que a criança deseja, mas não tem acesso. Um brinquedo, 
por exemplo. Para poder ter acesso ao brinquedo ela deverá entregar a figura 
que o represente para o seu parceiro de comunicação. 
O parceiro de comunicação é a pessoa responsável por iniciar a criança na 
prática da PECS, podendo ser um professor, um dos pais, um irmão ou qualquer 
outra pessoa que receba as figuras da criança e lhe dê os itens relacionados às 
figuras. 
A comunicação pela troca de figuras se dá com a pessoa que entrega a 
figura “falando” e aquela que as recebe “ouvindo”, ou seja, uma das pessoas 
transmite a mensagem e a outra a recebe e compreende, modificando o meio 
para o emissor da mensagem (ex. entregando o brinquedo), reforçando assim o 
processo comunicativo, ou seja, a troca. 
Nessa fase, o parceiro de comunicação não deve fazer perguntas para a 
criança (“O que você quer?”, “Quer o brinquedo?”), pois a criança demonstrará 
o que quer entregando a figura. 
Para estimular a fala e a associação, toda vez que apresentar a figura, 
deve-se dizer o nome do objeto que ela representa. Por exemplo, ao apresentar 
uma figura que representa uma bala, deve-se dizer em voz alta “bala” ao apontar 
ou pegar a figura. 
Para que esse processo se estabeleça, deve-se de início deixar a figura em 
um local visível e de fácil acesso à criança, por exemplo, utilizar um imã para 
afixar a figura na porta da geladeira. 
O parceiro de comunicação leva a criança até a figura, aponta a figura e diz 
o que está nela (“sorvete!”, por exemplo). Junto com a criança, a figura é retirada 
da geladeira e a criança receberá um pouco de sorvete. 
 
 
26 
 
Uma outra forma de demonstrar que a figura pode ser trocada por algo é 
sentar-se frente a frente com a criança. Dispor, de um lado, uma figura (“bala” 
por exemplo) e do outro lado a bala. 
Direcionar a mão da criança para pegar a figura da bala e, depois, lhe 
entregar a bala. Deve-se fazer a criança compreender que só terá acesso ao 
doce se pegar a figura primeiro. 
Embora simples, essa fase é muito importante e deve ser repetida quantas 
vezes forem necessárias, até que a criança compreenda a associação entre 
pegar a figura e receber sua recompensa. 
Sabe-se que a criança está pronta para a próxima fase a partir do momento 
em que, sem auxílio ou sugestão, ela leva a imagem até seu parceiro de 
comunicação, mostrando-a ou entregando em mãos. 
Resumo da Fase 1: 
 
➢ Associar uma figura ao seu significado; 
➢ Trocar uma figura por aquilo que deseja; 
➢ Levar a figura espontaneamente ao seu parceiro. 
 
➢ Fase 2: distância e persistência 
 
Essa fase também pode ser chamada de expansão da espontaneidade. 
Aqui, a criança vai aprender a generalizar a habilidade aprendida na fase 1, 
aplicando o que aprendeu em contextos diferentes, com outras pessoas e em 
distâncias maiores. 
Além disso, essa fase faz com que aprenda a ter persistência na 
comunicação e conheça o triângulo da comunicação, que é composto pela 
criança, pelo livro de comunicações e pelo parceiro de comunicações. 
O livro de comunicações é o fichário no qual se encontram as figuras da 
criança. As figuras podem ser dispostas tanto com velcro nas páginas, como 
colocadas dentro de saquinhos plásticos, da forma que seja mais fácil para a 
criança ter acesso. 
É importante destacar que, nesta fase, ainda será utilizada apenas uma 
figura de cada vez para que a criança demonstre o que deseja, mas agora 
entenderá que pode trocar informações com diferentes parceiros. 
 
 
27 
 
Assim, poderá utilizar o sistema de troca de figuras na escola, com 
professores, na casa dos avós, com outros parentes, além de outros ambientes 
que farão a criança se deslocar mais. 
Se anteriormente a figura estava na cozinha (afixada na geladeira), ela 
pode agora estar no quarto da criança, em um local de fácil acesso. A criança 
deve perceber que a figura se encontra no seu fichário ou caderno de 
comunicação. 
A criança deverá pegar a figura do ficháriopara levar ao parceiro de 
comunicação ou mesmo levar o fichário para que o parceiro a auxilie a pegar a 
figura, se for necessário. 
Nesse último caso, deve-se observar qual a dificuldade da criança ao retirar 
a figura e verificar o que é possível fazer para que ela supere essa dificuldade, 
já que é fundamental que ela desenvolva a independência para retirar as figuras 
por si mesma. 
Em alguns casos, quando a habilidade motora fina da criança ainda não 
está bem desenvolvida ou em caso de limitações de movimentação, as figuras 
podem ser dispostas em um mural com velcro na parede ou atrás da porta, por 
exemplo, para que a criança consiga ter acesso a elas mais facilmente. 
O importante nessa fase é que a criança tenha acesso e desenvolva a 
independência para pegar a figura e poder se expressar, além de compreender 
que a figura da bala, por exemplo, funcionará tanto em sua casa quanto em 
outros contextos, como na casa de sua avó ou na escola. 
Para isso, é preciso que a figura comece a ser utilizada em outros contextos 
e que os parceiros de comunicação propositalmente se afastem do lugar no qual 
a figura está disposta. 
Assim, a criança compreenderá que precisa ser persistente para conseguir 
o que deseja, saindo do quarto dela e indo até o pátio para levar a figura para 
seu parceiro de comunicação, por exemplo. 
Além disso, pode-se treinar essa habilidade quando, ao visitar a vovó, por 
exemplo, a criança tenha acesso ao seu livro de figuras e possa utilizá-lo em 
diferentes ambientes e com diferentes pessoas. 
Para que essa fase seja considerada concluída e possa se passar para a 
fase 3, é necessário que a criança consiga encontrar seu livro e possa passar a 
figura ao seu parceiro de comunicação 
 
 
28 
 
Resumo da fase 2: 
 
➢ Conhecer e identificar seu caderno de comunicação; 
➢ Trocar figura com diferentes parceiros; 
➢ Trocar figura em diferentes contextos; 
➢ Encontrar o livro e entregar figura a um parceiro de comunicação. 
 
É importante ressaltar que, até esse momento, a criança utilizou apenas 
uma figura que foi escolhida com base nos seus interesses e preferências. Por 
isso, é importante que a figura represente algo de que a criança realmente goste 
e não vá se cansar muito facilmente, pois a intenção é que ela a utilize por 
diversas vezes e se sinta estimulada para tal. 
Assim, caso a figura escolhida seja “bala”, ela deverá ser utilizada nas duas 
primeiras fases. Caso o uso da figura “bala” não funcione, é possível utilizar outra 
para despertar o interesse da criança, como “chocolate”, por exemplo. 
É importante que, embora seja apenas uma, ela seja colocada dentro do 
fichário da criança ou no local no qual todas as figuras serão armazenadas. Isso 
faz com que a criança reconheça o local no qual deverá buscar sempre as suas 
figuras. 
Essas duas primeiras fases podem levar dias ou horas, por isso, é 
importante ter as figuras previamente confeccionadas para não atrasar a fluidez 
do desenvolvimento da criança. 
Na fase 3, que será abordada na próxima aula, a criança aprenderá a 
distinguir figuras e, para isso, serão utilizadas outras figuras, mas não apenas 
aquelas que apresentam preferências da criança. 
Assim, para iniciar a fase 3 é importante dispor de figuras neutras e 
indesejadas, além daquelas com itens de que a criança gosta. 
Figuras neutras são aquelas que não despertam nem reações positivas, 
nem negativas, como a figura de uma mesa, por exemplo. 
Já uma figura indesejada será aquela que apresenta uma atividade de que 
a criança não goste, como uma figura que represente uma escova de dente, caso 
a criança não goste de escovar os dentes. 
 
