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Currículo e avaliação daCurrículo e avaliação da aprendizagemaprendizagem AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Bem vindo(a)! Olá, prezado(a) acadêmico(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Currículo e avaliação da aprendizagem. Esta apostila foi organizada de modo especial para você, que no nosso entendimento tem buscado com excelência compreender os desa�os que envolvem o setor educacional e que in�uenciam no processo de ensino-aprendizagem. Esta apostila é composta por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão. Na Unidade I você irá trabalhar com o tema O CURRÍCULO ESCOLAR, cujos conteúdos de destaque serão: Currículo: Conceituação, Tendências e História Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo Currículo e as Novas Tecnologias Na Unidade II, com o tema O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM, os focos serão: Currículo e Desenvolvimento Humano O Currículo e a Aprendizagem Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades A Unidade III, com tema AVALIAÇÃO ESCOLAR, versará sobre: Fundamentos Legais para Avaliação Escolar Os Diversos Processos de Avaliação da Aprendizagem Instrumentos de Avaliação Na Unidade IV, a última, de tema AVALIAÇÕES, tem ênfase em: Avaliações externas: Prova Brasil, SAEB, ENEM e o ENADE Práticas avaliativas e instrumentos de avaliação Por �m, lembre-se, caro(a) graduando(a), que o texto apresentado não irá esgotar todas as possibilidades de pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que ao �nal de cada unidade você encontrará um resumo do texto realizado, a �m de facilitar seus estudos e compreensão. Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se esqueça: esse é só seu primeiro passo no campo do CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM! Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu conhecimento no campo da formação humana. Vamos aos estudos! Sumário Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da unidade, assista ao vídeo de considerações �nais. Unidade 1 O currículo escolar Unidade 2 O currículo, o desenvolvimento humano e a aprendizagem Unidade 3 Avaliação escolar Unidade 4 Avaliações O currículo escolar AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Sumário Introdução 1 - Currículo: Conceituação, Tendências e História 2 - Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar 3 - Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo 4 - Currículo e as Novas Tecnologias Considerações Finais Introdução Caro(a) estudante. Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Currículo e Avaliação da Aprendizagem. Nesta unidade, intitulada “O CURRÍCULO ESCOLAR”, estudaremos no primeiro momento: a evolução do conceito de currículo e as tendências e história do currículo; no segundo momento: analisaremos os aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar; no terceiro momento: abordaremos as implicações para a escola e para o currículo acerca da temática: etnia, raça e nação; no quarto momento: compreenderemos como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar. A compreensão desta Unidade I contribuirá para a sua formação neste curso superior. Boa leitura e bons estudos! Plano de Estudo: 1. Currículo: Conceituação, Tendências e História 2. Aspectos Legais e Pedagógicos que envolvem o Currículo Escolar 3. Currículo: etnia, raça e nação – implicações para a escola e para o currículo 4. Currículo e as Novas Tecnologias 3. Abordar as implicações para a escola e para o currículo acerca da temática: etnia, raça e nação. 4. Compreender como ocorre a inclusão das novas tecnologias no currículo escolar. Objetivos de Aprendizagem: 1. Conhecer a evolução do conceito de currículo e analisar as tendências e história do currículo. 2. Analisar os aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar. Currículo: conceituação, tendências e história Podemos dizer que o currículo é vida da escola, incluindo todos os movimentos no convívio escolar, as experiências e as vivências que ocorrem dentro de um ambiente educativo formal. Currículo é o que é percebido por nós, pelos alunos, professores, gestores, funcionários, responsáveis pelos alunos, ou seja, pela comunidade escolar, mas também apresenta vários aspectos que não conseguimos perceber. Caro(a) estudante, apresentaremos algumas de�nições sobre a palavra “currículo” a seguir. No Grande Dicionário Houaiss (2017), uma de�nição de currículo é “programação de um curso ou de uma matéria ou de uma matéria a ser examinada”. Segundo Hamilton (1992 apud SANTOS, 2002) a palavra “currículo” foi registrada pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary, como um curso inteiro seguido pelos estudantes. Assim, “o currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao longo de sua vida escolar, tanto em relação aos conteúdos apropriados quanto às atividades realizadas sob a sistematização da escola” (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO 2012, p. 25). Note, caro(a) estudante, que não é fácil conceituar o termo “currículo”, pois ele não tem um sentido único. Há uma diversidade de sentidos e de�nições, dependendo da linha de pesquisa do autor. As diversas de�nições e conceituações levam ao que alguns autores chamam de polissemia, ou seja, vários sentidos e signi�cados que o termo representa, sem que se chegue a um consenso entre essas interpretações. Por essa razão, é preciso conhecer as concepções de maneira contextualizada e não correr o risco de aceitar apenas uma como a melhor de�nição. Deve-se compreender como o currículo tem sido abordado pelos diferentes autores e teorias para avaliar CONCEITUANDO Etimologicamente, “currículo” é um termo proveniente do latim – curriculum (corrida, carreira) e currere (correr) – e signi�ca caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir. Pode parecer simples, mas o termo carrega em si o peso de transformar alguma coisa, pois indica movimento, algo que se move ao longo de determinado tempo. Em outras palavras, no caso do currículo escolar, o termo indica um percurso a ser seguido pelo estudante. quais desses conceitos estão mais próximos de atender às necessidades do contexto educativo em que se encontram inseridos. Assim, as diferentes maneiras de de�nir o termo levam a compreender que o currículo “é uma construção cultural, histórica e socialmente determinada; e refere-se a uma prática condicionadora de si mesmo e de sua teorização” (MATTOS, 2013, p. 24) Há dois aspectos que predominam nas de�nições (MOREIRA, 1997 apud MATTOS, 2013): 1. Conhecimento escolar - o currículo refere-se ao conhecimento transmitido pela escola de maneira pedagógica e didática, como um conjunto de disciplinas, sendo aplicado pelo estudante. 2. Experiência de aprendizagem - o currículo está focado nas diferenças individuais e na preocupação com as atividades do estudante. O termo refere-se aos caminhos que ele percorre em sua formação. Vários autores tratam de de�nir o termo, que recebeu diferentes concepções tanto em relação ao seu signi�cado quanto à sua função ao longo da história. Essas de�nições variam de acordo com diversos contextos históricos e culturais. De acordo com Ribeiro (1993), há três de�nições mais comuns sobre o currículo, sendo elas: 1. A de�nição mais comum é aquela que identi�ca o currículo como sinônimo de organização curricular, ou seja, “como elenco e sequência de matérias ou Quadro 1 - O currículo segundo diferentes autores AUTORES CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO Foshay (1969) Currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, sob a orientação daescola. Saylor (1966) Currículo engloba todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola. Phenix (1958) Currículo é o modelo organizado do programa educacional da escola e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o que, como e quando se ensina. Johnson (1977) Currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se tem em vista. O currículo prescreve (ou, pelo menos, antecipa) os resultados do ensino; não prescreve os meios. Fonte: Ribeiro (1993). disciplinas propostas para todo o sistema escolar, um ciclo de estudo, um nível de escolaridade ou curso, visando à graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, nível ou curso” (RIBEIRO, 1993, p. 11). 