caderno1_Orientação Curricular_EI-1

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ORIENTAÇÃO CURRICULAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estado do Rio de Janeiro 
Prefeitura de Volta Redonda 
Secretaria Municipal de Educação 
Departamento Pedagógico 
Seção de Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
Prefeito do Município de Volta Redonda 
Antônio Francisco Neto 
 
Vice-Prefeito 
Sebastião Faria de Souza 
 
Secretária (o) Municipal de Educação 
Therezinha dos Santos Gonçalves Assumpção (in memorian) / Julio Cesar de Oliveira Cyrne 
 
Diretora do Departamento Pedagógico 
Valéria Augusta Franco de Carvalho Coelho 
 
Chefe da Seção de Educação Infantil 
Jane Márcia do Valle Lopes Reis 
 
Equipe da Seção de Educação Infantil 
Andreia Crespo Dinis 
Áurea Kely Luciana Torres Penna 
Ellen Regina Pereira Isaias 
Isis Carvalho Alves 
Mary Francis da Fonseca Conte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
1. Histórico da Educação Infantil em Volta Redonda ................................................................................... 2 
2. Eixos Estruturantes: Interações e a Brincadeira ....................................................................................... 3 
3. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil ...................................................... 3 
4. Competências Gerais .................................................................................................................................... 4 
5. Objetivos Gerais da Educação Infantil....................................................................................................... 6 
6. Fundamentos Pedagógicos e Metodológicos .............................................................................................. 7 
6.1 Metodologia da Pesquisa-Ação ................................................................................................................ 7 
6.2 Projeto de Trabalho .................................................................................................................................. 9 
6.3 Trabalho Diversificado ........................................................................................................................... 10 
7. Campos de Experiências ............................................................................................................................ 12 
7.1 O eu, o outro e o nós............................................................................................................................... 13 
7.2 Escuta, fala, pensamento e imaginação .................................................................................................. 13 
7.3 Traços, sons, cores e formas ................................................................................................................... 14 
7.4 Corpo, gestos e movimentos .................................................................................................................. 16 
7.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações ..................................................................... 16 
7.6 Ambiente e tecnologia ............................................................................................................................ 17 
8. Parte Diversificada ..................................................................................................................................... 18 
8.1 Língua Inglesa ........................................................................................................................................ 18 
8.2 Informática ............................................................................................................................................. 19 
9. Avaliação ..................................................................................................................................................... 21 
9.1 A organização de portfólios como instrumento de avaliação da trajetória de aprendizagem ................. 21 
9.2 Tipos de portfólio ................................................................................................................................... 22 
9.3 O portfólio de aprendizagem como instrumento de avaliação ............................................................... 22 
9.4 O que levar em conta ao selecionar o material para compor o portfólio de aprendizagem? .................. 22 
10. Bibliografia ............................................................................................................................................... 24 
2 
1. Histórico da Educação Infantil em Volta Redonda 
 
Os conceitos de infância e Educação Infantil são impregnados de história, representações e valores. 
Modificam-se ao longo dos tempos e expressam o pensamento da sociedade em que foram constituídos. 
Compreender a evolução histórico-cultural do conceito de infância é imprescindível aos educadores que 
atuam, direta ou indiretamente, com crianças e que buscam entender as especificidades dessa fase da vida. 
Nesse sentido, estudiosos de diferentes áreas buscaram evidenciar como as formas de organização social e as 
relações de trabalho determinaram a inserção da criança na sociedade ao longo do tempo e influenciaram a 
concepção de infância em diferentes momentos históricos. 
A Educação Infantil surgiu na Rede Municipal de Ensino de Volta Redonda na década de 1960. 
Percebendo a necessidade de atender as crianças de faixa etária entre 3 a 6 anos, as autoridades na época 
empenharam-se em criar os Jardins na Rede Municipal de Ensino. Em 1969, surgiu a primeira unidade, o 
Jardim de Infância Municipal Alzira Vargas Amaral Peixoto, então anexo da Escola Municipal Amaral 
Peixoto. As creches só foram criadas na década de 1990, para crianças a partir de 3 anos de idade e, em 
2001, passaram a atingir a faixa etária de 0 a 3 anos. 
A Educação Infantil no município de Volta Redonda caracteriza-se por uma evolução histórica e 
significativa. Em relação aos aspectos metodológicos, de Unidade de Experiência passou para Centro de 
Interesse e evoluiu para os Projetos de Trabalho. Com base numa Proposta Curricular construída 
coletivamente, por Campos do Saber. 
Com a BNCC Nacional (2017) e a Estadual (2019) partiu-se para um alinhamento e a proposta 
sofreu uma reformulação onde os Direitos de Aprendizagem e as Competências Gerais foram incorporados e 
os Campos do Saber foram modificados para Campos de Experiência. 
Atualmente a construção do conhecimento é o foco das principais concepções que regem o trabalho 
pedagógico nas instituições de Educação Infantil. Para tanto, torna-se necessária a criação de um ambiente 
acolhedor e ao mesmo tempo estimulante, em que a criança se sinta segura para experimentar, formular 
hipóteses, criar e expressar-se com liberdade. Assim, percebe-se a ludicidade como um importante 
instrumento de aprendizagem, que abre caminho para a autonomia, para a criatividade, para a exploração dos 
significados e sentidos, além de favorecer o equilíbrio afetivo da criança. 
Para que o brincar e o aprender se efetivem como práticas indissociáveis nesse nível de ensino, outro 
aspecto fundamental a ser considerado é a organização dos momentos e espaços de ação das crianças. Cabe ao 
educador constituir, com elas, um ambiente rico e instigante, que caracterize a identidade do grupo, onde sejam 
permitidos e estimulados movimentos e organizações flexíveis, que propiciem interação, questionamentos, 
experimentação, aprendizagem e, sobretudo, prazer, elemento propulsor do fazer infantil. Assim, a sala de aula 
é apenas um dos espaços de construção de aprendizagem para a criança. De acordo com as especificidades de 
cada instituição, é necessário adequar diferentes atividades a espaços físicos diversos. 
 