 
29 
 
É importante que se conheça os pormenores da criança para que a 
aplicação do método seja eficiente, por isso deve-se conhecer essas 
especificidades. 
Dispondo dessas diferentes figuras e tendo a criança concluído a fase 2, 
pode-se iniciar então a fase 3, que será apresentada na sequência. 
A comunicação não depende apenas da linguagem falada e pode ser 
estabelecida de diferentes formas. A PECS se mostra como uma excelente 
alternativa de comunicação para crianças que apresentam dificuldades no 
desenvolvimento da linguagem funcional, pois conseguir desenvolver a 
comunicação, apresenta benefícios nas áreas comportamentais de socialização, 
entre outras. 
 
Conclusão da aula 2 
 
Nesta aula foram abordadas as diferenças entre comunicação e 
linguagem, estabelecendo a PECS como uma forma alternativa para que a 
criança possa manifestar suas vontades. Nesta aula foram abordadas as duas 
primeiras fases da PECS para que ela possa ser implementada no dia a dia da 
criança com TGD. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Baseando-se no que foi aprendido até agora sobre a PECS, 
elabore um pequeno resumo explicando os principais 
aspectos para implementação da PECS nas duas primeiras 
fases. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Aula 3 - PECS 
 
Apresentação da aula 3 
 
Nesta aula serão abordadas as fases restantes da PECS, partindo da fase 
3 que diz respeito à discriminação das figuras, apresentando a continuidade do 
método para que possa ser implementado com sucesso. 
 
3.1 Introduzindo novas figuras 
 
Uma vez que a criança tenha concluído as duas primeiras fases da PECS 
conforme o esperado, pode-se então dar início a fase 3, que diz respeito à 
discriminação de figuras. 
Como mencionado na aula anterior, para que a fase 3 seja implementada 
adequadamente, é preciso dispor de figuras neutras e figuras indesejadas, para 
que a criança possa aprender como fazer escolhas entre as figuras. 
Essa é uma parte fundamental do treinamento, pois evita que haja 
confusão e sobreposição de ideias na comunicação e faz com que a criança 
consiga decidir o que é mais importante em determinado momento. 
 
➢ Fase 3: discriminação de figuras 
 
Nesta fase a criança irá aprender a discriminar as figuras, ou seja, entre 
duas figuras, deverá escolher aquela que representa o que ela mais deseja 
naquele momento. 
Dessa forma, a comunicação irá se desenvolver de forma fluida e mais 
organizada, facilitando as fases posteriores, como as formações de frases, por 
exemplo, devido ao processo de raciocínio e decisão ser mais claro. 
Assim, primeiramente, a criança deverá discriminar entre um item 
desejado e um indesejado. Para isso serão utilizadas duas figuras, por exemplo, 
a figura “escova de dentes” (considerando nesse exemplo que a criança não 
gosta de escovar os dentes) e a figura “bala” (de que a criança gosta). 
 
 
31 
 
O procedimento se dá de forma similar ao visto na fase 1. Sentando-se 
frente a frente com a criança, se dispõe as duas figuras para ela: “bala” de um 
lado e “escova de dentes” do outro. 
Nesta etapa, é interessante, se possível, contar com uma outra pessoa 
para auxiliar o processo, que pode estar sentada atrás ou do lado da criança. 
Isso torna possível direcionar o braço da criança para a figura desejada, caso 
seja necessário. 
Deve-se prestar atenção para que o uso de toques seja suave, mas firme, 
preferencialmente pouco acima do cotovelo, sem machucar a criança, mas 
também de forma que ela compreenda que o toque está direcionando seu 
movimento para a figura desejada. 
Durante a apresentação das figuras, deve lembrar-se de pronunciar o 
nome de cada uma das figuras ao apontá-las, isso faz com que a criança associe 
o estímulo visual ao auditivo. 
Nessa primeira etapa, ao mostrar a criança uma figura com algo que ela 
deseja e algo de que ela não gosta, ela tem uma falsa sensação de escolha (já 
se espera que ela escolha aquilo de que mais gosta) e será recompensada pelo 
ato de escolher uma das figuras. 
A progressão se dá com a apresentação de uma figura desejada e uma 
figura neutra, como “bala” e “caneco”, por exemplo, considerando que mesa não 
é algo indesejado, mas algo neutro, que não desperta sentimentos negativos ou 
positivos na criança. 
Casoa criança escolha a figura “errada” (como o caneco ou a escova de 
dentes), o parceiro de comunicações pode entregar a ela a escova ou o caneco, 
mesmo sabendo que não é o que ela quer, para que ela compreenda a 
consequência natural de suas escolhas. 
No caso de escolher a figura esperada, a criança será, novamente, 
recompensada pela escolha que ela acredita ter feito. Novamente, é uma falsa 
escolha, já é esperado de antemão que ela escolha aquilo de que gosta para ser 
recompensada pela escolha. 
Caso a criança escolha a figura não desejada ou neutra, deve-se dizer 
“não” e mostrar à criança a figura que ela deve escolher, nomeando-a. Quando 
a criança aponta a figura corretamente, deve ter um reforço positivo, como “muito 
bem”, por exemplo. 
 
 
32 
 
Por fim, serão apresentados à criança dois itens considerados desejados, 
como por exemplo “bala” e “chocolate”. Aqui a criança realmente fará uma 
escolha, sendo que as tentativas anteriores foram utilizadas para que ela 
compreenda que deve escolher uma entre duas. 
Para compreender se a figura escolhida corresponde ao item que a 
criança realmente deseja, pode-se mostrar os dois itens representados nas 
figuras (por exemplo, dinossauro de pelúcia e chocolate) e dizer para a criança: 
“Aqui”, “me mostre” ou “vá em frente.”. 
Caso o item escolhido seja equivalente à figura apontada, a criança deve 
ser recompensada com o item, que deve ser nomeado, como “Muito bem! 
Dinossauro!”. 
Aqui, há grandes chances de a criança escolher as duas figuras. É neste 
momento que a criança aprenderá o “não”, ou seja, ela não pode escolher as 
duas figuras, apenas uma delas. 
Nesta fase, além do “não”, será possível aplicar o “espera”, quando a 
criança não pode ter o item que deseja naquele momento. Por exemplo, se 
durante o almoço a criança usa a figura “sorvete”, deve-se utilizar o “espera” para 
que ela o ganhe apenas ao final da refeição. 
Esta fase pode apresentar algumas dificuldades, como a resistência da 
criança ao compreender “não” ou “espera”, por isso as fases que incluem falsas 
escolhas (com figura indesejada e figura neutra) podem ser repetidas até que a 
criança compreenda que deve escolher apenas uma figura de cada vez. 
Outras estratégias podem ser utilizadas alternativamente para facilitar a 
escolha de uma das figuras, como, por exemplo: 
 
➢ Fazer as figuras desejadas com um tamanho maior do que as 
indesejadas; 
➢ Fazer as figuras desejadas coloridas e as indesejadas em escala 
de cinza (ou preto e branco); 
➢ Utilizar marcadores de texto coloridos para dar ênfase na figura 
desejada; 
➢ Utilizar uma figura em branco (sem desenho); 
➢ Deixar a figura desejada próxima e onde o objeto desejado está 
sendo mantido. 
 