2. Currículo como disciplina ou matérias, conteúdos programáticos e respectivas observações didáticas. Aqui ele representa um programa de ensino em determinada área de estudo, uma listagem um esquema ou um sumário por área disciplinar. 3. Por �m, o currículo pode “representar um conjunto de diferentes modos de pensar e investigar a realidade e experiência humana, privilegiando-se, assim, o desenvolvimento de capacidades e processos intelectuais – signi�cativamente representados nessas disciplinas do saber” (RIBEIRO, 1993, p. 13). A autora Eyng (2012) também analisou e destacou três concepções sobre o currículo, sendo elas: É facilmente perceptível que, em uma mesma linha de entendimento, existem variações na referência da análise. Nessa vertente, que entende o currículo como conteúdo, encontra-se a forma de compreendê-lo como uma sequência de unidades de conteúdos e a de vê-lo como um conjunto de resultados de aprendizagem. Por outro lado, a forma de compreender o currículo como um conjunto de resultados de aprendizagem está vinculada à preocupação de o papel da escola ser atingir os objetivos e, assim, concretizar os resultados previstos no currículo. Desse modo, a demasiada preocupação com o produto deixa de lado um aspecto fundamental, complexo e dinâmico: o processo (EYNG, 2012). Ainda que a clareza da �nalidade seja virtual no processo pedagógico, não podemos, caro(a) estudante, ignorar o contexto, as condições e os processos nos quais se concretiza. 1. O currículo como conteúdo - é uma das formas mais usuais e historicamente relevantes que encontramos. Contudo, o entendimento do que seja o seu conteúdo tem uma variação muito grande. “Pode signi�car o conteúdo da educação, isto é, o curso compreendendo a sequência e o conjunto de estudos que se há de seguir para adquirir uma educação. Também signi�ca o conhecimento, o conteúdo de uma disciplina especí�ca ou, ainda o conteúdo da cultura socialmente construída” (EYNG, 2012, p. 24). No entanto, um currículo não pode limitar-se a planos, anteprojetos, propósitos, pois pode correr o risco de permanecer no campo das intenções. Ainda que, ao de�nirmos e organizarmos as intenções de um currículo, devemos indicar a relação com os elementos educacionais, tais como �nalidades, objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e análise de necessidades e custos para sua operacionalização, só planejá-lo não basta. Assim, o que se espera é que o currículo apresente intenções justi�cadas que sirvam de referenciais detalhamento dos planos que os professores irão desenvolver, os quais devem estar ajustados a cada contexto educativo em particular, no qual serão desenvolvidos (EYNG, 2012). Ao concluir a descrição das três concepções anteriores, podemos compreender a relação com a representação e a ação, assim denominadas pelas dimensões básicas da racionalidade. “Com a primeira, como é facilmente compreensível representamos o mundo, tentamos explicá-lo, analisá-lo, formular teorias, compreendê-lo e interpretá-lo. Com a segunda, a ação, atuamos sobre o currículo, para mudá-lo e transformá-lo” (EYNG, 2012, p. 26). A fronteira entre a representação e a ação não é sempre nítida e nem sempre necessária, mas ambas constituem o marco básico da racionalidade. Esta, em última instância, de�ne como construímos e percebemos a representação e que tipo de ação aceitamos como racional. 2. O currículo como plani�cação - entender o currículo como plani�cação signi�ca assumi-lo como algo que está estabelecido, indicando os marcos a partir dos quais se desenvolverá a atividade educativa de uma escola. Mas, como na classi�cação anterior, o grau de especi�cação dessa conceituação varia consideravelmente. “Ele pode ser entendido como um conjunto organizado de intenções educativas e de instruções e também como o documento onde se apresentam tanto o que há de ser aprendido e ensinado, como os materiais e métodos de ensino” (EYNG, 2012, p. 25). 3. O currículo como realidade interativa - entender o currículo como realidade interativa é assumi-lo como ente que comporta todas as experiências educativas sob responsabilidade da escola. O currículo como realidade interativa implica “fundamentalmente a consideração dinâmica entre planejamento da escola e da aula e consideração das convergências e/ou divergências existentes entre o currículo como intenção e o currículo como ação”. Essa visão desta o professor” (EYNG, 2012, p. 26) como o principal agente curricular, por isso é vital a sua formação para a compreensão, o planejamento e a gestão adequada do currículo. Sacristán (1995 apud EYNG, 2012), elaborou as seguintes concepções para currículo: Currículo como fenômeno prático complexo - inserido em um sistema escolar direcionado a professores e alunos. Aqui ele é adequado ao contexto no qual é elaborado, desenvolvido e avaliado. Currículo como práxis - aqui o currículo é entendido como vários tipos de ações que in�uenciam sua con�guração. O currículo é concebido como um documento ou objeto dinâmico que integra teoria e prática e expressa a função socializadora e cultural da escola. A construção do currículo está direcionada aos contextos políticos, administrativos e pedagógicos. Currículo como construção social - aqui o currículo parte com base na realidade da vida escolar e da sociedade em que está inserido. Currículo como construção da cultura - aqui o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural, isto é, não se trata de uma ideia abstrata que tem algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a ela, mas sim de um modo de organizar uma série de práticas educativas. Currículo como campo de investigação - aqui o currículo requer concebê-lo como algo que mantém certas interdependências com outros campos da educação, ou seja, signi�ca em constante mudança e sempre relacionado a outros campos da educação. Currículo como guia de experiência - aqui o currículo é entendido como guia da experiência que o aluno obtém na escola e como o conjunto de responsabilidades da escola para promover uma série de experiências. Currículo como de�nidor dos conteúdos - dele devem fazer parte planos, projetos e objetivos. O currículo, nesse caso, deve ser compreendido como um documento que vai nortear as diretrizes da escola. Currículo como conjunto de conhecimentos - aqui o currículo é entendido como conjunto de conhecimentos ou matérias, os quais devem ser superados pelo aluno dentro de um ciclo, nível educativo ou modalidade de ensino, é a concepção mais clássica e difundida. A re�exão sobre as concepções de currículo é de grande importância para o pro�ssional que lida diretamente com o processo educacional, visto que nele permeiam as crenças, os valores, a ideia do que é educação, de ser humano que se pretende formar, de que sociedade é ideal. Assim, analisar o currículo como elemento integrador dessa formação torna-se essencial para atender às demandas que a sociedade atual impõe à escola, aos professores, aos pedagogos e aos demais pro�ssionais que lidam com as instituições escolares. Agora, caro(a) estudante, um pouco da história do currículo. Se o termo “currículo” for considerado uma sequência ordenada de matérias ou mesmo a totalidade de estudos, é possível voltar às escolas do antigo Egito, da Suméria e da Grécia. Na Antiguidade, a estrutura central do currículo eraformada pela escrita, pela matemática e pelas artes. Assim, ensinava-se a leitura para todos, mas apenas a elite tinha o direito de aprender a escrever. Já na Roma Antiga, os escravos aprendiam a ler para ajudar os �lhos dos senhores e, assim como na Grécia Antiga, eram chamados de pedagogos. Há de se considerar que o ensino de arte sempre foi um componente curricular na Antiguidade, especialmente no que se refere à música, artes visuais e desenho, que, ao lado da geometria e da literatura, atravessou séculos, mantendo-se no currículo das escolas até os tempos atuais (PORTO, 2019). Em nossos estudos vamos abordar a trajetória do currículo no Brasil, tendo suas