 
 
 
3 
2. Eixos Estruturantes: Interações e a Brincadeira 
 
Buscando construir uma proposta pedagógica que levasse em consideração o que acomunidade 
escolar, os professores, as crianças e os pais pensam sobre a infância e a educação, foi feito um levantamento 
junto às instituições municipais de Educação Infantil. O resultado obtido elencou o “brincar” como eixo 
central e reafirmou a importância deste ato para a construção do conhecimento de forma lúdica. 
Mais tarde, em 2010, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, foi definido 
que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular desse segmento deveriam ter como eixos 
norteadores as “interações” e a “brincadeira”. Tais eixos serviram para corroborar a ideia da construção do 
conhecimento de forma lúdica e a BNCC reafirmou estes eixos estruturantes nesta etapa de ensino. 
As questões: Como as crianças brincam e do que gostam de brincar? Quais relações estabelecem?... 
Chegou-se às seguintes conclusões: As crianças gostam de uma infinidade de brincadeiras, principalmente 
das que envolvem movimentos e faz de conta. Diante da brincadeira, as crianças são elas mesmas, são 
desafiadas e sentem prazer. Brincam representando a sua realidade, dramatizam situações vivenciadas com a 
família e na escola, enfim, fatos significativos do seu cotidiano. 
Qualquer brinquedo ou objeto que atrai sua atenção assume uma dimensão própria no seu 
imaginário. Geralmente, brincam em grupos, criando suas próprias brincadeiras e regras. 
Enquanto brincam, as crianças criam, imaginam, fantasiam e, ao mesmo tempo, interagem com a 
realidade. Elas não apenas se divertem, como compartilham, observam, aprendem, ensinam, ao explorar os 
limites e as possibilidades do próprio corpo. 
As crianças estabelecem relações de companheirismo, de solidariedade e de identificação com o 
outro ao expressarem seus sentimentos por meio de atividades lúdicas. 
São essas brincadeiras que despertam a curiosidade e motivam para a aprendizagem e para a busca 
do conhecimento. 
Assim, o trabalho pedagógico não pode perder de vista os eixos que orientam a proposta pedagógica 
da Educação Infantil: as interações e a brincadeira. É no contexto das interações e das interlocuções, nos 
espaços lúdicos das brincadeiras, dos jogos de linguagem, das cantigas e dos poemas, das histórias etc. que 
as ações são vividas pelas crianças. 
 
3. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil 
 
Os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento citados na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC, 2017) podem ser assegurados por meio do desenvolvimento das atividades cotidianas e da 
metodologia utilizada na Educação Infantil. 
 
As condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar 
um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se 
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o 
mundo social e natural (BNCC, 2017). 
 
4 
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à 
cultura e às diferenças entre as pessoas. 
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, 
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da 
escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida 
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando. 
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora 
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a 
escrita, a ciência e a tecnologia. 
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de 
diferentes linguagens. 
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem 
positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, 
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto 
familiar e comunitário. 
 
Para que esses direitos sejam garantidos faz-se necessário a construção de práticas pedagógicas 
organizadas e proposições com intencionalidade educativa. Essa intencionalidade deve ser acompanhada e 
refletida constantemente, assim como, as aprendizagens das crianças. 
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o 
conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento 
pleno das crianças (BNCC, 2017). 
 
4. Competências Gerais 
 
 As competências gerais inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para a 
Educação Básica, articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na 
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. 
 
5 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artísticas, matemática e 
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se 
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade. 
 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas. 
 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e 
promovendo orespeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
6 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza. 
 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusos, sustentáveis 
e solidários. 
 
5. Objetivos Gerais da Educação Infantil 
 
As atividades desenvolvidas na prática infantil, em conformidade com os eixos estruturantes 
interações e a brincadeira, devem se organizar de modo que as crianças alcancem os seguintes objetivos: 
 
• Desenvolver uma imagem positiva de si e atuar de forma cada vez mais independente, com 
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; 
 
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, 
desenvolver e valorizar hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
 
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e 
ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; 
 
• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus 
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de 
ajuda e colaboração; 
 
• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como 
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente, e valorizar atitudes que 
contribuam para sua conservação; 
 
• Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; 
 
• Utilizar as diferentes linguagens ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de 
forma a compreender, a ser compreendido, a expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e 
desejos e a avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua 
capacidade expressiva; 
 
• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrar atitudes de interesse, respeito e participação 
frente a elas e valorizar a diversidade; 
7 
 
• Assegurar às crianças com deficiência, por meio da metodologia utilizada, o direito ao 
desenvolvimento de todas as suas potencialidades. 
 
6. Fundamentos Pedagógicos e Metodológicos 
 
6.1 Metodologia da Pesquisa-Ação 
 
A metodologia da pesquisa-ação nasce dos movimentos sociais, com vistas à produção de um 
conhecimento que faça sentido no contexto social. Nasce, portanto, da crítica a um determinado tipo de 
produção de conhecimento, deslocado das questões sociais e no qual os sujeitos não se reconhecem como 
efetivos produtores de saber. 
Inicialmente, vinculada à pesquisa acadêmica nas ciências sociais, essa metodologia almejava uma 
ciência “menos científica” e que o pesquisador estivesse comprometido com as questões sociais. Os princípios 
gerais dessa metodologia, além de se mostrarem fecundos para o trabalho na escola, também contemplam 
empresas, comunidades e outros. É também um tópico dentre os diferentes da metodologia das ciências sociais. 
Na escola, essa metodologia ganha outros contornos. Seu principal fundamento é entender o 
educador não apenas como um “transmissor” de conhecimentos, mas como um sujeito que pesquisa a sua 
própria prática. Sob essa perspectiva, conteúdos escolares não são vistos de maneira isolada, como se pré-
existissem à formação das turmas, à história dos alunos e dos professores, ou seja, os conteúdos ganham vida 
na medida em que se transformam em objeto de pesquisa para professores e alunos e, consequentemente, em 
possibilidade de ação consciente no mundo. 
A Pesquisa-Ação é um tipo de pesquisa social, com base empírica, concebida e realizada em estreita 
associação com ações para a resolução de problemas coletivos. 
Os pesquisadores (professor e aluno) e os participantes (outros envolvidos) da situação ou do 
problema estarão envolvidos de modo cooperativo e/ou participativo. 
Um dos principais objetivos da Pesquisa-Ação é dar aos pesquisadores e aos grupos de participantes 
os meios para se tornarem capazes de responder, com maior eficiência, aos problemas da situação em que 
vivem, em particular sob forma de diretrizes de ação transformadora. 
Trata-se de facilitar a busca por soluções dos problemas reais, para os quais os procedimentos 
convencionais têm pouco contribuído. 
Com a Pesquisa-Ação, os pesquisadores pretendem conferir um papel ativo para a própria realidade 
dos fatos observados e uma estratégia metodológica para a pesquisa social. Seus pontos mais relevantes são: 
 
• Uma interação ampla e explícita entre os pesquisadores e as pessoas implicadas na situação 
investigada. Professores e alunos elegem, a partir de seus interesses, os temas prioritários a serem 
pesquisados; 
 
8 
• Dessa interação, resulta a ordem de prioridades dos problemas a serem pesquisados e das soluções a 
serem encaminhadas sob forma de ação concreta. Ao elegerem seus temas de pesquisa, professores e 
alunos constroem seus projetos de trabalho, planejam suas atividades e sistematizam suas 
prioridades; 
 
• O objeto de investigação não é dado aleatoriamente pelas pessoas, e sim pela situação social (questões 
substanciais) e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nessa situação. Os conteúdos 
escolares tornam-se presentes a partir de situações-problema, questões vivas do cotidiano; 
 
• O objetivo da Pesquisa-Ação é resolver ou, pelo menos, esclarecer os problemas da situação 
observada. O conhecimento é uma construção compartilhada; 
 
• Há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade 
intencional dos atores da situação. Tão importante quanto o conteúdo aprendido é o processo 
construído ao longo dessa aprendizagem, pelas crianças e pelos professores; 
 
• A pesquisa não se limita a uma forma de ação. Pretende-se aumentar o conhecimento ou o “nível de 
consciência” das pessoas e dos grupos considerados. A intenção não é a assimilação passiva dos 
conhecimentos, mas a sua apropriação consciente, expressa na incorporação desses conhecimentos 
na ação. 
 