 
33 
 
Uma vez que a criança consiga compreender como discriminar os objetos, 
deve-se retirar gradualmente as figuras adaptadas (como as maiores, as que 
não são coloridas etc.) do seu portifólio de figuras. 
Também nessa fase, a criança deve ter a oportunidade de treinar em 
diferentes contextos, oportunidades e com diferentes parceiros. Assim, mais 
figuras são adicionadas em seu fichário ou caderno de comunicações. 
Isso possibilita à criança discriminar as figuras por si mesma, tendo mais 
oportunidades de prática. As figuras devem ser adicionadas gradualmente para 
que a criança se acostume e, caso ela pareça confusa, deve-se retornar ao 
número anterior até que ela consiga manejar mais figuras. 
Essa fase poderá ser considerada como concluída, passando-se para a 
próxima fase, quando a criança conseguir discriminar as figuras, escolhendo o 
que mais deseja no momento. 
Para chegar a esse ponto, a criança deverá escolher no seu livro de 
figuras ou caderno de comunicação uma figura dentre as outras, levando-a a seu 
parceiro de comunicação. 
Para que seja considerado que a criança consiga discriminar entre as 
figuras, espera-se que ela seja apta a escolher e usar corretamente algo entre 
12 e 20 figuras. 
Resumo da fase 3: 
 
➢ Escolher entre uma figura de que gosta e uma de que não gosta 
(indesejada); 
➢ Escolher entre uma figura de que gosta e uma figura neutra; 
➢ Escolher entre duas figuras de que gosta, qual deseja no momento; 
➢ A criança tem autonomia para escolher uma figura dentre outras 
em seu livro ou fichário. 
 
➢ Fase 4: estrutura de sentença 
 
Nesta fase a criança vai aprender a construir sentenças simples, 
utilizando-se de duas figuras, sendo uma dessas figuras a “eu quero”, seguida 
de outra que representa o que a criança quer naquele momento. 
 
 
34 
 
Esta fase é importante para ensinar à criança outras funções 
comunicativas, como o “eu quero” para algo que ela deseja ou o “eu ouço” para 
algo que ela ouviu. 
Além disso, aprender como ocorre a construção das sentenças facilita a 
compreensão da estrutura para a linguagem falada e para a linguagem escrita. 
Durante essa etapa, será possível: 
 
➢ Começar a estruturar sentenças; 
➢ Promover a verbalização; 
➢ Monitorar o progresso da criança. 
 
Assim, as figuras poderão ser montadas na contracapa do caderno de 
comunicação, utilizando velcro, ou em um pequeno mural ou quadro 
confeccionado para esse fim. 
As figuras devem respeitar a seguinte ordem: primeiro a figura “eu quero”, 
seguida da figura que expressa o que a criança deseja naquele momento, 
“sorvete”, por exemplo. 
O parceiro de comunicações posiciona a figura “eu quero” à esquerda do 
caderno de comunicações e aguarda que a criança escolha uma figura e a 
posicione ao lado direito de “eu quero”, podendo, para isso, auxiliar a criança a 
colocar a figura no local correto. 
O parceiro de comunicações deve ler a primeira figura “eu quero”, 
aguardar cerca de cinco segundos para incentivar a criança a ter resposta verbal, 
e só então concluir “sorvete”, recompensando a criança. 
Isso é importante para encorajar e estimular uma resposta verbal na 
criança, além de sempre ler as figuras ao apontá-las, agora são introduzidas 
pequenas pausas para estimular a criança. 
Caso ela vocalize de forma adequada, respondendo “sorvete” depois do 
parceiro ler “eu quero”, a criança deve ter um reforço positivo, obtendo uma 
recompensa (“muito bem!”), para que saiba que esse é o comportamento 
esperado dela nessa situação. 
Conforme essa etapa for praticada, o auxílio motor para que a criança 
posicione a figura corretamente vai diminuindo à medida que ela compreende o 
posicionamento correto para ordenar a sentença. 
 
 
35 
 
Embora no começo as frases possam ser montadas na capa ou 
contracapa do fichário ou caderno de comunicações, com o passar do tempo, 
conforme a criança se acostuma com a formação de frases, elas podem ser 
montadas dentro do fichário. 
Para isso, podem ser utilizadas páginas de plástico ou papel de maior 
gramatura, como cartolina, para colar tiras de velcro sobre as quais as figuras 
podem ser coladas. 
A criança estará apta para prosseguir para a fase 5 ao conseguir construir 
sua própria sentença, dispondo as figuras na ordem adequada. Ao atingir esse 
nível, as frases passarão a ser mais complexas. 
Resumo da fase 4: 
 
➢ Criar sentenças simples com: “Eu quero”; 
➢ Estimular e recompensar a resposta verbal da criança; 
➢ A criança consegue construir sentenças usando as figuras na 
ordem adequada. 
 
➢ Atributos e expansão de vocabulário 
 
Esta parte não é propriamente uma fase de implementação da PECS, mas 
sim uma etapa evolutiva que ocorre naturalmente durante o processo de 
aprendizado, entre as fases 4 e 6. 
Nesse momento, a criança irá aprender como expandir as suas frases, 
criando frases que expressam de forma mais completa aquilo a que ela deseja 
ter acesso. 
 Para isso, o parceiro de comunicações deve adicionar progressivamente 
verbos e adjetivos, além de novas figuras que representem objetos ou cores ao 
portifólio da criança, estimulando-a a se expressar. 
Assim, uma vez que a criança compreenda estruturascomo: 
 
“Eu quero” + “chocolate” 
“Eu quero” + “lápis” 
 
 
 
36 
 
Ela conseguirá elaborar: 
 
“Eu quero” + “chocolate” + “branco” 
“Eu quero” + “lápis” + “verde” 
 
De forma que as frases irão naturalmente progredindo para estruturas 
mais complexas e mais específicas, como: 
 
“Eu quero” + “desenhar” + “lápis” + “verde” + “papel” + “branco” 
“Eu quero” + “comer” + “doce” + “roxo + “redondo” 
 
E assim a complexidade das sentenças que a criança elabora aumenta 
progressivamente, de acordo com as figuras que são disponibilizadas para a 
criança, do nível de compreensão dela e do estímulo que ela tem para construir 
frases, além da fase na PECS, na qual ela está. 
Assim, espera-se que ao final da implementação do método a criança 
possa, de forma espontânea, elaborar perguntas e comentar coisas que viu ou 
ouviu. 
Por isso, o seu parceiro de comunicação deve estar atento para estimular 
a associação de figuras a fim de que a criança elabore frases mais específicas 
sobre o que deseja e que associe as figuras de forma correta. 
Por não ser uma fase em si, esse momento deve ser trabalhado entre as 
fases 4 e 6, sendo um processo que vai se desenvolvendo e refinando com o 
tempo. 
Assim, não é preciso se deter nesse ponto, ao sair da fase 4 a criança já 
pode entrar na fase 5, tendo em mente esse aspecto da expansão de vocabulário 
que deve ir sendo estimulado no processo. 
 