origens do pensamento curricular localizadas nos anos de 1920 e 1930, quando importantes transformações econômicas, sociais, culturais, políticas e ideológicas processaram-se em nosso país. A literatura pedagógica da época re�etia as ideias propostas por autores americanos associados ao pragmatismo e às teorias elaboradas por diversos autores europeus. Com base em tais ideias, os pioneiros da Escola Nova (Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Mário Casassanta, Carneiro Leão, Francisco Campos, entre outros) buscaram superar as limitações da antiga tradição pedagógica jesuítica e da tradição enciclopédia, que teve origem com a in�uência francesa na educação brasileira e esforçam-se por tornar o quase inexistente sistema educacional consistente com o novo contexto (MOREIRA, 2011). As primeiras infraestruturas do campo do currículo corresponderam, inicialmente, às reformas educacionais promovidas pelos pioneiros nos estados e, em seguida, à base institucional do atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) (criado em 1938, a atuação desse órgão na publicação de livros, revistas e na promoção de cursos e eventos sobre a temática. Esse instituto foi responsável pela publicação da Revista Brasileira de Estudos) e do Programa de Assistência Brasileiro- Americana à Educação Elementar (Pabaee) (criado em 1944, divulgava o pensamento curricular no país, assim como pela publicação do primeiro livro sobre currículo, em 1952, denominado Introdução ao estudo da escola primária, de João Roberto Moreira). A tradição epistemológica que fundamentou tanto as reformas como o enfoque curricular desenvolvido no INEP foi basicamente composta pelas ideias progressivistas derivadas do pensamento de John Dewey e Kilpatrick. Tais ideias foram bastante in�uentes no cenário educacional brasileiro até o início da década de 1970. No Pabaee, porém, adotou-se uma postura mais marcadamente tecnicista no trato de temas curriculares. (MOREIRA, 2011). Com o Golpe Militar de 1964 todo o panorama político, econômico, ideológico e educacional do país sofreu substanciais transformações. Diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando à modernização e racionalização do país. As Na verdade, desde que a educação ganhou espaço próprio, houve a necessidade de se de�nirem conteúdos para organizar os espaços de ensino. Após passar a fazer parte do dicionário britânico, no século XIX, a palavra “currículo” ganhou o sentido de curso de aperfeiçoamento ou de estudos universitários, todavia, foi somente no século XX que passou a ser utilizada, especialmente nos Estados Unidos (PORTO, 2019). discussões sobre currículo espalharam-se e a disciplina currículos e programas foi introduzida em nossos cursos superiores. A base institucional do campo aumentou consideravelmente. A tendência tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com discurso de e�ciência e modernização adotado pelos militares, e diluiu não só a ênfase às necessidades individuais da tendência progressivista, mas também as intenções emancipatórias das orientações críticas, incompatíveis com a doutrina da segurança nacional que passou a orientar as decisões governamentais. A preocupação principal passou a ser a e�ciência do processo pedagógico, indispensável ao treinamento adequado do capital humano do país (MOREIRA, 2011). No �nal da década de 1960, a �m de atender às demandas do processo de industrialização que se acentuava no país, a organização curricular passou a se fundamentar nas teorias tradicionais do campo do currículo, especialmente nas ideias tecnicistas de Tyler. Assim, a educação brasileira passou a receber forte in�uência norte-americana, inclusive acordos entre o Ministério da Educação (MEC) e a agência americana United States Agency for International Development (Usaid) foram �rmados para fortalecer a parceria entre os dois países (PAULA; PAULA, 2016). A partir da década de 1980, a organização curricular no Brasil recebeu a in�uência das teorias críticas do campo do currículo, com destaque às produções de Michael Apple e Henry Giroux, sendo que seus livros, Ideologia e Currículo, em 1982, e Pedagogia radical, em 1983, foram traduzidos e publicados em nosso país. É importante mencionar, ainda, a contribuição das teorias educacionais progressistas para o campo curricular brasileiro, representadas, especialmente, por Paulo Freire e Dermeval Saviani (PAULA; PAULA, 2016). Para tanto, a consolidação do campo do currículo no Brasil ocorreu na década de 1990, em decorrência das produções em programas de pós-graduação, da publicação de livros e periódicos, da realização de reuniões cientí�cas, da especialização de @freepik O “empréstimo” de modelos curriculares americanos que estivessem em harmonia com as intenções citadas não causa surpresas. No entanto, as teorias americanas inicialmente mais in�uentes no Brasil consistiram em combinações de ideias tecnicistas e progressivistas. Além disso, tais teorias interagiram com o núcleo epistemológico, também progressivista, das tradições curriculares que existiam no país (MOREIRA, 2011). estudiosos e pesquisadores nacionais nesse campo, da presença da temática na legislação educacional, nos documentos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE) e nos documentos o�ciais do MEC. Aspectos legais e pedagógicos que envolvem o currículo escolar Em geral, as políticas educacionais são reguladas por leis e se dão nas diferentes esferas do Poder Público: União, estados e municípios. Tendo isso em vista, neste tópico vamos estudar as políticas educacionais para o currículo gestadas no âmbito nacional aprofundando nosso olhar sobre a Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), Plano Nacional de Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A discussão do currículo por meio do âmbito legal implica olhar, inicialmente, para a Carta Magna que compõe a legislação educacional brasileira: a Constituição Federal (CF). No que tange à educação, a CF a apresenta em seu art. 6 como direito social. A garantia desse direito é bem explicitado no art. 205, que expõe: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali�cação para o trabalho” (BRASIL, 1988). É competência da União, estados e municípios assegurar esse direito. A CF ainda destaca no art. 206 alguns princípios que devem reger a educação brasileira: Art. 206 [...] I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos o�ciais; V - valorização dos pro�ssionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial pro�ssional nacional para os pro�ssionais da educação escolar pública,nos termos de lei federal (BRASIL, 1988). A despeito desses princípios, é necessário frisar que alguns deles têm implicação direta na organização dos currículos escolares. Todavia, para que esses princípios se efetivem nesses currículos, também é fundamental que o Poder Público viabilize ações para que eles se concretizem na prática. A CF ainda dispõe a respeito da organização dos conteúdos do currículo escolar. O art. 210 de�ne que: Serão �xados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 1988). Podemos destacar que a valorização cultural prevista na CF foi um importante avanço no âmbito educacional. Durante a Constituinte, houve intensa pressão das igrejas para que fosse garantido o Ensino Religioso nos currículos escolares, mas se o Estado é laico, isto é, se cada um tem direito à liberdade religiosa, essa questão coloca-se num con�ito ideológico e político. O caso do Ensino Religioso é apenas uma das situações que desvelam a pressão de certos setores da sociedade na constituição de uma lei. Do mesmo modo, isso já nos ajuda a compreender que o currículo é sempre um território de disputas. Caro(a) estudante, avançando mais um pouco no âmbito da legislação educacional e da dimensão do currículo, o próximo documento legal sobre o qual nos debruçaremos trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O art. 3 da LDBEN assegura alguns princípios à educação brasileira, sendo que estes são os mesmos determinados pela CF de 1988, acrescidos de outros três que têm implicação direta sobre o currículo, a saber: respeito à liberdade e apreço à