É necessária a elucidação dos objetivos, tanto práticos quanto de construção de conhecimentos. Com 
maior amadurecimento metodológico e quando bem conduzida, a Pesquisa-Ação deve alcançar a resolução 
de problemas, a tomada de consciência e a produção do conhecimento, fazendo parte da expectativa 
científica que é própria das ciências sociais. 
A relação entre pesquisa social e ação consiste em obter informações e conhecimentos selecionados, 
em função de uma problemática de caráter social. Essa relação se processa concomitantemente, no momento 
em que a ação gera conhecimento, e desencadeia várias outras ações. 
É possível organizar um currículo escolar por temas e questões com as quais os estudantes se sintam 
envolvidos, de forma que aprendam a pesquisar para selecionar, ordenar, interpretar e tornar público o 
processo seguido, conectando-se com o mundo fora da escola. Em relação à pesquisa, entende-se que, ao 
propor uma problemática, os pesquisadores (professor e aluno) busquem as soluções por meio de ações. 
Tanto em educação como em qualquer área de conhecimento, não se parte do zero. É necessário 
considerar o “lugar” de onde viemos, as ideias e as experiências que reconhecemos e que nos influenciam, 
para reinterpretá-las. 
O intérprete olha a partir de “outro lugar”, incorpora “novos olhares” com os quais transforma as 
situações que são o objeto de seu interesse. 
9 
Com essa visão, busca-se uma educação para a compreensão, que favoreça uma atitude 
globalizadora, vinculada às interpretações do mundo oferecidas pelos temas e questões em torno dos quais se 
organiza o currículo. 
A principal contribuição da Pesquisa-Ação é incorporar indagações ao dia a dia e, assim,transformar 
ações cotidianas em novas situações para pesquisa. 
O melhor caminho para ensinar alguém a pensar e a aprender compreensivamente é mediante a 
pesquisa. 
A ação sobre a realidade, orientada pela pesquisa, traz possíveis transformações na sociedade. 
 
6.2 Projeto de Trabalho 
 
Os Projetos de Trabalho são, hoje, uma metodologia muito veiculada no cenário pedagógico, porém, 
a ideia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino 
global e sobre o qual se debruçaram famosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (1852-
1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discípulo de Dewey 
e, atualmente, reestruturada e veiculada por Fernando Hernández, a pedagogia de projetos tem como 
pressuposto a importância de desempenhar, no espaço escolar, atividades com intenções definidas ou 
integradas a partir de propósitos pessoais. 
“É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente auto-motivada e realizada em 
situação real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os seus passos até sua completa 
realização. Só uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles 
sintam que vale a pena viver” (Kilpatrick, 1974). 
Os Projetos de Trabalho possibilitam desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que 
permitem a contribuição de diversas áreas do conhecimento e favorecem a compreensão dos aspectos 
multifacetados que compõem a realidade. Nesta metodologia, professor e alunos compartilham metas 
objetivas de trabalho, e os conteúdos são organizados em torno de questões que permitem a sua 
ressignificação no interior do processo ensino-aprendizagem. 
Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios sobre determinado 
tema, de buscar novas informações e de utilizar os conhecimentos e os recursos construídos a partir de 
diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo ao assunto. 
Ao professor, cabe ter clareza dos objetivos que quer alcançar, formular com precisão as etapas do 
processo e, portanto, planejar o trabalho a ser implementado. Aos alunos cabe assumir coletivamente a tarefa 
de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como conhecer e discutir a produção de todos. Devem 
ser incluídas no planejamento do projeto atividades de “saídas” da escola para “exploração de campo” que 
possibilitem o contato com a realidade “além dos muros escolares”. 
O Produto Final do Projeto materializa-se por meio da circulação do conhecimento construído, na 
forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Desta 
maneira, os alunos sabem objetivamente o que estão executando e por que realizam as atividades propostas; 
aprendem a formular questões investigativas e a transformar dados em informações, estas em conhecimento 
10 
e, por fim, conhecimento em instrumento de ação, ainda que esta última, aos olhos de outrem, possa parecer 
meramente recreativa. 
Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer sequências de atividades e, portanto, de 
aprendizagem que proporcionem ao máximo a assimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, 
das atividades e dos objetivos. Desta forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e 
de avaliar – de forma que se torna capaz de perceber, no decorrer do processo, se os aprendizados prescritos 
foram realmente atingidos na extensão e profundidade desejadas, e não por meio de situações artificiais de 
avaliação. 
É necessário que os educadores tenham uma visão ampla dos CAMPOS e de como se inter-
relacionam para que, nos projetos de trabalho, possam realizar um trabalho transdisciplinar significativo. 
Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cada contexto educativo e às 
diferenças individuais dos alunos. O critério de individualização do ensino e o ritmo de aprendizagem: 
alunos mais lentos precisam de mais tempo para aprender e os mais rápidos, de menos tempo. A verdadeira 
individualização consiste em adaptar as concepções de ensino às características diferentes dos alunos e, neste 
particular, a metodologia de Projetos se mostra bastante interessante, principalmente ao atender todas as 
crianças envolvidas. 
O professor deve se pautar no objetivo de construir com seus alunos um certo “corpo de condutas” – 
valores, atitudes, princípios, procedimentos, conceitos e fatos – que os faça perceber quão grandiosa é a 
tarefa proposta. Esta deve levar em consideração a gama de aspectos de que se constitui o sujeito 
cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e, sobretudo, corporeidade – sem o corpo não há morada para 
a afetividade, para a cognição ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre pelo seu corpo, a 
partir do qual pensa, fala, toca, gesticula. 
Planejar é “pré-ver”, encaminhar, acompanhar o processo e aguardar, numa “espera impaciente”, o 
produto: um aluno ciente e consciente do mundo e de seus elementos, de como lidar com os outros, com a 
exterioridade e consigo mesmo. Assim, o professor contribui para organizar o “caos” da existência do aluno 
ao impor determinados recortes e delimitações, ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus limites, numa 
busca constante pela excelência, na qual acalenta o sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no 
grupo e que seja capaz de construir seus próprios conhecimentos. 
Deste modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontece em decorrência do planejamento 
foi “pré-visto”, feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. 
 