Fase 5: respondendo a perguntas 
 
A partir dessa fase o parceiro de comunicação será responsável por dar 
início ao diálogo direcionando perguntas para a criança, tais como “O que você 
quer?”, por exemplo. 
 
 
37 
 
Nesta fase a criança terá diversas oportunidades espontâneas para 
responder as perguntas que foram dirigidas a ela, bem como continuar a fazer 
os seus pedidos habituais. 
Aliás, é natural que, neste ponto, a maioria das crianças que aprendem o 
método já estejam utilizando as figuras para requisitar uma grande variedade de 
objetos ou atividades. 
Aproveitando-se dos pedidos que a criança já realiza utilizando “eu 
quero”, o parceiro de comunicações deve apontar para essa figura e perguntar 
à criança: “O que você quer?”. 
Assim que a criança apontar ou montar a sequência de figuras com o que 
quer, deve receber uma recompensa verbal, além daquilo que está sendo pedido 
naquele momento. 
O parceiro de comunicações ou outras pessoas podem, durante alguma 
atividade, perguntar à criança o que ela quer. Ao ser perguntada sobre o que 
quer, a criança deverá buscar o seu caderno de comunicação e elaborar suas 
respostas com “eu quero”, seguido das figuras que representam aquilo que 
deseja. 
Pode-se evoluir para a fase seguinte quando a criança passar a responder 
perguntas como “O que você quer?”, com “eu quero”, além de espontaneamente 
fazer pedidos sobre o que quer, elaborando corretamente as frases. 
Resumo da fase 5: 
 
➢ O parceiro de comunicações passa a perguntar “o que você quer?”; 
➢ A criança responde às perguntas realizadas corretamente “eu 
quero”; 
➢ A criança elabora pedidos espontaneamente. 
 
Fase 6: Comentário espontâneo e responsivo 
 
Até este momento, o treinamento da PECS foi centralizado na função 
comunicativa de realizar pedidos, com a criança expressando aquilo que queria. 
A partir de agora, ela aprenderá a nomear ou categorizar as coisas. 
 
 
38 
 
Na última fase de aplicação desse método, a criança irá aprender a 
elaborar respostas mais complexas às perguntas que são feitas a ela, além de 
acrescentar comentários as suas respostas. 
Ao final dessa fase, o objetivo será eliminar as questões para que a 
criança comece a tecer seus comentários de maneira espontânea. Componentes 
importantes dessa fase são: 
 
➢ Preparação; 
➢ Introduzir comentários como resposta a perguntas; 
➢ Ensinar diferentes respostas às perguntas; 
➢ Ensinar comentários espontâneos; 
➢ Monitorar o progresso da criança. 
 
Inicialmente, o parceiro de comunicações deve providenciar diferentes 
itens (não itens desejados), juntamente com as figuras que os representam, além 
de uma nova figura que represente “eu vejo”. 
A figura “eu vejo” é posicionada à esquerda da tira de velcro, onde a frase 
será iniciada. Na sequência, o parceiro de comunicações segura um item e 
pergunta “O que você vê?”, enquanto aponta a figura “Eu vejo”. 
O parceiro deve aguardar a reação da criança, em torno de 5 segundos, 
para verificar se a criança escolherá a figura correta e a posicionará na 
sequência de “eu vejo”, formando a frase. 
Caso a criança complete a sentença adequadamente, o parceiro de 
comunicações lê a frase e dá um reforço verbal positivo. Por exemplo: “Muito 
bem! Eu vejo a caneta!”. 
Caso a criança não complete a sequência, ela deverá ser guiada, como 
nos passos anteriores, para fazê-lo de forma adequada, junto da verbalização 
da frase: “Você vê a caneta”. 
Isso deverá ser repetido com diferentes itens, mas a criança não deverá 
ser recompensada com eles e sim com reforço positivo verbal ou algum outro, 
como um brinquedo, por exemplo. 
Isso é importante para que a criança compreenda a diferença de nomear 
um item (matching) e de querer aquele item. 
 
 
39 
 
Conforme a criança responda corretamente, mais item e mais figuras 
podem ser adicionados de forma progressiva, fazendo-a expandir seu 
vocabulário e melhorar a discriminação dos itens. 
Uma vez que a criança aprenda a responder corretamente a pergunta “o 
que você vê?”, ela terá capacidade de responder outras perguntas como “O que 
você ouviu?”, ou “O que é isso?”, adequadamente utilizando respostas com “eu 
ouvi [...]” ou “isso é[...]”, adicionando comentários mais específicos para as suas 
respostas. 
As perguntas são intercaladas em “o que você quer?” com “o que você 
vê?”, para que a criança aprenda a responder cada pergunta de forma 
específica, e assim progressivamente, adicionando novas perguntas. 
Por exemplo, sentando-se frente a frente com a criança, o parceiro de 
comunicação utiliza um aplicativo ou um brinquedo específico para reproduzir o 
som de um cavalo, por exemplo. 
 
Assim, o parceiro pergunta à criança: “O que você ouve?” 
E a criança deve responder dispondo figuras da seguinte maneira: 
“Eu ouço” + “cavalo”. 
 
Assim, caberá ao parceiro de comunicação estimular a criança com 
perguntas variadas, bem como permitir e incentivar que a criança faça suas 
próprias perguntas. 
Esse tipo de treinamento também deverá ser generalizado, propiciando a 
prática em diferentes situações, contextos e com diferentes pessoas, usando 
diferentes perguntas. 
Por ser a última etapa de aprendizado do método, é importante que o 
parceiro de comunicação continue a estimular a criança, criando situações 
propícias para o uso da técnica. 
Embora as perguntas devam diminuir de forma progressiva para que a 
criança desenvolva autonomia para estabelecer a comunicação e realizar seus 
próprios comentários. 
Diferentes situações devem ser criadas para estimular a criança a dizer o 
que ela vê, por exemplo: 
 
 
40 
 
 
➢ Pendurar objetos interessantes no teto, como bichos de pelúcia; 
➢ Colocar brinquedos de borracha onde a criança toma banho; 
➢ Utilizar livros com figuras em relevo (pop-up ou 3D) ou interativos 
(dedoches); 
➢ Em uma caminhada, perguntar o que a criança viu na escola. 
 