tolerância, valorização da experiência extraescolar e consideração com a diversidade étnico- racial. (BRASIL, 1996). Este último princípio foi incluído pela Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013, resultado de uma longa luta do Movimento Negro em torno da discussão das questões raciais, especialmente nas últimas décadas. SAIBA MAIS A LDBEN tem a �nalidade de �xar diretrizes e bases para a educação escolar brasileira, concebe a educação como todos os processos formativos que se desenvolvem nos diferentes espaços sociais, sendo que esta é dever da família e do Estado e objetiva o desenvolvimento do educando, o preparo para o exercício da cidadania e a quali�cação para o trabalho. A LDBEN de�ne a organização e a obrigatoriedade do ensino, sendo que a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, estruturada em pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. No que tange à responsabilidade incumbida aos estabelecimentos de ensino e aos docentes, a LDBEN dá destaque às propostas apresentadas a seguir: Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e �nanceiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus �lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) VIII - noti�car ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019) IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro�ssional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17 Os artigos mencionados enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de ensino e dos professores em relação à elaboração e ao desenvolvimento das dimensões do planejamento educacional (proposta pedagógica e plano de trabalho), bem como os aspectos que organizam e de�nem o currículo escolar. Também destacam a participação de toda a comunidade escolar na construção, execução e avaliação das propostas pedagógicas. Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na lei garante maior autonomia aos docentes e às instituições na de�nição de seus currículos e nas formas de gestão escolar. Mas, como diz o velho ditado: “o feitiço pode virar contra o feiticeiro”. Ao aludir especi�camente aos currículos, a LDBEN reitera a construção de uma base nacional comum. Convém lembrar que o texto da CF já previa essa necessidade. Ao tratar dessa base nacional comum, a LDBEN estende-a a toda educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversi�cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044,de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016) § 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A exibição de �lmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm#ART1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2 (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) § 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018) § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justi�cativa apresentada http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13010.htm#art3 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13666.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1 Os elementos sobre a interface currículo e LDBEN não se esgotam aqui. Contudo o enfoque principal deste tópico foi abordar os principais aspectos da referida lei, que imbricam a construção e a organização dos currículos escolares. O presente Plano Nacional de Educação (PNE) foi implantado pela Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, após intenso processo de discussão e debate realizado pelos pro�ssionais de educação e sociedade civil organizada e de moroso trâmite de aprovação. Esse plano constitui o planejamento da política educacional para todas as etapas e modalidades de ensino nos próximos dez anos no âmbito nacional. Dessa maneira, o PNE é um plano de Estado, e não somente um plano de governo, sendo que sua elaboração está preconizada, especialmente, pela CF e pela LDBEN. O PNE tem como diretrizes, conforme o art. 2: São diretrizes do PNE: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, cientí�ca, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) pro�ssionais da educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014). O plano apresenta ainda 20 metas para todas as etapas da educação nacional e estratégias de implantação. Essas metas, em linhas gerais, estão relacionadas à universalização da educação básica e ampliação do ensino superior; à promoção à escola e da permanência nesta; à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem; à promoção da inclusão e da educação em tempo integral; à valorização dos pro�ssionais da educação por meio da formação, da melhoria salarial e das condições de trabalho. pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escola. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L12960.htm#art1 O processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação dos currículos escolares precisam dialogar com o PNE, contemplando suas determinações, contribuindo,assim, para sua efetivação. É possível a�rmamos, caro(a) estudante, que o PNE reconhece o currículo escolar como importante instrumento de promoção da qualidade do ensino e da aprendizagem, o que é evidenciado pelas estratégias que estabelecem da Base Nacional Comum Curricular para assegurar a efetivação de metas relacionadas à melhoria da qualidade de ensino. Em relação à elaboração, à organização, ao desenvolvimento e à avaliação dos currículos escolares, o CNE institui diretrizes curriculares para todas as etapas e modalidades de ensino, assim como para o desenvolvimento de temáticas especí�cas: educação infantil; ensino fundamental; ensino médico; educação pro�ssional técnica de nível médio; educação básica nas escolas do campo; educação especial; educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais; educação escolar indígena; educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância; educação escolar quilombola; educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro- brasileira e africana; educação em direitos humanos e educação ambiental (BRASIL, 2013). É possível perceber que as diretrizes curriculares se constituem numa construção recente, entretanto, esta foi iniciada em 2005, com um indicativo elaborado pelo CNE por meio da Câmara de Educação Básica. Em tal indicação propôs-se a revisão das diretrizes até então vigentes; o principal argumento que impulsionou essa proposição foram as mudanças ocorridas nos últimos anos na legislação educacional, especi�camente na LDBEN. As DCN para a educação básica, instituídas e �xadas pelo Parecer n. 7, de 7 de abril de 2010 e pela Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, representam o carro-chefe no que diz respeito às concepções aos princípios e às orientações gerais de organização e CONCEITUANDO O conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão colegiado, independente e associado ao Ministério da Educação (MEC), instituído pela Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que tem como objetivo contribuir para a formação de uma política nacional de educação e a promoção da educação nacional de qualidade por meio de atos normativos, deliberativos e assessoramento ao ministro da educação. Os documentos instituídos pelo CNE são normativos, ou seja, têm valor de lei. funcionamento do sistema de ensino brasileiro e segue em sua composição textual a estrutura da LDBEN. Todavia, algumas diretrizes, destinadas especi�camente a etapas e modalidades de ensino, foram construídas antes da publicação das DCN para educação básica. O papel das DCN para a educação básica é estabelecer bases nacionais comuns para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, sistematizando, dessa forma, os princípios sobre essas bases previstas na CF e na LDBEN. A abordagem didático-pedagógica do currículo orientada pelas DCN para a educação básica trata da interdisciplinaridade e da transversalidade. Dessa forma, busca-se assegurar que os conhecimentos escolares sejam tratados de forma integrada, estabelecendo com o conjunto de saberes uma rede de conhecimentos. Essa rede de conhecimentos requer a participação de todos. Nesse sentido, as DCN para a educação básica pretendem preservar a identidade cultural de cada sujeito, tratando