 
6.3 Trabalho Diversificado 
 
 As chamadas atividades diversificadas são realizadas com a intenção de que as crianças se tornem 
autônomas e se desenvolvam integralmente. Os cantos e mesas as convidam a passar de uma atividade para 
outra, despertando a expressão criadora e possibilitando a construção do novo. Elas experimentam todas as 
oportunidades oferecidas ao concretizar os projetos de trabalho. 
11 
 O momento da Educação Infantil é riquíssimo exatamente porque possibilita a articulação de várias 
linguagens, das quais a criança se apropria ao usá-las para se expressar e dizer coisas para o mundo. 
As crianças e professores podem pensar, por exemplo, na preparação e execução de uma peça a ser 
apresentada para as outras turmas. Neste projeto, o grupo estaria envolvido em escolher uma história ou em 
criar a sua própria narrativa; pensaria nas roupas que seriam utilizadas, de corte e costura ou feitas de papel, 
recortando e colando; definiria o cenário e, ao construí-lo, usaria madeira e/ou papelão e papel, desenho e 
pintura... As crianças teriam de criar uma música ou utilizar uma já conhecida para ser o fundo musical; 
haveria o momento em que cantariam, usando a linguagem musical com sentido. Quando precisassem se 
comunicar ou, quem sabe, dançar, usariam a linguagem corporal com sentido. Também utilizariam com 
sentido a linguagem escrita ao se sentirem mobilizadas em colocar no papel (tendo o professor como escriba) 
o texto da peça a ser apresentada. 
 A realização de atividades individuais de recorte-colagem, pintura e desenho é significativamente 
diferente do que as crianças construírem em conjunto um projeto que será planejado, avaliado e utilizado 
coletivamente. 
 Neste tipo de atividade que mobiliza todas as crianças, e em que cada uma é mobilizada como 
totalidade, não é apenas o seu aspecto cognitivo que está envolvido. Lidam com sua emoção, com o seu 
sentimento, com o seu prazer de realizar; são as suas intuições que se materializam na realização do projeto. 
 Quanto mais a Educação Infantil abrir, para a criança, a possibilidade do acesso às diferentes 
linguagens que estão postas no mundo, mais o seu universo cultural se ampliará. Quanto mais amplo for oseu entendimento do real, menos ameaçada ficará diante da possibilidade do novo. 
 Vivemos numa sociedade letrada; as crianças não fazem parte de uma sociedade ágrafa. A aquisição 
da língua é, portanto, imprescindível para que elas tenham ampliadas as suas possibilidades de entender e de 
intervir na realidade. 
 É fundamental que a escola considere que a criança vive num universo de linguagens – gráfica, 
gestual, plástica, cinestésica, musical, corporal, televisiva, informática etc. A Educação Infantil é o espaço, 
por excelência, de iniciação nessas linguagens. É imprescindível que a criança desenhe, não para desenvolver 
“habilidades”, mas para ter acesso à linguagem pictórica; que cante, não simplesmente para ocupar o tempo, 
e sim para ter acesso à linguagem plástica; que libere seus movimentos para se expressar com todo o seu 
corpo e para que tenha acesso à linguagem corporal. 
 O que acontece na Educação Infantil não pode ser apenas uma ocupação de tempo e de espaço. Deve 
ser o uso e o exercício, com sentido, das linguagens que estão postas na sociedade. 
 A teoria vai sendo transformada em prática. Se agora se entende que a criança está em processo de 
alfabetização/letramento desde que nasce, quando ela chega à escola, ainda que em turmas de Educação 
Infantil, continua esses processos. A alfabetização/letramento não caminha mais como algo separado, que 
fica à margem do trabalho realizado na Educação Infantil. 
 O professor, ao escrever no blocão a fala do seu aluno, está “ensinando”, e a criança “aprende” que 
tudo o que é falado pode ser escrito. Aprende como escrever aquilo que se fala e que é possível ler o que foi 
escrito. Nesta aprendizagem, outras acontecem: a criança percebe, por exemplo, que os intervalos da fala são 
diferentes daqueles da escrita, que esta é feita da esquerda para a direita e que, ao chegar ao final da linha, 
12 
volta-se à esquerda. Mais que isso, neste registro oral, as crianças desenvolvem a capacidade de dizer melhor 
aquilo que querem expressar. Ampliam o seu vocabulário, porque o que uma não sabe dizer é dito por outra, 
e a primeira aprende com a segunda; o que nenhuma delas consegue dizer é dito pelo professor, e ambas 
aprendem com ele. A criança pode dizer o que pensa e é incentivada a fazê-lo. Ela tem voz. 
 Não é apenas a criança que está aprendendo; o professor também aprende sobre a sua prática e sobre 
o processo de construção dos conhecimentos das crianças. 
 Compreender os avanços das crianças como saltos qualitativos resultantes de um processo de ação e 
de interação do sujeito com o objeto de conhecimento, mediado pelo social, é significativamente diferente de 
entendê-los como “estalos” que surgem de repente, como se viessem do “nada”. Hoje, trabalha-se com a 
certeza de que a criança não é mero receptor de um conhecimento recebido de fora para dentro, e sim um 
sujeito interativo, produtor de conhecimentos. Um sujeito que constrói conhecimentos permanentemente, nas 
situações de interação e interlocução que vive dentro e fora da escola. 
 As situações vividas pelas crianças e professores revelam a possibilidade de existência real de uma 
Educação Infantil que tenha como função básica a garantia de espaços onde a criança construa e se aproprie 
de novos conhecimentos, aqui e agora; ao contrário de uma Educação Infantil que vise apenas preparar a 
criança para um aprendizado que se dará num futuro, dificilmente compreendido por ela. 
 A Educação Infantil que é escola construtora de conhecimentos enxerga o aluno enquanto sujeito, 
como ponto de partida para o trabalho realizado. Tem consciência de que cada descoberta cria possibilidade 
para novas descobertas, de que cada conhecimento novo capacita para a aquisição de outros, de que cada 
leitura abre portas para novas leituras. 
 É a possibilidade, a partir da Educação Infantil, da construção de sujeitos históricos que acreditem 
em sua capacidade de criar, de interferir e de mudar os rumos da história de seu país e, portanto, dos seus 
próprios destinos. 
 