Até aqui, a criança já consegue se comunicar relativamente bem, tendo 
alcançado todos os pontos desejados: reconhece figuras, as discrimina, forma 
frases, expressa o que quer, o que vê e ouve, dentre outros. 
O método deve ser utilizado e aprimorado enquanto a criança se sentir 
confortável com o seu uso. Assim, pode-se dar prosseguimento da seguinte 
forma: 
 
➢ Continuar adicionando novas figuras ao livro de comunicação; 
➢ Disponibilizar à criança mais de um livro (para usar em casa, na 
escola, na casa de algum parente etc.); 
➢ Continuar criando oportunidades de prática em diferentes 
contextos; 
➢ Apresentara PECS a outras pessoas ligadas a criança (profissional 
de saúde, funcionários de comércios que a criança frequente etc.); 
➢ Dar reforços positivos quando a criança se comunica 
espontaneamente; 
➢ No caso de crianças que aprendem o método rapidamente, é 
importante continuar dando estímulos, expandido o vocabulário e 
permitindo que elas elaborem frases mais complexas. 
 
Quando a criança começa a desenvolver a linguagem falada, a PECS não 
deve ser removida abruptamente, pois representa para a criança, uma 
segurança ao se comunicar e saber que será compreendida. 
A PECS deve permanecer à disposição da criança até que ela mesma a 
rejeite ao perceber que não é mais necessária e que consegue se comunicar tão 
bem verbalmente que não sinta mais a necessidade de utilizar as figuras. 
 
 
41 
 
Sabendo da importância da comunicação funcional para estabelecer a 
socialização, a PECS se mostra como uma importante ponte que estabelece a 
comunicação das crianças com TGD. 
 
Conclusão da aula 3 
 
Esta aula apresentou detalhadamente as fases de implementação da 
PECS, dando continuidade à aula anterior, começando pela terceira fase até a 
sua finalização, na sexta fase. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Agora que já se conhece a importância da PECS para o 
estabelecimento da comunicação, elabore um pequeno 
resumo evidenciando os principais aspectos das fases 3, 4, 5 
e 6 para a implementação do método com sucesso. Não 
esqueça de comentar sobre como ocorre a expansão do 
vocabulário. 
 
 
 
Aula 4 – Avaliação e intervenção 
 
Apresentação da aula 4 
 
Uma vez conhecendo as características do TGD e estabelecendo uma 
forma de comunicação com a criança, é possível avaliar e intervir junto à família 
e a equipe multidisciplinar para substituir comportamentos inadequados e 
estabelecer rotinas em diferentes contextos. 
 
4.1 Avaliação 
 
Antes de realizar qualquer tipo de intervenção com intuito de modificar 
comportamentos indesejados, é importante que a criança seja avaliada de 
maneira adequada, utilizando ferramentas específicas. 
 
 
42 
 
 
Isso possibilita que as intervenções se desenvolvam com base nas 
características individuais (particulares) presentes em cada criança, o que faz 
com que as intervenções sejam endereçadas às necessidades particulares, 
sendo assim mais eficientes do que métodos genéricos que podem não surtir 
efeitos ou ainda surtir efeitos negativos. 
Dentre as várias ferramentas disponíveis para realizar avaliação de 
pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento, algumas das mais 
utilizadas são: 
 
➢ SSRS-BR, do inglês, Social Skills Rating System, em sua versão 
brasileira é chamada de: Sistema de Avaliação das Habilidades 
Sociais; 
 
➢ Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA-Del-
Prette); 
 
➢ Escala Matson de Habilidades Sociais para Adolescentes. MESSY, 
do inglês, Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters; 
 
➢ Inventário de Habilidades Sociais-Del Prette (IHS2-Del-Prette). 
 
As avaliações devem ser realizadas por um profissional treinado em sua 
aplicação, para verificar se o método tem validade em território nacional e para 
que as particularidades de sua aplicação sejam seguidas à risca, além da 
adequação ao público alvo. 
Por exemplo, a SSRS-BR avalia crianças em idade escolar, já a IHSA-
Del-Prette avalia adolescentes entre 12 e 17 anos. Assim, a primeira apresenta 
um enfoque maior nas competências demonstradas em leitura e matemática, 
enquanto a segunda se volta a avaliação das dificuldades de interação social. 
Cada método de avaliação apresenta características específicas e traz 
resultados que irão determinar o nível de intervenção, bem como as áreas nas 
quais há necessidade de fazê-lo. 
 
 
 
43 
 
4.2 Intervenção e substituição de comportamentos 
 
Existem diversos métodos por meio dos quais é possível modular os 
comportamentos indesejados e promover uma melhor adaptação de 
comportamentos e integração social de crianças com TGD. 
Esses métodos ou práticas de intervenção podem ser aplicados pelos 
pais, por terapeutas ou profissionais de saúde e educação para que os 
comportamentos indesejados sejam substituídos por comportamentos 
adequados. 
Com essas substituições de comportamentos, a criança colherá 
benefícios em diversas áreas de sua vida, superando, por exemplo, dificuldades 
de linguagem, melhorando suas habilidades sociais, diminuindo a frequência e 
a intensidade das crises, dentre outros aspectos que acabam melhorando a 
qualidade de vida da criança de forma global. 
As modificações de comportamento têm origem na escola Behaviorista 
(do inglês, behavior, que significa comportamento) ou comportamental, sendo 
uma corrente da psicologia que visava justamente trabalhar o controle do 
comportamento e se desenvolveu entre os séculos XIX e XX. 
Por meio de pesquisas realizadas pelo psicólogo B. F. Skinner, com 
reforços positivos e negativos, verificou-se que novos comportamentos podem 
ser aprendidos. 
Os reforços positivos, mencionados ao longo da abordagem da PECS, 
referem-se às recompensas positivas que são recebidas como palavras de 
incentivo, carinho ou guloseimas. 
Já os reforços negativos envolvem desde privações, como proibir a 
criança de realizar alguma atividade de que ela goste, até punição física. Já na 
época, Skinner observou que reforços positivos apresentavam os melhores 
resultados. 
Essas recompensas reforçam a compreensão de que determinado 
comportamento é desejado, levando o indivíduo a repeti-lo, de forma que ele 
acabe por se transformar em um hábito. 
Embora aparentemente simples, este mecanismo deu espaço para o 
desenvolvimento de inúmeros métodos que utilizam os mesmos princípios ou 
 
 
44 
 
que são derivados de alguma forma dessas observações, como é o caso da ABA 
(que será abordada em breve) e da PECS. 
 
4.2.1 Métodos de intervenção 
 
Existem diversas formas de intervenção visando à modificação de 
comportamentos. 
Algumas das intervenções utilizadas são as seguintes: 
 
➢ ABA (do inglês Applieded Behavior Analysis), Análise de 
Comportamento Aplicada; 
➢ PRT (do inglês, Pivotal Response Treatment), Treinamento da 
Resposta Dinâmica; 
➢ ESDM (do inglês, Early Start Denver Model), Método de Denver 
para Intervenção Precoce; 
➢ EIBI (do inglês Early Intensive Behavioral Intervention), Intervenção 
Comportamental Intensiva Precoce; 
➢ RDI (do inglês Relationship Development Intervention), 
Intervenção para o Desenvolvimento do Relacionamento; 
➢ TEACCH (do inglês Treatment and Education of Autistic and 
related Communication-handicapped Children), Tratamento e 
Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados à 
Comunicação; 
➢ Son-rise; 
➢ Floortime (floor = chão, time = tempo, sendo traduzido literalmente 
por tempo no chão). 
 