estudantes e comunidade educacional como locutores ativos nos processos de de�nição curricular. Esse documento apresenta uma breve discussão acerca da base nacional comum e a parte diversi�cada do currículo e sua possibilidade de articulação entre as etapas e modalidades da educação básica. São diretrizes curriculares destinadas exclusivamente para cada uma dessas etapas e modalidades, que contemplam as especi�cidades e necessidades da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio ante as modalidades de ensino – educação de jovens e adultos, educação especial, educação pro�ssional e tecnológica, educação do campo, educação indígena, educação a distância e educação escolar quilombola –, articuladas às DCN para a educação básica (BRASIL, 2010). Caro(a) estudante, até aqui apresentamos as considerações iniciais do documento regente das diretrizes curriculares especí�cas, deteremo-nos, na sequência, às diretrizes curriculares para o ensino fundamental e o ensino médio. REFLITA O cuidar e o educar apresentam-se como um dos eixos norteadores das diretrizes. Nele, trata-se do binômio cuidado e educação como essência humana, os quais são indissociáveis. Segundo o Parecer n. 7/2010, “o processo educativo não comporta uma atividade parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade estratégico-procedimental” (BRASIL, 2010, p. 13). As DCN para o ensino fundamental de nove anos, instituídas e �xadas pelo Parecer n. 11, de 7 de julho de 2010 e pela Resolução n. 7, de 14 de dezembro de 2010, constituem- se num documento normativo, em que os sistemas de ensino e as unidades escolares de ensino fundamental deverão observar no momento de sua organização curricular. Segundo as DCN para o ensino fundamental, essa etapa da educação básica consiste no direito público subjetivo de cada um e dever do Estado em ofertá-lo, sendo que a base que sustenta os princípios norteadores dessas diretrizes é o direito à educação de qualidade. No art. 9 da Resolução n. 7/2010: @freepik De acordo com as DCN para o ensino fundamental, a escola, como espaço de socialização do conhecimento e reelaboração cultural, deve conceber o currículo como: “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (BRASIL, 2013, p. 23). O currículo do Ensino Fundamental é entendido [...] como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. § 1º O foco nas experiências escolares signi�ca que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. § 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, en�m, pelas vivências proporcionadas pela escola. § 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a �m de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno (BRASIL, 2010). Com base nesses princípios, o currículo será organizado tendo em vista uma base nacional comum e uma parte diversi�cada. Estas, por sua vez, devem ser geridas de forma integrada e prever uma formação ampla e articulada com a realidade local, isto é, com as especi�cidades culturais e sociais de cada comunidade educacional. Nesse sentido, a base nacional é unitária, ou seja, todos os sistemas de ensino terão a mesma formação comum enriquecida, paulatinamente, pela parte diversi�cada. As DCN para o ensino médio, instituídas e �xadas pelo Parecer n. 5, de 4 de maio de 2011 e pela Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012, constituem-se num documento normativo, que os sistemas de ensino e as unidades escolares de ensino médio deverão considerar em seus currículos. As bases referenciaisque compõem o documento de DCN para o ensino médio são, de certa forma, similares e complementares às propostas que constituem as DCN para o ensino fundamental. As DCN para o ensino médio, além de nortearem a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino e das instituições de ensino médio, oferecem aos professores elementos para elaboração, organização e desenvolvimento do currículo e da prática pedagógica e para promoção do ensino e da aprendizagem de qualidade. Nesse cenário, o art. 13 da Resolução n. 2/2012 propõe que a unicidade entre tecnologia, trabalho e cultura seja o caminho na concretização de um currículo para o ensino médio. Art. 13. As unidades escolares devem orientar a de�nição de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avaliação, tendo presente: I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo; II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo histórico de produção cientí�ca e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos; III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos. IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana. V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente (BRASIL, 2012, p. 4-5). Destacamos aqui, caro(a) estudante, a dimensão do trabalho, da ciência e da tecnologia que assume nas diretrizes para o ensino médio papel central. Porém nomear trabalho, cultura, ciência e tecnologia como centro das propostas curriculares para o ensino médio exige mais do que a busca pelos signi�cados de cada um dos elementos que o compõe, e ultrapassa o sentido de justi�cá-los ou legitimá-los no discurso sobre o currículo. Sinalizamos para o necessário desa�o de se buscar, juntamente com os sujeitos jovens e adultos, aos quais essas proposições se destinam, os signi�cantes desses conceitos como forma de desvelá-los e explorá-los na história, nas relações de poder e nos interesses que circundam as relações sociais O currículo para o ensino médio deve assegurar a formação integral aos estudantes, de maneira articulada ao mundo do trabalho, bem como ser �exível e valorizar o interesse desse grupo social. O Parecer n. 5/2011 destaca que “o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola” (BRASIL, 2011, p. 13), pois em algumas situações, a juventude não encontra sentido nesta. entre o trabalho, a ciência, a tecnologia na contemporaneidade. Assim, o texto normativo é expressão de uma prática social, o que torna igualmente relevante a compreensão das relações sociais que tensionam suas proposições, com vistas a superar sua limitação instrumental. Conforme analisamos anteriormente, caro(a) estudante, existem leis e documentos normativos que regulam o currículo escolar, sendo que, para divulgá-los e subsidiar os sistemas, redes ou instituições de ensino na execução e na incorporação das exigências e orientações desses documentos, o MEC elabora e publica documentos o�ciais, aqui em nossa disciplina trataremos exclusivamente dos documentos o�ciais elaborados e publicados pelo MEC, devido à abrangência nacional, entretanto, os sistemas e as redes de ensino estaduais e municipais também elaboram documentos o�ciais. Os documentos o�ciais não têm função normativa, mas orientadora. Nos últimos anos, a Secretaria de Educação Básica do MEC, por meio de equipe de trabalhos, elaborou um documento, denominado Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contendo conhecimentos fundamentais, os quais todos os estudantes brasileiros têm o direito de aprender. Essa iniciativa atende às exigências e proposições das DCN para a educação básica (BRASIL, 2013) e do PNE (BRASIL, 2014). A BNCC, destinada a todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), objetiva promover a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem e a formação integral e cidadã. Esse documento é constituído por direitos e objetivos de aprendizagem relacionados às quatro áreas do conhecimento – Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática – e seus respectivos componentes curriculares (BRASIL, 2020), os quais devem compor a base comum dos currículos de todas as escolas brasileiras. No entanto, as escolas precisam complementar seus currículos com a parte diversi�cada, a qual deve dialogar com a base comum e ser elaborada de acordo com a realidade e a cultura local, as experiências, os interesses e as necessidades dos estudantes. Currículo: etnia, raça e nação - implicações para a escola e para o currículo Apenas da existência de uma legislação especí�ca, os contextos racial e étnico brasileiros, desde seu Período Colonial, têm marcas tão enraizadas na mentalidade das pessoas a ponto de “preconceitos, racismos, manutenção