7. Campos de Experiências 
 
Outra etapa da história da Educação Infantil no município de Volta Redonda se deu quando 
afirmamos nossa prática pedagógica por meio de uma orientação curricular baseada no desenvolvimento dos 
Campos, adequada à metodologia dos Projetos de Trabalho. 
Mais uma vez, uma pesquisa de opinião foi elaborada, e os profissionais da Educação Infantil 
manifestaram-se em relação aos Campos após a operacionalização da orientação curricular nestes últimos 
anos. Segundo eles, os Campos são norteadores do trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil. 
Além disso, oportunizam a construção do conhecimento do aluno quando são dadas condições para que 
aconteçam reflexões por meio de ações elaboradas em conjunto no quadro de cognição. 
Os Campos se inter-relacionam e se completam, tornam possível, por meio da brincadeira, a 
experimentação e a vivência dos diversos conteúdos e facilitam o fazer do professor a fim de atingir os 
objetivos propostos de forma prazerosa e criativa. 
Desenvolver os Campos por meio dos projetos de trabalho tem sido uma forma de acompanhamento e 
de avaliação, uma vez que os Campos abrangem o desenvolvimento cognitivo dos alunos em sua totalidade. 
13 
Os Campos constituem-se em um conjunto de áreas que nortearão as práticas educativas necessárias 
ao exercício da cidadania. 
 Levando-se em conta as complexidades da vida, as diversidades culturais, as práticas educativas que 
já não atendem mais à sociedade atual, e considerando os anseios dos professores, expressos por meio da 
pesquisa realizada, optou-se por uma organização curricular fundamentada nas metodologias da pesquisa-
ação e do trabalho com projetos. 
 Os Campos, elencados separadamente, relacionam-se entre si, já que não são concebidos como 
objetos de estudo estanques, como fins em si mesmos. São, portanto, formas de organizar uma gama de 
conhecimentos que, historicamente, constituíram-se como próprios ao saber infantil institucionalizado. 
 Tendo como foco da Educação Infantil o trabalho globalizado que encara a criança como um todo a 
ser desafiado em suas potencialidades, cabe ao professor, em cada projeto de trabalho e nas especificidades 
de cada Campo, buscar temas pertinentes ao desenvolvimento da proposta de trabalho. 
 Portanto, o aprofundamento teórico-prático demandado por cada Campo e seus respectivos temas 
será imprescindível para o domínio das ações que podem ser suscitadas. 
 Sendo o brincar o meio pelo qual se faz do lúdico o grande impulsionador do desenvolvimento 
infantil, este documento reforça o “ato de brincar” como prática indispensável na Educação Infantil, que 
perpassa todos os Campos e favorece a construção do conhecimento de forma prazerosa e criativa. 
 
7.1 O eu, o outro e o nós 
 
 O campo O eu, o outro e o nós abrange todas as particularidades da sociedade brasileira. Nossa 
diversidade étnica e cultural compõe as instituições por meio das crianças, dos professores e de toda a 
comunidade. Por isso, é necessário que a Educação Infantil proporcione um enriquecimento do universo 
cultural da criança. 
 O desenvolvimento da identidade se processa num conjunto de ações gradativas, que envolve seu 
nome, a descrição de suas características físicas, suas potencialidades, o reconhecimento de seus limites, 
modos de agir e pensar e a construção de sua história pessoal, até atingir sua autonomia. 
 O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de 
socialização, que se estendem ao longo da sua trajetória de vida. 
 A identidade se constrói num espaço de socialização, por meio de interações sociais estabelecidas 
pelas crianças, nas quais reconhecem o outro e percebem suas diferenças. 
 Esse campo é privilegiado, pois traz toda a diversidade humana para as experiências educativas. 
 
7.2 Escuta, fala, pensamento e imaginação 
 
 As transformaçõesconstantes no mundo e na vida social alcançam valores, hábitos, anseios, enfim, 
desencadeiam novas necessidades e, em virtude delas, surgem linguagens que incorporam ao nosso 
cotidiano. 
14 
 Essas linguagens, que ampliam a inserção e a participação das crianças na prática social, aparecem 
como forma de solução para problemas que persistem na nossa sociedade e que impedem um diálogo 
adequado à realidade. 
 O quadro contemporâneo de globalização e de acesso à informação proporciona um vínculo estreito 
entre diferentes culturas, o que permite a disseminação de saberes, artes, tecnologia, entre outros elementos. 
 Nesse contexto cultural multifacetado, a escola possui um papel primordial: estar continuamente em 
processo de atualização para proporcionar aos alunos contato com as diferentes formas de expressão, a fim 
de que se estabeleçam relações constantes entre identidades e culturas. Assim, as crianças terão oportunidade 
de construir um diálogo rico para a sociedade atual e futura, lançando mão de conceitos, valores e 
conhecimentos relevantes para a humanidade. 
Vivemos numa sociedade, na qual todos acessam a língua escrita de alguma forma, inclusive as 
crianças pequenas. Sendo assim, o trabalho pedagógico neste campo é desenvolvido na perspectiva da 
construção e expressão das diversas linguagens como bens culturais. 
As práticas com linguagens se configuram por meio da (re)elaboração cognitiva, da inserção das 
crianças no mundo da cultura escrita e de suas intervenções, a partir de interações sociais, do diálogo, dos 
diferentes usos e práticas da língua no contexto escolar e sociocultural. 
 O trabalho com a cultura escrita compreende uma prática discursiva de determinado grupo social 
relacionada à escrita, mas não necessariamente ligada às atividades específicas de ler e escrever. Aliás, 
muitos estudos sobre letramento têm analisado a oralidade de crianças que ainda não sabem ler nem escrever, 
mas podem ser consideradas letradas. Elas apresentam estratégias orais de letramento que adquirem nas 
práticas orais cotidianas com outras crianças e com adultos. 
Os gêneros textuais são meios de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, situam 
as práticas de linguagem e possibilitam a comunicação. 
Na Educação Infantil, ao ver a professora ler e escrever textos, ao conhecer diversos gêneros 
textuais, ao produzir textos variados, o aluno torna-se usuário da escrita e fortalece interações que estão 
presentes desde os seus primeiros anos de vida. Por isso, as crianças precisam de oportunidades criadas por 
meio de um trabalho lúdico e contextualizado, que as permita ampliar suas vivências. 
A linguagem escrita surge nesse contexto. É preciso aproximar as crianças da escrita de forma 
funcional e significativa, garantindo que vivenciem situações diversificadas e que estimulem reflexão sobre a 
língua, da qual os alunos possuam conhecimentos e vivências. 
Para a prática pedagógica na Educação Infantil, é fundamental considerar que a escrita é objeto de 
conhecimento, processo, construção que acontece em situações reais e que precisa estar inserida em práticas 
sociais. Trata-se de um conceito muito maior que grafar letras. 
 
7.3 Traços, sons, cores e formas 
 
 As linguagens artísticas são uma forma de expressão e comunicação humana. As artes expressam, 
comunicam, atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio do seu complexo 
organizacional. O desenvolvimento artístico é o resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, 
15 
não ocorre automaticamente, à medida que a criança cresce. A arte da criança, desde cedo, sofre influência 
da cultura. Por isso, devemos ter cuidado com o que lhe oferecemos. Suas práticas artísticas não são 
destituídas de significação, e sim frutos do que lhe oferecemos. 
 As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte e sobre o 
fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem 
a relação com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. O fazer artístico deve 
iniciar-se no momento em que as crianças já tenham condições motoras para manuseio dos diversos 
materiais artísticos, a serem introduzidos gradativamente. 
 O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um como uma necessidade de compreender 
e representar uma realidade. Ao observar uma criança em suas primeiras manifestações dramatizadas, como 
por exemplo, o jogo simbólico, percebe-se que procura organizar seu conhecimento do mundo de forma 
integradora. A dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação espontânea, 
assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de interação e de promoção de equilíbrio 
entre ela e o seu meio. 
 A música é uma outra linguagem, que se traduz em formas sonoras organizadas em um 
relacionamento expressivo entre som e silêncio e capazes de expressar e de comunicar sensações, 
sentimentos e pensamentos. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas 
e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas e brincadeiras. 
 O trabalho com a música deve priorizar as criações, tanto no que tange ao movimento como à parte 
sonora. Os gestos corporais devem ser criados, em vez de trabalhados de forma mecânica e estereotipada. As 
atividades que utilizam instrumentos devem proporcionar criação, e não priorizar aspectos imitáveis ou 
mecânicos. 
 Os instrumentos utilizados ou confeccionados devem ser adequados, respeitando-se a sua qualidade 
sonora. Letras muito complexas e excesso de gestos ao cantar prejudicam a integração natural entre a 
expressão musical e a corporal. A simples discriminação entre sons graves e agudos, curtos e longos, fracos e 
fortes, em situações descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das 
crianças. 
 A música não pode ser tratada como se fosse um produto acabado destinado à mera reprodução. 
Trata-se de uma linguagem que permite a construção de conhecimento e também um meio de expressão e 
forma de conhecimento acessíveis aos bebês e às crianças, inclusive àquelas que apresentam necessidades 
educativas especiais. 
 Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, 
encaminhado-as a níveis cada vez mais elaborados. 
 A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da 
autoestima e do autoconhecimento, além de poderoso recurso de integração social. 
 O trabalho com música deverá respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) 
das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas 
regiões do país. 
 