Como esta disciplina não tem por objetivo exaurir o assunto, mas sim 
informar sobre os métodos, servindo como um guia para direcionar futuras 
consultas, serão comentados brevemente apenas aqueles mais amplamente 
utilizados e que apresentam validação científica. 
Os outros métodos listados podem ser pesquisados, de acordo com o 
interesse do aluno, para expandir seu arcabouço de conhecimento a respeito do 
 
 
45 
 
tema, sendo que além dos métodos listados, há ainda diversos outros não 
listados. 
É importante manter-se atualizado, verificando a disponibilidade de novos 
métodos, bem como as atualizações que ocorrem nos métodos apresentados, 
conforme novas evidências surgem. 
 
➢ ABA 
 
A ABA surgiu no behaviorismo e é um método largamente utilizado e que, 
quando aplicada de maneira adequada, apresenta resultados eficazes para a 
substituição de comportamentos inadequados. 
Sua aplicação dura no mínimo 5 horas por dia, sendo uma intervenção 
continua e intensa, que pode ser aplicada em diferentes contextos. Visa às 
atividades de vida diária e objetiva a melhorade habilidades motoras, sociais e 
cognitivas, além de melhorar habilidades que envolvem a comunicação, atenção 
e memória, repercutindo no desempenho escolar. 
Além disso, trabalha os déficits de comportamento, ajudando na redução 
das estereotipias e de comportamentos agressivos, além de ampliar o repertório 
de comportamentos adequados. 
 
➢ ESDM – Método Denver 
 
Este modelo, que apresenta forte influência na ABA, tem como diferencial 
a abordagem voltada a crianças com idade entre 12 e 48 meses, dando enfoque 
na criação de vínculos das crianças e auxiliando o seu desenvolvimento social 
precocemente. 
Por meio de brincadeiras, a criança é encorajada a interagir e se 
comunicar com os pais, que devem estar envolvidos e emocionalmente 
disponíveis para demonstrar afeto para com a criança. 
 
➢ TEACCH 
 
Embora seu nome (tratamento e educação para autistas e crianças com 
déficits relacionados à comunicação) sugira que é um método voltado para 
 
 
46 
 
crianças, ele é utilizado em todas as faixas etárias, pois é um programa com 
grande potencial adaptativo. 
O método é centrado nas características individuais, utilizando avaliações 
para desenvolver as atividades que serão realizadas e possui um enfoque 
voltado às habilidades de comunicação, visando desenvolver a independência 
individual. 
A comunicação é realizada utilizando estratégias visuais e por este motivo 
o método é muito utilizado em associação com a PECS, tendo sido desenvolvido 
com bases na terapia comportamental, mas incluindo elementos cognitivos, que 
trazem sofisticação na compreensão de porque determinados comportamentos 
ocorrem. 
É um dos métodos que apresenta grande quantidade de pesquisas 
científicas que demonstram seu sucesso, como Jordan (1998), Fletcher-
Campbell (2003) e a meta-análise de Virues-Ortega et al (2013). 
Os resultados que podem ser observados com sua utilização incluem uma 
comunicação mais eficiente, melhora da colaboração e cooperação com os 
outros, além da melhora do processamento sensorial. 
 
➢ Escolhendo um método 
 
A escolha do método varia de acordo com as informações obtidas nas 
avaliações, além das características individuais da pessoa com TGD e da 
situação e contexto no qual se encontra. 
É fundamental ser criterioso na escolha do método, utilizando métodos 
que apresentem pesquisas confiáveis e demonstrem ser baseados em 
evidências, evitando assim a utilização de ferramentas ou métodos que possam 
causar danos à criança. 
Além disso, cada método apresenta particularidades para a sua aplicação, 
como treinamentos específicos ou ser realizado por profissionais de 
determinadas áreas ou em determinados contextos, além da disponibilidade de 
tempo ou financeira. 
Por este motivo, métodos diferentes podem ser mais ou menos 
adequados para crianças diferentes, embora seja preciso ter cautela com 
métodos que não apresentam validade científica. 
 
 
47 
 
Com o avanço da influência das redes sociais e a disseminação das 
chamadas fake News (notícias falsas), deve-se estar atento a métodos 
“milagrosos” que prometem “curas” fáceis. Em caso de dúvidas, pode-se entrar 
em contato com agências como a Anvisa, Ministério ou Secretarias estaduais e 
municipais de saúde, evitando colocar em risco a saúde e o bem-estar das 
crianças. 
 
4.3 Substituição de comportamentos 
 
Além das estereotipias motoras e verbais, abordadas na primeira aula, é 
comum que crianças com TDG apresentem outros tipos de comportamentos 
difíceis ou inesperados. 
Na maioria das vezes esses comportamentos resultam da dificuldade de 
se comunicar, expressando o que sentem ou o que precisam ou ainda não sendo 
capazes de compreender o que se passa no mundo a sua volta. 
Gritos, choro intenso, comportamentos violentos ou mesmo isolamento 
que não parece ter motivo pode ser melhor compreendido utilizando a PECS, 
por exemplo. 
Assim, uma vez que se compreendam os estímulos que desencadeiam 
essas reações na criança, é possível saber como evitá-los. Em geral, esses 
comportamentos advêm do estresse causado na criança, que não sabe como 
lidar com ele. 
Caso a criança ainda não tenha a capacidade de se comunicar, os pais 
e a equipe devem observar cuidadosamente as situações nas quais esses 
comportamentos ocorrem com maior frequência. 
Devido às alterações de sensibilidade, situações que apresentem luzes 
intensas, sons altos ou cheiros fortes podem desencadear crises em crianças 
que apresentem hipersensibilidade a algum desses elementos. 
Algumas situações, como um shopping lotado em um dia de liquidação 
podem apresentar além de um excesso de informações, situações inesperadas, 
nas quais a criança pode apresentar dificuldades para se adaptar rapidamente, 
tais como pessoas gritando ou músicas que começam inesperadamente, cheiros 
de comida muito fortes, movimento intenso de pessoas passando, dentre outros, 
quando em conjunto, podem causar grande estresse na criança. 
 