do domínio de classes e status sociais, marginalização do negro e das demais minorias serem observados diariamente nos espaços públicos e privados” (CHICARINO, 2016, p. 54). A construção do aparato legal para implementar uma educação multicultural e pluriétnica tem respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996); no Parecer 14, de 14 de setembro de 1999 (Diretrizes Nacionais para a Educação Indígena); pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003; a Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. As duas últimas alteraram a LDBEN e tornaram obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileiras no ensino básico. Como podemos observar na LDBEN em seu art. 26-A: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Nos parágrafos primeiro e segundo, deste mesmo artigo, �cam determinados: § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008) (BRASIL, 1996). A compreensão de temáticas como o multiculturalismo, a diversidade, a diferença, a identidade e, mais especi�camente, da história e cultura afro-brasileiras e indígenas, no que se refere ao currículo escolar, necessita que entendamos os motivos históricos dos deslocamentos da ênfase em questões mais técnicas no processo de ensino e aprendizagem para questões sociais, bem como para a ênfase em questões culturais e simbólicas (CHICARINO, 2016). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1 Além do art. 26-A, temos os artigos 79-A e 79-B da LDBEN/96 que reconhece a urgência de mudança na dinâmica das relações raciais no Brasil, tornando obrigatório, tanto em estabelecimentos de ensino público quanto em estabelecimentos de ensino privado, o ensino sobre história e cultura afro-brasileira e africana, no âmbito de todo o território nacional. Esse documento procura assegurar em todos os níveis educacionais o reconhecimento e valorização da identidade negra, buscando consolidar o reconhecimento da pluralidade étnico-racial, na tentativa de identi�car e superar as manifestações de racismo, preconceitos e discriminações e, consequentemente, produzir nas instituições educacionais uma nova relação entre os diferentes grupos étnico-raciais. Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004), a demanda por reparações visa que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de in�uir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações. Então, a instituição da lei enfatiza que as questões raciais são questões de conhecimento, poder e identidade, e reconhece que a desigualdade de tratamento dispensado a negros(as) e brancos(as) são questões históricas e políticas. CONCEITUANDO Lei e Diretrizes fazem parte de um conjunto de políticas de ações a�rmativas, isto é, políticas de reparações e de reconhecimento, que tem por objetivo reconhecer e valorizar a história, cultura e identidade negra. Reparação, para garantir à população negra o direito de ingresso e permanência em instituições escolares, bem como, a valorização da história e cultura negra. Reconhecimento, da igualdade de direitos civis, sociais, culturais e econômicos; da valorização dos traços culturais que distinguem os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira; da adoção de políticas educacionais que valorizem a diversidade; do questionamento de relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que violentam física e simbolicamente os negros (BRASIL, 2004). Todavia, caro(a) estudante, reconhecemos que, na sociedade brasileira, a simples existência de uma lei não garante a sua aplicação e, portanto, não garante mudanças. Para mudar, é preciso a adoção de uma postura politizada de ensino da história e cultura negras, consubstanciada por um currículo que é pensado para incorporar as questões étnico-raciais também de forma politizada. Assim, partindo da ideia de que o currículo é uma ferramenta de poder, e, como tal, se ressigni�cado na perspectiva étnico-racial transforma-se em um conhecimento/poder contra a hegemonia branca (não contra o(a) branco(a) efetivando o movimento de margem para o centro que o estudo politizado da história e cultura afro-brasileira e africana reivindica. Por esse motivo, o currículo é um dos mais importantes artefatos socioculturais e, portanto, se trabalharmos a sua potência de in�uenciar a ordem do mundo numa perspectiva antirracista, ele será um ponto chave que empodera as minorias, um aliado para mudar a sociedade racista brasileira. ATENÇÃO Segundo o Relatório do Comitê Nacional I - II Conferência Mundial das Nações Unidas contra o racismo, na discriminação racial, xenofobia e intolerâncias correlatas o preconceito tende a desconsiderar a individualidade, atribuindo a priori aos membros de determinado grupo características estigmatizantes com as quais o grupo, e não o indivíduo, é caracterizado. Já a discriminação racial é qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica, que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano (em igualdade de condição) de direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio político, econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio de vida pública. Fonte: Relatório do comitê Nacional I - II Conferência Mundial das Nações Unidas contra o racismo, discriminação racial, xenofobia e intoerância correlata. Brasília, agosto de 2001. ACESSAR http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/discrim/relatorio.htm Currículo e as novas tecnologias O pensamento de que as tecnologias e a educação sejam integradas, a questão fundamental reside no domínio do conhecimento técnico e do conhecimento pedagógico do professor uni�cadamente. A implantação requer que as duas categorias de domínio cresçam, juntas ao pro�ssional do ensino. Inserir tecnologias no currículo não constitui apenas uma forma de atender aos apelos da contemporaneidade. A correta convergência entre tecnologia e currículo deve alinhar os conceitos de ensino e de aprendizagem e favorecer a seleção da tecnologia adequada, considerando os objetivos e a intencionalidade da atividade proposta e do conteúdo a ser aprendido/ensinado (ALMEIDA, 2019). Há um leque imenso de programas, jogos, atividades, �lmes, e-books entre outros que podem ser utilizados na educação. Porém, o professor deve ter atenção ao fato de que precisa conectar a tecnologia escolhida à intencionalidade da atividade, ao recurso mais adequado para a proposta e às estratégias para o ensino (ALMEIDA, 2019). Ter domínio sobre os recursos que as tecnologias oferecem é condição essencial para que o processo seja bem-sucedido, mas apenas isso não é capaz de sustentar esse sucesso. “Mais que dominar a técnica ou a tecnologia, é preciso saber quais são as possibilidades de uso didático-pedagógico e, ainda, como e por que utilizar a tecnologia escolhida” (ALMEIDA, 2019, p. 100-101). Assim, integração curricular das tecnologias refere-se à adoção de rotinas no trabalho e na administração escolar, envolvendo recursos tecnológicos, conectados em rede ou não, incluindo comunicação, trabalho colaborativo, pesquisa, acesso remoto à instrumentação, à transmissão em rede e a outros métodos (FUCKNER, 2017). SAIBA MAIS Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que no ano de 2008 foi realizado o I Seminário Web Currículo, cujo tema versou sobre a Integração de Tecnologias de Informação e Comunicação ao Currículo, realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, e concebido por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. O evento foi o primeiro realizado especi�camente para tratar de questões relacionadas com a integração de mídias e tecnologias digitais ao currículo, tendo reunido especialistas do Brasil e de outros países da América Latina e da Europa. O evento teve o objetivo de discutir investigações a respeito da integração de tecnologias em práticas educativas, identi�car aquelas que privilegiem concepções inovadoras de currículo, criar um espaço de divulgação de novas ideias, concepções e propostas de formação e de trabalho em cooperação entre universidades, sistemas de ensino e setor corporativo. Essa concepção de currículo evidenciou que um evento sobre o tema web currículo deveria trazer