16 
7.4 Corpo, gestos e movimentos 
 
 Desde o berço, as crianças devem ser estimuladas a se movimentar, não com movimentos vazios de 
sentido, mas de maneira a envolver interação corporal e social. 
 Todos os movimentos devem ser estimulados, desde os mais simples, como o fato de franzir 
sobrancelhas, ao mais complexo, como o ato de preensão. 
 O bebê investiga os efeitos dos próprios gestos e movimentos sobre os objetos e essas ações 
exploratórias ajudam na construção da consciência corporal. 
 No berçário, esse cuidado deve ser reforçado, uma vez que a criança ainda não domina todas as 
partes do corpo. 
 A primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e 
necessidades se manifestem numa dimensão subjetiva. Por isso, o adulto responsável pela criança deve 
descobrir os significados desses movimentos. 
 É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento que corresponde às 
competências instrumentais para agir sobre o espaço e o meio físico. A organização dos temas para o 
trabalho com movimentodeverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem 
como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país e classes sociais. Este Campo 
deverá priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, organizadas 
num processo contínuo e integrado que envolva múltiplas expressões corporais. O professor deve ter o 
cuidado de proporcionar as primeiras situações competitivas, de forma saudável, ajudando as crianças a lidar 
com seus limites e sempre valorizando o seu esforço. 
 
7.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
 
 No cotidiano, surgem várias situações em que a criança é obrigada a criar recursos para atender às 
suas necessidades e para resolver seus problemas. Essas experiências contribuem para a formação e para a 
elaboração de conhecimentos matemáticos, que fazem parte da vida da criança desde muito cedo. 
 Construir conhecimentos matemáticos é estabelecer relações, seja com objetos ou com o outro, e não 
apenas executar instruções pré-estabelecidas. 
 As ações exercidas no contexto escolar contribuem para a estruturação do pensamento, para a 
organização de ideias, para a criação de caminhos e para o domínio das experiências vividas pela criança. 
 O trabalho desenvolvido na Educação Infantil atende às necessidades próprias e sociais da criança, 
que constrói o conhecimento de forma a elevar o domínio do pensamento e a instrumentalizar-se na 
linguagem matemática, o que contribui para a sua inserção num mundo de grandes exigências, em que certas 
habilidades se fazem necessárias. 
 Considerando os quatro blocos de construção, citados no RCNEI como pilares na área da 
matemática, os mesmos foram incorporados neste campo com o intuito de nortear o planejamento 
promovendo experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e 
17 
explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas à suas 
curiosidades e indagações. 
 
7.6 Ambiente e tecnologia 
 
 Vivemos num mundo estimulante e, desde cedo, as crianças aprendem a agir sobre ele, momento em 
que acontecem interações, de diferentes maneiras e em cada etapa do desenvolvimento infantil. 
 Diante da realidade natural em que nos encontramos, conscientizações se fazem necessárias. 
 As ações desenvolvidas nesse campo devem ampliar as experiências das crianças e proporcionar a 
construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Ao mesmo tempo em que a 
preservação se faz necessária, com o objetivo de amparar as diversas espécies e a sobrevivência do planeta, 
ações evolutivas afloram a fim de atender aos anseios humanos. Essa busca constante por melhores 
condições de vida desencadeou desenvolvimentos extraordinários num curto espaço de tempo. 
 O desenvolvimento tecnológico trouxe para a sociedade contemporânea muitas transformações e 
benefícios, e utilizamos os recursos tecnológicos em larga escala. Dentre eles, destaca-se o sistema de 
telecomunicações, que gera novas formas de produzir conhecimento. Quando o homem se esforça para 
dominar, em seu proveito, o ambiente natural, podemos dizer que houve progresso tecnológico. Os 
resultados desse progresso estão presentes no nosso dia a dia e, muitas vezes, não refletimos sobre isso. As 
mudanças geram transformações na consciência humana, na percepção do mundo, nos valores e nas formas 
de atuação social. Este campo reúne ideias integradas, ao mesmo tempo em que são respeitadas suas 
especificidades. 
 
 
 
 
(CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
8. Parte Diversificada 
 
8.1 Língua Inglesa 
 
É na primeira etapa da Educação Básica, em especial, Educação Infantil, que a criança entra em 
contato com o ambiente escolar, espaço que contribui para inúmeras aprendizagens. 
Vivemos num mundo plurilíngue e multicultural, onde a inserção dos sujeitos no mundo globalizado 
favorece as interações nas sociedades contemporâneas. Sendo a infância o momento propício para 
aprendizagens, quando as crianças se encontram em pleno desenvolvimento e plasticidade cerebral, propõe-
se a Língua Inglesa para crianças de quatro e cinco anos na rede municipal de Volta Redonda, levando-se em 
consideração a Orientação Curricular da Educação Infantil, pois a Língua Inglesa está, cada vez mais, 
presente em nosso cotidiano. Desde cedo, as crianças têm contato com as palavras presentes em jogos, 
desenhos, séries, brinquedos, vídeos e conteúdos voltados ao público infantil, ou seja, elas chegam à escola 
com conhecimento prévio do idioma. 
Tal ensino, na Educação Infantil, é ministrado por docentes concursados, como ocorre no Ensino 
Fundamental, com a realização de efetivo trabalho junto às crianças; priorizando o foco da função social e 
política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status de língua franca. Nessa perspectiva, são 
acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes 
repertórios linguísticos e culturais. O tratamento do inglês como língua franca o desvincula da noção de 
pertencimento a um determinado território e, consequentemente, a culturas típicas de comunidades 
específicas, legitimando os usos da língua inglesa em seus contextos locais. Esse entendimento favorece uma 
educação linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento e respeito às diferenças, 
e para a compreensão de como elas são produzidas nas diversas práticas de linguagem, o que favorece a 
reflexão crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, os outros e a si mesmo. 
A proposta de trabalho da Língua Inglesa com crianças pequenas é desenvolvida a partir de um 
vocabulário construído com palavras que levam em conta temas do interesse delas, com atividades que 
proporcionam a verbalização de palavras em inglês, essas desenvolvidas com ludicidade, visto a importância 
de se primar por um planejamento que leva em consideração o eixo estruturante da Educação Infantil 
“Interações e a brincadeira” e os Direitos de Aprendizagem. A partir de brincadeiras, jogos, músicas, 
histórias, imagens reais e diferentes estímulos, as palavras novas do idioma são introduzidas, e assim a 
criança aprende, brincando, em situações contextualizadas e significativas, levando-a a se comunicar e 
interagir com os seus pares e adultos, de modo a usar o inglês em momentos variados. 
A língua materna entra como facilitadora do diálogo, e a língua inglesa é introduzida naturalmente, 
entre as frases, para nomear objetos, frutas, animais, comandos, brinquedos, cores, cumprimentos, dentre 
outros. Gradativamente, as crianças começam a inserir as palavras aprendidas no cotidiano escolar e 
ambiente familiar. 
 