 
48 
 
Outras situações que podem ser estressantes envolvem a quebra da 
rotina, quando a criança é exposta a ambientes ou pessoas desconhecidas, além 
de todo o estímulo envolvido nisso (cheiros diferentes, iluminação diferente, 
socializar com desconhecidos etc.). 
Essas situações podem causar ansiedade e medo do desconhecido, o 
que causa frustração na criança, causando assim crises que podem envolver 
gritos, choro e até mesmo comportamentos violentos. 
Crises muito intensas podem exaurir a criança a ponto de fazê-la dormir 
profundamente quando a crise tiver passado. Esse tipo de evento pode afetar o 
sono da criança, que pode trocar o dia pela noite, dando preferência por estar 
acordada à noite, quando o ambiente fica naturalmente mais escuro e mais 
silencioso. 
Em outros casos nos quais a criança é submetida a fatores estressantes, 
a autoestimulação pode ser observada por meio dos movimentos repetitivos 
(como as estereotipias) ou repetições verbais (ecolalias) e é uma das formas 
utilizadas pela criança para se acalmar frente aos estímulos estressantes. 
Um bom exemplo para compreender como a autoestimulação funciona 
sobrepujando um estímulo estressante é pensar em quando uma pessoa bate o 
mindinho na quina de um móvel e sente dor (estímulo estressante), em seguia é 
comum que se massageie ou esfregue a área que sofreu o impacto, de modo 
que o novo estímulo reduza o anterior. 
Assim, lidar com as crises pode variar de uma criança para a outra, pois 
cada uma reage de uma maneira diferente ao mesmo estímulo e essa 
compreensão vem da observação dos comportamentos da criança. 
Em geral, para acalmar uma crise ou evitar que ela aconteça, deve-se 
afastar a criança dos estímulos estressantes tão logo quanto possível e tentar 
acalmá-la em um ambiente tranquilo e seguro. 
É importante observar os comportamentos e verificar em quais 
momentos eles ocorrem, identificando os estímulos que perturbam a criança 
para poder afastá-la deles. 
Deve-se também conversar com o médico ou o profissional de saúde 
responsável pelo caso sobre a necessidade da utilização de medicações 
específicas para regulação de sono ou sensibilidade. 
 
 
49 
 
Caso sejam necessárias, as medicações devem ser tomadas conforme 
a prescrição e não devem ser suprimidas ou ter sua dose alterada sem o 
conhecimento do profissional que as receitou. 
 
4.4 Rotinas diárias 
 
Devido à tendência natural do indivíduo com TGD de apresentar um 
apego às rotinas, estabelecer rotinas diárias é fundamental para facilitar o dia a 
dia, trazendo maior segurança e tranquilidade para a realização das atividades 
determinadas. 
As rotinas podem ser explicitadas com as mesmas figuras que são 
utilizadas na PECS, observando o uso de setas e a necessidade de 
especificação de cada tarefa. Quando a criança conhece sua rotina de antemão, 
sente-se mais tranquila ao segui-la, evitando problemas de comportamento ou 
crises. 
Além disso, com a utilizaçãodas figuras é mais fácil explicar à criança 
quando algo novo será adicionado à rotina de forma antecipada, o que evita 
mudanças bruscas no esquema mental, consequentemente, o estresse que se 
origina do medo ou incompreensão do desconhecido. 
Mudanças de rotina são inevitáveis, assim, quando se sabe que haverá 
uma mudança de rotina muito grande, se possível, essa mudança deve ser feita 
de maneira progressiva, para minimizar o seu impacto. 
Assim, ao incluir novas atividades na rotina da criança, como a 
realização de um esporte, frequentar um clube ou ir à escola, se possível, a 
permanência nesses ambientes deve ser realizada de maneira progressiva. 
 
4.4.1 Atividades sociais 
 
As atividades sociais podem ser desafiadoras tanto para as crianças com 
TGD quanto para seus pais ou cuidadores. Muitas situações costumeiras, como 
ir ao mercado, podem apresentar variáveis estressantes que não podem ser 
previstas e podem acarretar crises. 
 
 
50 
 
Compreender os déficits que a criança apresenta, além de observar seu 
comportamento, pode dar indícios de como será o comportamento em diferentes 
situações. 
Algumas interações podem se mostrar muito proveitosas para a criança, 
caso sejam bem planejadas, por exemplo, uma festa infantil com crianças da 
mesma idade quando a criança com TGD está preparada para o que irá 
acontecer: conhece o cenário, quem estará presente, quais atividades serão 
realizadas, dentre outros aspectos. 
Muito embora a criança possa ter experiências proveitosas em 
determinada situação, nem sempre aquela situação será proveitosa. Isso pode 
ocorrer por diversos motivos, mas especialmente pelas imprevisibilidades dos 
ambientes e, por vezes, do humor da criança naquele momento. 
O limite da criança quanto ao volume de interações ou atividades sociais 
deve ser respeitado para evitar desgastá-la e fazê-la desenvolver associações 
negativas ou entrar em crise. 
Quando possível, informe previamente a criança dando-lhe o máximo de 
informações sobre a atividade a ser realizada, não oculte os fatores estressantes 
que podem estar presentes e combine com a criança mecanismos de proteção. 
Por exemplo: “Vamos ao shopping. Lá pode ter música alta, se te 
incomodar me avise (com a PECS: “me sinto” + “irritado” pode ser usado), que 
nós voltaremos para casa”. 
 
4.4.2 Atividades esportivas 
 
As atividades físicas e esportivas são uma importante ferramenta para 
auxiliar no desenvolvimento psicomotor das crianças, além de auxiliar na 
atenuação das estereotipias motoras e mesmo de comportamentos. 
Em geral, 1 hora de exercício diário é adequado para crianças, mas esse 
valor pode ser maior ou menor de acordo com as características da atividade e 
da tolerância da criança às atividades realizadas. 
Atividades desenvolvidas em grupo podem melhorar aspectos 
relacionados a socialização e comunicação, muito embora, várias crianças 
prefiram realizar atividades individuais. 
 
 
51 
 
Em geral, exercícios individuais são bem tolerados, conforme afirma a 
pesquisadora, psicóloga e diretora clínica da Clínica de Transtorno do Espectro 
Autista da Saúde (Health’s Autism Spectrum Disorder Clinic) na Universidade de 
Utah, Julia Connelly, PhD. 
Connelly evidencia os cinco melhores esportes para serem realizados 
por este público, que são: ciclismo, natação, ginástica, equitação e atletismo. 
Embora apresentem características de esportes de equipe (como as corridas de 
revezamento dentro do atletismo), a comunicação entre os membros não é 
essencial para sua realização. 
Embora crianças com TEA e TGD apresentem boa adaptação a esses 
esportes, outros fatores devem ser levados em consideração, das preferências 
individuais a disponibilidade e custos que a prática demanda. 
Assim, embora a maioria das crianças com dificuldades de comunicação 
e socialização possam se desenvolver bem em esportes individuais, esportes 
coletivos não precisam ser descartados totalmente. 
O mais importante é que a criança realize uma atividade que não cause 
frustrações e lhe traga prazer, para isso vários esportes ou atividades podem ser 
testadas até que a criança se engaje naquela que lhe é mais conveniente. 
Caso a criança não se engaje naturalmente em algum esporte formal, é 
importante mantê-la fisicamente ativa para desenvolver seu repertório motor e 
neurológico por meio de jogos e brincadeiras, variando de brincadeiras lúdicas e 
adaptadas aos jogos pré-desportivos. 
 
4.4.3 Participação da família e da equipe 
 
Para que as intervenções tenham sucesso e a criança consiga se 
desenvolver de maneira apropriada, eliminando comportamentos indesejados e 
superando suas dificuldades, o manejo deve ser realizado de forma adequada e 
colaborativa entre todos aqueles que lidam com a criança regularmente. 
Assim, pais, cuidadores, parentes, professores, colegas de classe, 
amiguinhos, profissionais de saúde, dentre outros, devem estar atentos para 
observar os comportamentos da criança, buscando quais são os estímulos que 
servem de gatilho para comportamentos impropriados, violentos, estereotípicos, 
frustração, estresse e crises. 
 