a participação de distintas organizações que trabalham com o currículo com a mediação de múltiplas linguagens e tecnologias, tanto no âmbito dos sistemas de ensino como aquelas que desenvolvem produtos tecnológicos e oferecem serviços para a educação. Nesse sentido, diversas organizações e pro�ssionais foram convidados a participar com a apresentação de suas experiências e produções, cientí�cas ou tecnológicas e também com a proposição de trabalhos para as sessões de comunicação oral, apresentação de pôsteres e realização de o�cinas. No ano de 2010 foi realizado o II Seminário Web Currículo, com o apoio da CAPES, tendo apresentado e discutidoresultados de investigações e experiências de integração de tecnologias à prática pedagógica e as concepções de currículo que se explicitam nessas práticas. A par disso, pretendeu identi�car referências teóricas e metodológicas que pudessem guiar o desenvolvimento de modelos de inovação curricular com a integração da web. Para compreender e vivenciar o signi�cado do web currículo as atividades do evento, com diferentes narrativas e ambientes virtuais, foram realizadas simultaneamente em distintos espaços da PUC/SP e integradas com o meio virtual com ações utilizando web conferências, mundos virtuais digitais tridimensionais (Second Life), apresentações on-line (streaming de vídeo) com interações por meio da Chat, além de contar com um Blog e com o Twitter (twitter.com/webcurriculo), que funcionou como espaço de cobertura do evento e como espaço de interação e construção de novas aprendizagens. O Caro(a) estudante, você sabia que há uma especi�cidade em cada recurso disponível que, se bem observada faz, a diferença, tendo em vista o objetivo do professor e o que esteja sendo estudado. Mesmo com o uso de computadores e similares, como tablets, o grau de aprendizagem de uma atividade pedagógica especí�ca sem o uso dessa ferramenta pode ser equivalente ao daquela com computador, ainda que salte aos olhos a aparência de so�sticação e re�no da primeira em relação à segunda. “Ao processar a informação acessada, ao aluno deve ser oportunizado que trabalhe essa informação de forma a produzir signi�cado ou novos conhecimentos, [...], só então torna-se útil a utilização dos recursos tecnológico informacionais” (FUCKNER, 2017, p. 71). Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996) estabelece uma base nacional comum e uma parte diversi�cada. A base nacional comum é descrita por um conjunto de competências, organizadas por áreas de conhecimento, que todo egresso desta etapa da educação básica deve ter construído. O uso da tecnologia de forma crítica, consciente e responsável é comum na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que articula os estudos em todas as áreas (linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas) associados com a tecnologia, no entanto cada uma tem seus componentes curriculares que possuem suas especi�cidades. Vide Quadro 2, das competências especí�cas de cada componente curricular da BNCC. microblog@webcurriculo também foi um canal instantâneo de comunicação com pesquisadores presentes ao evento ou que o acompanhem virtualmente. Durante o evento presencial foram realizados seminários, palestras de pesquisadores do Brasil e do exterior, mesas-redondas, exposição de pôsteres, com apresentação de trabalhos submetidos ao Comitê Cientí�co, o�cinas e relatos de práticas, buscando convidar professores com experiências desenvolvidas em escolas ou outros ambientes educativos ao debate sobre o tema. A discussão desenvolvida durante o evento e posterior a ele, ampliou o debate sobre Web Currículo e expandiu-se, tornando-se objeto de estudos e de integração entre as linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo – CED da PUC/SP, além de nortear discussões com a comunidade externa. Fonte: Almeida (2011). ACESSAR https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/5676/4002 Quadro 2 - Competências especí�cas de cada área do conhecimento curricular da BNCC ÁREAS COMPETÊNCIAS Linguagens Arte Relacionar as linguagens da Arte e suas práticas integradas, que podem ser possibilitadas pelo uso das novas tecnologias (informação, comunicação, cinema e audiovisual). Língua Portuguesa Utilizar as tecnologias digitais, crítica e eticamente, nas práticas sociais. Língua Inglesa Utilizar as novas tecnologias para a prática de letramento na língua inglesa. Matemática Utilizar processos, ferramentas matemáticas e tecnologias digitais disponíveis para compreender e resolver problemas. Ciências da Natureza Avaliar as aplicações e implicações da ciência e suas tecnologias de forma a propor alternativas aos desa�os do mundo atual; Utilizar as tecnologias digitais para se comunicar, produzir conhecimentos e resolver questionamentos das Ciências da Natureza de forma crítica e ética; Recorrer aos aprendizados das Ciências da Natureza e suas tecnologias para compreender a diversidade humana. Ciências Humanas Geogra�a Desenvolver o pensamento espacial para resolver problemas, utilizando as linguagens cartográ�cas e iconográ�cas de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias. História Produzir e utilizar as tecnologias digitais de forma crítica, ética e responsável, compreendendo seus signi�cados para diferentes grupos ou estratos sociais. Fonte: Brasil (2020). No documento (BNCC) �ca claro que o uso da tecnologia deve ser feito com ética, para que traga benefícios para a sociedade em geral. Os alunos, desde a educação infantil, devem ser estimulados a ter um pensamento crítico, criativo e lógico, curiosidade, desenvolvimento motor e a linguagem. Já durante o ensino fundamental, quando os estudantes já desenvolveram um pensamento crítico, eles devem ser orientados a usar a tecnologia de forma consciente crítica e responsável. Isso não se resume somente ao uso na sala de aula, mas também para resolução de questões de seu cotidiano. E, por �m, no ensino médio o aluno já deve estar apto a se aprofundar mais na cultura digital e aprender coisas mais complexas, como programas de editoração grá�ca, web design e programação. Nessa fase, as escolas devem promover o desenvolvimento integral das competências e habilidades da BNCC. No entanto, caro(a) estudante, a BNCC apenas criou as diretrizes para o uso da tecnologia na educação, mas cada escola deve encontrar meios de implementar essa competência em seu currículo e criar suas próprias metodologias, no qual irá exigir uma boa pesquisa e um planejamento de professores e de toda a equipe pedagógica. Para tanto, a BNCC é o documento de base para elaboração dos currículos, compreendendo o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos. Elaborar um currículo, portanto, corresponde a contextualizar a BNCC à realidade de cada um dos entes federados, considerando cada etapa da Educação Básica e as modalidades de ensino: educação especial, indígena, quilombola, pro�ssional, jovens e adultos e do campo. REFLITA Convido você, acadêmico(a), para re�etir sobre as convergências entre currículo e tecnologia, pois, diante do contexto em que se encontra a sociedade (era das incertezas, globalização econômica e cultural, desenvolvimento acelerado das tecnologias, da comunicação e da informática, generalização das fontes de informação e do acesso a elas por meio da internet), a educação tem o desa�o de compreender que o conhecimento se baseia na busca de relações que ajudem a compreender o mundo em que vivemos. Nesse contexto, o currículo adquire um papel fundamental. Fonte: Almeida (2019). Mas para elaborarmos um currículo com todas as abordagens apresentadas até o momento, precisamos entender como ocorre a elaboração e estruturação de um currículo escolar. Você sabe como ocorre? Se concebemos que o currículo compreende os objetivos, os conhecimentos, as metodologias, os métodos, as formas de gestão e de avaliação entre outros desenvolvidos pelos professores nas relações com os estudantes, sob uma determinada forma de organização escolar, a �m de promover a qualidade do ensino e da aprendizagem e, consequentemente, a formação integral e cidadã voltada à emancipação dos sujeitos, não é possível pensar num currículo