 
19 
8.2 Informática 
 
Partindo de uma reflexão sobre a quinta competência geral da BNCC, que indica “Compreender, 
utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e 
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva”; compreende-se que seja necessário planejar propostas de desenvolvimento de habilidades que 
utilizem novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, de forma ética, crítica e responsável 
desde a educação infantil. 
Assim, a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou e 
disponibilizou, em maio de 2022, o Caderno da Computação (complemento à BNCC) que indica para a pré-
escola (segunda fase da Educação Infantil), três eixos norteadores com seus respectivos objetivos de 
aprendizagem. Os eixos são assim nomeados: pensamento computacional; mundo digital e cultura digital. 
Narede municipal de ensino de Volta Redonda, o trabalho pedagógico nessa área computacional se 
desenvolve no currículo, de forma transdisciplinar, ensinando as crianças, primeiramente, os conceitos 
básicos de segurança e cidadania digital para que elas possam explorar o mundo on-line com confiança 
(projeto Seja incrível na internet). Na sequência, nos voltamos para os eixos indicados no caderno da 
computação seguido dos seus objetivos de aprendizagem conforme indica o caderno da computação/ 
complemento à BNCC. 
Baseados no Art. 26 da LDB (Lei nº 9394/96), os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais 
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
Amparados neste artigo, complementamos as orientações emanadas pela CEB com objetivos de 
aprendizagem desta área de conhecimento mais específicos, visto que eles já vêm sendo desenvolvidos pelos 
profissionais desta frente de trabalho desde 1995/1996, elencados e desenvolvidos ao longo de alguns anos 
de trabalho nas aulas de informática, com o intuito de atender as peculiaridades locais, complementando as 
ações indicadas pelo caderno da computação/BNCC. 
A utilização dessas tecnologias digitais de informação e comunicação na educação das crianças, 
desde a mais tenra idade, contribui para o exercício da cidadania, além de ampliar as possibilidades de 
interação, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos. Também 
amplia a visão sobre os multiletramentos, concebida nas práticas sociais do mundo digital, proporcionando 
às crianças uma participação atuante desta nova forma de interagir, em uma sociedade cada vez mais fluente 
na linguagem digital. Assim, vislumbramos propor situações nas quais as crianças ampliem suas experiências 
conectadas com as vivências do contexto na qual ela está inserida. Não podemos esquecer que, quando 
adultos, utilizarão essa tecnologia como fonte de inclusão social, agregando valor a sua cidadania, ampliando 
as possibilidades de acesso à informação, além de aumentar o potencial do cidadão em consumir, emitir e 
receber novos saberes. 
20 
Considerando todas as orientações recebidas, a escola precisa ser um espaço qualificado para essa 
revolução social, digital e inclusiva. A maioria das crianças têm contato com a tecnologia desde o 
nascimento, pois a cultura digital está presente nos celulares, câmeras fotográficas, computadores e 
televisores, entre outros. Ao ver as pessoas a sua volta utilizando-a, constroem significado e desejo de 
utilizá-la. 
Assim, as instituições de Educação Infantil deverão levar em consideração as tecnologias presentes 
no cotidiano das crianças, considerando-as como sujeitos ativos, produtores de cultura, historicamente 
situados. As tecnologias estão inseridas em todos os espaços socioculturais, por isso é fundamental que a 
comunidade educativa esteja preparada para lidar e acompanhar as constantes mudanças neste universo 
midiático. 
 
COMPONENTES CURRICULARES PARA AS AULAS DE INFORMÁTICA: 
• Desenvolver as reflexões indicadas para as aulas do projeto Seja Incrível na internet. 
• Caderno da computação/ complemento à BNCC: 
Eixo - Pensamento Computacional 
- (EI03CO01) – Reconhecer padrão de repetição em sequência de sons, movimentos e desenhos. 
- (EI03CO02) – Expressar as etapas para a realização de uma tarefa de forma clara e ordenada. 
- (EI03CO03) – Experienciar a execução de algoritmos, brincando com objetos (des) plugados. 
- (EI03CO04) – Criar e representar algoritmos para resolver problemas. 
- (EI03CO05) – Comparar soluções algorítmicas para resolver um mesmo problema. 
- (EI03CO06) – Compreender decisões em dois estados (verdadeiro ou falso). 
Eixo - Mundo digital 
- (EI03CO07) – Reconhecer dispositivos eletrônicos (e não-eletrônicos), identificando quando estão 
ligados ou desligados (abertos ou fechados). 
- (EI03CO08) – Compreender o conceito de interfaces para comunicação com objetos (des) 
plugados. 
- (EI03CO09) – Identificar dispositivos computacionais e as diferentes formas de interação. 
Eixo - Cultura digital 
- (EI03CO10) – Utilizar tecnologia digital de maneira segura, consciente e respeitosa. 
- (EI03CO11) – Adotar hábitos saudáveis de uso de artefatos computacionais, seguindo 
recomendações de órgãos de saúde competentes. 
• Conteúdos específicos elencados pelo município: 
- (EI03CO12VR) - Desenvolver, progressivamente, habilidades ao experimentar situações de jogo, 
como o Jclic – um jogo de autoria, e por meio de aplicativos, como o GCompris. 
- (EI03CO13VR) - Conhecer e desenvolver atividades relacionadas a rádio, jornal, vídeo etc. 
- (EI03CO14VR) - Conhecer e realizar os jogos de Consciência Silábica elaborados a partir do 
desenvolvimento dos jogos de Consciência Fonológica. 
- (EI03CO15VR) - Iniciar noções básicos de Robótica nas seguintes temáticas: energia e movimento, 
corpo, ar, água, elétrica e bateria. 
21 
9. Avaliação 
 
A avaliação na Educação Infantil se constitui num conjunto de procedimentos que norteiam o fazer 
pedagógico do professor: portfólio particular, tanto de aprendizagem, quanto demonstrativo. 
O portfólio de avaliação, ferramenta utilizada pelos professores, oportuniza a construção de um 
conjunto de dados que expressam avanços, mudanças conceituais, novas formas de pensar, e permitem 
descobrir os caminhos percorridos pelo educando. Ele favorece uma apreciação, a longo prazo, da 
aprendizagem e do desenvolvimento do educando; possibilita o acompanhamento progressivo e contínuo do 
aluno na aquisição do saber; torna possível identificar dificuldades, quando existem; configura-se em um 
excelente instrumento de autoavaliação do professor e do aluno. 
Em síntese, os portfólios referem-se à organização de uma coletânea de registros do 
desenvolvimento da aprendizagem da criança que auxiliam o professor, os alunos e a família a construírem 
uma visão evolutiva do processo de ensino-aprendizagem. 
 