 
52 
 
 
O manejo deve ser orientado de forma tal que a criança esteja no centro 
das atividades, no caso em que ela se comunica por meio da PECS, por 
exemplo, todos os envolvidos deverão utilizá-la para estabelecer o contato com 
ela. 
Assim, a criança pode melhorar sua socialização, por exemplo, ao 
estabelecer uma forma de comunicação que lhe permita expandir seu mundo 
para todos a sua volta, eliminando barreiras. 
No caso das atividades e intervenções que buscam a modificação de 
comportamentos, também é importante que todos sejam informados sobre quais 
os tipos de recompensas a serem utilizados quando a criança exibe determinado 
comportamento desejado ou como se deve proceder para eliminar um 
comportamento indesejado, como a autoagressão. 
Desta maneira é possível que a criança colha diversos benefícios 
durante o seu desenvolvimento, evitando que padrões inapropriados sejam 
reforçados por desconhecimento das práticas adequadas. 
Para que as intervenções realizadas obtenham sucesso, vários aspectos 
devem ser observados, desde uma avaliação adequada até a participação de 
todas as pessoas envolvidas no convívio da criança, que devem contribuir para 
o manejo adequado, visando à melhora de cada caso. 
 
Conclusão da aula 4 
 
Nesta aula se abordou a Avaliação dos déficits apresentados por 
indivíduos com TGD, bem como as intervenções que são utilizadas para a 
realização da substituição dos comportamentos, além de diferentes métodos de 
Intervenção. Para a substituição de comportamentos, foram abordadas 
diferentes situações, como as rotinas de vida diária, as atividades sociais e as 
atividades físicas. Por fim, a importância da participação da família e da equipe 
multidisciplinar para a realização do manejo adequado da criança foi 
evidenciada. 
 
 
 
53 
 
Atividade de Aprendizagem 
Elabore um pequeno texto relacionando os seguintes tópicos: 
(a) a importância de uma avaliação adequada para a (b) 
substituição de comportamentos em diferentes contextos ou 
situações e (c) porque a família e a equipe devem estar 
envolvidas. 
 
 
 
 
 
 
54 
 
Conclusão da disciplina 
 
Nesta disciplina foram abordadas inicialmente as principais 
características que se apresentam nos indivíduos com Transtorno Global do 
Desenvolvimento (TGD), além de como esse público pode ser incluído na rede 
de ensino regular de maneira adequada. 
Na segunda aula, a comunicação foi o ponto central, abordando a 
diferença de comunicação e linguagem, além do seu desenvolvimento, sendo 
fundamental a eliminação das barreiras comunicacionais, integrando o indivíduo 
com TGD e estimulando sua socialização. 
A PECS, por ser uma importante ferramenta de comunicação, além de 
trazer diversos outros benefícios, foi abordada detalhadamente nas aulas dois etrês. 
Por fim, na última aula, foram trabalhadas as características da 
avaliação, assim como brevemente abordados alguns métodos para realizar a 
intervenção e substituição de comportamentos. 
Alguns aspectos relativos às rotinas da vida diária, às atividades sociais 
e esportivas também foram assunto da aula, que foi finalizada evidenciando a 
importância do envolvimento da família e da equipe multidisciplinar, bem como 
de todos no convívio da criança, para que o manejo seja o mais adequado, 
estimulando o seu desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
Índice Remissivo 
 
Adaptações de pequeno porte ................................................................... 
(Adaptações; liberdade; necessidade) 
 
16 
As figuras utilizadas na PECS ................................................................... 
(Aceso; cores; visualizar) 
 
21 
Atividades esportivas ................................................................................. 
(Atividades; desenvolvimento; ferramenta) 
 
50 
Atividades sociais ...................................................................................... 
(Atividades; crianças; situações) 
 
49 
Avaliação ................................................................................................... 
(Avaliação; ferramentas; transtorno) 
 
41 
Avaliação e intervenção ............................................................................. 
(Comunicação; criança; TGD) 
 
 41 
Benefícios .................................................................................................. 
(Benefícios; comunidades; testes) 
 
20 
Como utilizar a PECS? .............................................................................. 
(Distância; estrutura; PECS) 
 
24 
Estabelecendo a comunicação: uso da PECS ........................................... 
(Dificuldades; funcional; linguagem) 
 
18 
Inclusão escolar do estudante com TGD ................................................... 
(Debates; educação especial; inclusão) 
 
12 
Intervenção e substituição de comportamentos ........................................ 
(Comportamento; integração; método) 
 
43 
Introduzindo novas figuras ......................................................................... 
(Discriminação; fases; figuras) 
 
30 
Linguagem e comunicação ........................................................................ 
(Comunicação; linguagem; sinônimos) 
 
18 
Métodos de intervenção ............................................................................. 
(Comportamentos; intervenção; modificação) 
 
44 
O aluno com TGD e a escola ..................................................................... 
(Características; classificação; inclusão) 
 
07 
Participação da família e da equipe ........................................................... 
(Criança; dificuldades; intervenção) 
 
51 
PECS ......................................................................................................... 
(Figura; intervenção; método) 
20 
 
 
56 
 
 
PECS ......................................................................................................... 
(Discriminação; figuras; PECS) 
 
 30 
Rotinas diárias ........................................................................................... 
(Apego; tendência; TGD) 
 
49 
Substituição de comportamentos ............................................................... 
(Comportamentos; choro; gritos) 
 
47 
TGD: o que é e quais são as suas características ..................................... 
(Classificação; doença; transtornos) 
 
07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
Referências 
 
 
DE SOUZA, R. Dal Ben; JULIANI, J. Psicologia e autismo. Revista Terra & Cultura: 
Cadernos de Ensino e Pesquisa, v. 29, n. 56, p. 139-152, 2018. 
 
FLETCHER-CAMPBELL, F. Treatment and Education of Autistic and related 
Comunications Handicapped Children (TEACCH). in: Review of the research 
literature on educational interventions for pupils with autistic spectrum disorders. 
National Foundation for Educational Research. 2003. 
 
JORDAN, R. JONES, G. MURRAY, D. Educational Interventions for Children with 
Autism: A literature review of Recent and Current Research. Sudburry: DfEE. 1998. 
 
SMITH, D. D. Introdução à Educação Especial: Ensinar em Tempos de Inclusão. 5ª 
edição. Porto Alegre. Artmed. 2008 
 
SUCHOWIERSKA, M. et al. Picture Exchange Communication System (PECS): A Short 
“tutorial” for the doctors. Postępy Nauk Medycznych, 2012. 
 
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2, p. 135-146, 2009 
 
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children and adults with autism: a meta-analysis of intervention studies. Clin Pasychol 
Rev. 2013. 
 
WHO. ICD-11: International Classification of Diseases 11th Revision. Disponível em: 
https://icd.who.int/en Acesso em: 17/03/2020 
 
 
 
 
 
 
 
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