elaborado exclusivamente por especialistas, externos à instituição escolar, na mera reprodução de currículos de outras instituições ou de maneira impositiva por órgãos responsáveis ou desde o ensino (PAULA; PAULA, 2016). Nessa perspectiva, o currículo precisa ser elaborado no interior da escola, pelos seus sujeitos – professores, demais pro�ssionais da escola, estudantes e familiares se tornam produtores curriculares. A elaboração do currículo,numa perspectiva crítica, precisa considerar a situação concreta da escola, a cultura organizacional a cultura local, as necessidades e os interesses dos estudantes e dos professores. Entretanto, essa elaboração não pode ocorrer de maneira espontaneísta, reducionista, impositiva, sem diálogo, sem fundamentação teórico-metodológico, tampouco sem orientar-se nos documentos normativos e o�ciais que estudamos no início deste tópico de nossa disciplina, no qual determinam e orientam o processo de elaboração do currículo, os quais devem ser utilizados pelas instituições escolares para fundamentar suas elaborações. SAIBA MAIS Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a introdução das tecnologias digitais de informação e comunicação no currículo escolar aconteceu ainda antes da explosão do uso da internet tal qual a conhecemos hoje e datam do início da década de 1980, considerando as recomendações dos encontros nacionais idealizados pelo Ministério da Educação (MEC) por meio do Projeto Educom. O projeto Educom, foram pensados centros de informática em educação distribuídos em cinco instituições de ensino superior públicas: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), as quais desenvolviam pesquisas sobre o uso do computador como um recurso possível para melhorar a aprendizagem. Cada um desses grandes centros acadêmicos sistematizava os seus projetos sempre partindo de problemas, de modo a encontrar soluções para eles. Fonte: Almeida (2019). Leitura complementar: Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial à obtenção do título de Doutorado em Educação. Intitulada Currículo e Emancipação: uma articulação possível? De Elisandra de Souza Peres, 2016. RESUMO O estudo presente nesta tese tem como objetivo conhecer e analisar a estratégia política e a pedagógica apresentadas nas produções teóricas da primeira fase dos autores Michael W. Apple e Henry Giroux, com a finalidade de compreender de que forma a proposta educacional desses autores articula o currículo com a emancipação, possibilitando-nos identificar sob qual perspectiva ontológica (ou ontológicas) coloca se a emancipação nesse debate. Esses autores são comumente conhecidos no campo curricular por produzirem um conhecimento que se insere no âmbito das Teorias Curriculares Críticas, desenvolvendo um conjunto de proposições teórico pedagógicas contra-hegemônicas no âmbito do marxismo, orientadas à emancipação. Tal condição confere, para fins de estudos desta tese, a necessidade de analisarmos a articulação entre currículo e emancipação à luz da teoria marxiana, produzindo algumas contribuições concernentes aos seus fundamentos na produção do conhecimento educacional. Portanto, trata-se de uma pesquisa teórica que realiza uma crítica ontológica aos fundamentos da articulação entre currículo e emancipação presentes na proposta educacional das obras de Michael W. Apple "Ideologia e Currículo" (2008); "Educação e Poder" (1989); ''Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero em educação" (1995); "Conhecimento Oficial: a educação democrática numa era conservadora" (1999) e Henry Giroux "Teoria Crítica e Resistência em Educação" (1986); "Escola Crítica e Política Cultural" (1983); "Pedagogia Radical" (1992); "Os Professores como Intelectuais" (1997), desdobrando, da análise feita aqui, alguns significados e consequências pedagógicas e políticas diante dos desafios da educação e, em específico, do currículo na atual sociabilidade. No que tange às perspectivas de emancipação de Michael Apple e Henry Giroux, nossa investigação demonstra que tais autores comungam da mesma base teórico-filosófica que se aproxima da concepção kantiana e frankfurtiana, e estabelecem uma estratégia progressista de educação socialista que desconsidera, como condição de sua realização, a supressão do capital. A emancipação, nessas obras, está fundada em uma noção de esclarecimento e conscientização como mediação fundamental à concretização da mudança social e da igualdade econômica, não ultrapassando, portanto, de uma perspectiva de emancipação política. Nossa investigação aponta que nenhuma esfera social pode emancipar-se por completo sem emancipar todas as demais esferas sociais. A emancipação no sentido marxiano, ao contrário, presume a emancipação da humanidade em relação ao trabalho na forma econômica do capital. Assim sendo, ao pretender solucionar os conflitos da práxis social, mediante uma estratégia de ação política restrita às mediações do complexo educacional e curricular, sem a sua vinculação concreta com as contradições históricas e com as demais mediações sociais que conduzem a sua superação, a estratégia política e pedagógica de Michael Apple e Henry Giroux, apesar de apresentar importantes resultados no sentido do desenvolvimento da educação crítica, revela-se insuficiente no que se refere às possibilidades objetivas de emancipação humana. Concluímos que a articulação Livro Filme entre currículo e emancipação presente nas obras dos autores investigados, na atual Web O currículo, o desenvolvimento humano e a aprendizagem AUTORIA Fabiane Fantacholi Guimarães Sumário Introdução 1 - Currículo e desenvolvimento humano 2 - O currículo e a aprendizagem 3 - Currículo, escola e comunidade: relações e possibilidades Considerações Finais Introdução Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina Currículo e Avaliação da Aprendizagem. Nesta Unidade, intitulada “O CURRÍCULO, O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM”, no primeiro momento, re�etiremos sobre o currículo e desenvolvimento humano; no segundo momento, desenvolveremos a compreensão entre o currículo e a aprendizagem; no terceiro momento, analisaremos as relações e possibilidades entre currículo, escola e comunidade. A compreensão desta Unidade II contribuirá para a sua formação neste curso superior. Boa leitura e bons estudos! Plano de Estudo: 1. Currículo e Desenvolvimento Humano 2. O Currículo e a Aprendizagem 3. Currículo, Escola e Comunidade: relações e possibilidades Objetivos de Aprendizagem: 1. Re�etir sobre o Currículo e Desenvolvimento Humano. 2. Desenvolver a compreensão entre o Currículo e a Aprendizagem. 3. Analisar as reações e possibilidades entre currículo, escola e comunidade. Currículo e desenvolvimento humano Para re�etir sobre currículo e desenvolvimento humano, é necessário recorrer a algumas áreas de conhecimento além da psicologia. Os conhecimentos oferecidos pelas neurociências, antropologia, linguísticas e pelas artes são imprescindíveis para responder aos desa�os de uma escola que promova a formação humana de todos os educandos e que também amplie a experiência humana de seus educadores (LIMA, 2005, 2007). A psicologia foi a área de conhecimento de maior in�uência na educação durante grande parte do século XX. Uma ideia bastante difundida nas últimas décadas é a da criança que constrói seu próprio conhecimento. A criança desempenha, sim, um papel importante em seus processos de aprendizagem, mas não os realiza sozinha: antropologicamente, esses processos se dão por meio da ação dos adultos. Um dos componentes deste papel do adulto está na de�nição do conceito de currículo e de elaboração de seus componentes (LIMA, 2005). O desenvolvimento humano ocorre em períodos marcados pela ação, pela interação, pela aprendizagem e por etapas que começam na infância, passam pela adolescência e pela maturidade, até chegar à velhice. O processo de desenvolvimento humano está relacionado também à evolução biológica e é marcado pela vivência cultural (PORTO, 2019). O ser humano aprende as formas de ação que fazem parte do ambiente em que vive, e esses padrões que regulam
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