9.1 A organização de portfólios como instrumento de avaliação da trajetória de aprendizagem 
 
 A avaliação na Educação Infantil é uma das questões mais complexas para os professores. 
Por esta razão, tem sido tema de muitas reflexões dos especialistas. Novos conceitos foram construídos, 
novas práticas foram desenvolvidas, no entanto, continua sendo fundamental aprofundar esse debate, pois 
avaliar implica avaliar-se, rever conceitos, fazer escolhas e tomar decisões. 
 É importante ressaltar que a avaliação não é um instrumento para medir o quanto a criança 
aprendeu, tampouco uma forma de julgar, reprovar ou aprovar uma criança. A avaliação que, de fato, 
contribui para o crescimento da criança e para o trabalho do professor tem o caráter de mediadora e 
acolhedora. É ela que possibilitará o acompanhamento da criança em todos os momentos vividos na 
Educação Infantil, contribuindo com seu avanço na ampliação do conhecimento de si e do mundo. 
 Acompanhar o desenvolvimento da criança ajuda o professor a rever e aprimorar seu 
trabalho. Neste sentido, avaliar a criança leva também a avaliar a sua própria ação pedagógica e, inclusive, a 
instituição na qual está inserido. Afinal, avaliar é o movimento de pensar tudo o que envolve a prática e 
buscar caminhos para torná-la cada vez mais coerente e mais contextualizada. 
 Segundo os autores Shores e Grace (2001), “os portfólios são definidos como uma coleção 
de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de 
cada criança”. Os portfólios são uma forma de registrar as experiências vividas pelo grupo e pelas crianças 
ao longo do desenvolvimento dos projetos de trabalho e das demais atividades. Este recurso tem se mostradointeressante porque reúne as diferentes produções das crianças durante diferentes momentos, não só 
escritos, como também desenhos, fotos etc. 
 Vale destacar que o portfólio dá visibilidade à produção dos alunos, contribui para que se 
sintam valorizados, bem como permite que eles se defrontem com a trajetória vivida e possam resgatar o que 
já foi construído. Enfim, constitui-se num instrumento de troca, partilha, comunicação e memória, além de 
favorecer a experiência de conviver e de trocar na sala de aula. Pode, ainda, ser um interessante instrumento 
22 
de parceria com as famílias, que podem tanto acompanhar o trabalho do grupo por meio do que foi ali 
registrado e coletado, quanto podem se envolver na sua elaboração ou avaliação. 
 
9.2 Tipos de portfólio 
 
Segundo Shores e Grace (2001), existem três tipos de portfólio: 
 Portfólio Particular: são anotações específicas da criança, tais como históricos médicos, ficha 
cumulativa, anotações específicas da criança, registros de conversas entre os professores e as famílias, a 
Caderneta da Criança, relatos narrativos, enfim, informações importantes que muitas vezes são confidenciais. 
 Portfólio de Aprendizagem: são as anotações da criança e do professor, as produções das crianças, 
amostras de seus trabalhos, observações acerca dos projetos de trabalho, relatos de aprendizagem, relatórios, 
enfim, o acervo de trabalhos realizados pela criança. 
 Portfólio Demonstrativo: são os relatórios compilados do terceiro trimestre, trabalhos significativos, 
relato de experiência, entre outros, por meio do qual a futura escola poderá ter uma visão global da criança e 
acompanhar o seu desenvolvimento para que possa dar continuidade ao processo de aprendizagem. 
 
9.3 O portfólio de aprendizagem como instrumento de avaliação 
 
Por que devemos privilegiar um acompanhamento atento das ações do aluno? 
Existe uma diferença expressiva entre um filme e uma fotografia. O primeiro é dinâmico, se altera a 
cada quadro; a fotografia é estática, o registro de um instante. Toda avaliação é estática, pois capta o 
desempenho do aluno em um momento específico; é, portanto, instantânea. A aprendizagem, contudo, é 
construtiva, possui uma dinâmica e significados que estão em permanente ebulição e transformação. 
Sobretudo com alunos mais novos, muitas vezes a aprendizagem significativa se manifesta algum tempo 
depois da atividade que a suscitou. 
 Essas referências são importantes para refletir que avaliações baseadas na captação de um 
instantâneo são de baixíssima confiabilidade e é necessário somar a elas outras avaliações, que compreendam 
o dinamismo que a construção de significados envolve. Nesse sentido, o professor deve estar atento a toda 
manifestação de aprender do aluno, captando amostras expressivas de seu desenvolvimento. 
 
9.4 O que levar em conta ao selecionar o material para compor o portfólio de aprendizagem? 
 
 A avaliação brasileira sempre primou por valores máximos, mas o que se propõe agora é a 
construção de um sistema que possa privilegiar valores ótimos. É importante que todos façam o melhor 
possível, e que esse parâmetro valha apenas em relação às suas potencialidades, e não às dos demais. Avaliar 
por critérios máximos, em síntese, é como esticar uma corda a determinada altura e solicitar que todos saltem 
sobre ela, ignorando a existência de expressivas diferenças pessoais. Quando se preconiza que o professor 
deve construir em sala de aula uma aprendizagem significativa, é importante saber que esta nunca é “oito ou 
oitenta”, “tudo ou nada”, mas, ao contrário, um procedimento que alcança pessoas diferentes em níveis 
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diferentes. Cabe, assim, ao professor, descobrir o grau de significatividade da aprendizagem realizada por 
este e por aquele aluno, proporcionar atividades que possam ser desenvolvidas em diferentes graus e 
acreditar que alunos que alcançam níveis diferentes na realização dessas tarefas podem ser iguais ao 
construírem o melhor possível de si (de cada um). 
 “Ensinar” algo significa variar bastante e com frequência os contextos em que a aprendizagem é 
realizada, para que os significados que o aluno constrói jamais fiquem vinculados a apenas um contexto. Em 
decorrência, “avaliar” a aprendizagem significa valer-se de uma grande diversidade de atividades que 
coloquem o conteúdo que se quer ver apreendido em diferentes contextos particulares. 
Não podemos esquecer que os CAMPOS são contextualizados nos projetos de trabalho e que 
refletem atividades significativas. Estas, registradas e/ou arquivadas nos portfólios, oportunizam visualizar 
os CAMPOS contemplados nos projetos de trabalho ao longo do trimestre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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