ESTRUTURAS-CURRICULARES-INTER-E-TRANSDISCIPLINARIDADE (2)

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ESTRUTURAS CURRICULARES – 
INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto FACUMINAS, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACUMINAS, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACUMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
FACUMINAS ............................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................. 4 
Currículo Escolar ...................................................................................................... 7 
Currículo: história e conceito .............................................................................................. 7 
Tipos de currículo ............................................................................................................. 10 
Formal .......................................................................................................................... 10 
Real............................................................................................................................... 11 
Oculto ........................................................................................................................... 11 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC ............................................................ 14 
Competências gerais da Educação Básica ......................................................................... 16 
O currículo na BNCC ......................................................................................................... 18 
O compromisso da BNCC com a educação integral ........................................................... 19 
Abordagens disciplinares ....................................................................................... 22 
Currículo Integrado .......................................................................................................... 22 
Transdisciplinar ................................................................................................................ 23 
Multidisciplinar................................................................................................................. 23 
Pluridisciplinar .................................................................................................................. 24 
Interdisciplinar ................................................................................................................. 24 
O trabalho por projetos – uma perspectiva abrangente ................................................... 28 
Referências ............................................................................................................... 30 
 
 
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Introdução 
Para começo de conversa devemos entender a importância do currículo, que vai muito 
além de um conceito ou de uma questão meramente burocrática. 
O currículo norteia toda uma práxis escolar, proporcionando ou não um 
desenvolvimento, crescimento e alargamento dos horizontes dos educandos. 
Quanto à origem da palavra, currículo vem do latim “currere”, que significa rota, 
caminho. Representa, então, a proposta de organização de uma trajetória de 
escolarização, envolvendo conteúdos estudados, atividades realizadas, competências 
desenvolvidas, com vistas ao desenvolvimento pleno do estudante. 
Há distintas concepções de currículo, associadas a diferentes formas de se conceber 
a educação. De maneira geral, pode-se afirmar que currículo é a seleção cultural de 
determinados conhecimentos e práticas de ensino-aprendizagem que, produzidos em 
contextos históricos determinados, procuram garantir aos educandos o direito à 
riqueza de conhecimentos e de cultura produzidos socialmente. 
Na perspectiva da educação integral, o currículo alça contemplar o desenvolvimento 
de todas as potencialidades, ou dimensões formativas, dos sujeitos, considerando não 
apenas os aspectos intelectuais dos estudantes, mas também os afetivos, corporais, 
simbólicos e éticos. 
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Figura 1 – Currículo Escolar 
Uma estrutura curricular, por sua vez, seria um conjunto de componentes curriculares 
que estruturam um percurso formativo. 
Seja na educação básica ou outras, a organização da estrutura curricular deveria 
pautar-se pelo princípio da flexibilização curricular, o qual consiste em diminuir a carga 
horária destinada aos componentes curriculares obrigatórios, ampliando as 
possibilidades de escolha de componentes pelos alunos. Por exemplo, no caso da 
educação superior, o objetivo é estimular a autonomia dos alunos, bem como tornar o 
currículo mais facilmente mutável para atender as necessidades da sociedade 
contemporânea. Uma estrutura curricular possui, obrigatoriamente, carga horária 
mínima e componentes curriculares mínimos, a serem integralizados pelo aluno para 
o recebimento do grau relativo à modalidade de formação. 
No Brasil, conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
Lei nº 9.394/1996), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve nortear os 
currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também 
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. 
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que 
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos 
princípios éticos, políticos e estéticos, traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação 
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brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva. 
Verdade seja dita, a articulação entre teoria e prática é sempre um desafio, não 
apenas na área da educação. Entre pensar e fazer algo, há uma grande distância que, 
no entanto, pode ser vencida. Um dos caminhos possíveis para a superação dessa 
situação é a construção de estratégias de integração entre pressupostos teóricos e 
práticas, o que, fundamentalmente, caracteriza as oficinas pedagógicas (PAVIANI; 
FONTANA, 2009). 
Para contemplarmos as possibilidades de estruturas curriculares, veremos ainda a 
inter, a multi e a transdisciplinaridade. 
Interdisciplinaridade é um conceito que se refere ao processo de ligação existente 
entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre elas. Por isso a 
interdisciplinaridade propõe a capacidade de dialogar entre as diversas ciências, 
fazendo entender o saber como um todo, e não como partes fragmentadas. 
Multidisciplinar, por sua vez, significa reunir várias disciplinas em busca de um objetivo 
final. Multi, é uma palavra de origem latina (multus), que significa múltiplo, ou seja, 
aquilo que abrange muitos fatores. Ex: multicelular (que tem muitas células), multicolor(que tem muitas cores), multiforme (que tem muitas formas) etc. 
Na transdisciplinaridade há uma intercomunicação entre as disciplinas de tal modo 
que não existem fronteiras entre as disciplinas. Ao mesmo tempo em que procura uma 
interação máxima entre as disciplinas, respeita suas singularidades, onde cada uma 
colabora para um saber comum, o mais completo possível, sem transformá-las em 
uma única disciplina. 
A ideia de transdisciplinaridade surgiu para superar o conceito de disciplina, que se 
configura pela departamentalização do saber em diversas matérias, em que cada 
disciplina é abordada de modo fragmentado e isolada das demais. 
 
 
 
 
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Currículo Escolar 
Ao tomarmos por base Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e outros pesquisadores do 
desenvolvimento humano, veremos que suas análises no campo da educação nos 
levam a constatar que a construção do conhecimento se dá a partir da interação do 
sujeito com o mundo à sua volta. 
Neste contexto, o currículo escolar se apresenta como o agente principal na 
construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do conhecimento. Na 
pedagogia tradicional, ele categoricamente é conteudista e fragmentado, aprisionando 
o aluno em aspectos unilaterais de uma realidade que, na contramão, é multifacetada. 
No entanto, felizmente temos outros caminhos a seguir na atualidade, como por 
exemplo, o uso da Pedagogia de Projetos, que tem como objetivo trabalhar a 
interdisciplinaridade, oportunizando olhar o mundo com outros e bons olhos, modelo 
este que de alguns anos para cá vem conquistando seu espaço. A diversidade cultural, 
a crítica e a problematização são características positivas que vem à tona junto com 
a pedagogia de projetos. 
 
o Currículo: história e conceito 
 
Datam do século XVI, os registros históricos de quando, e em que circunstância, 
aparece, pela primeira vez, a palavra curriculum aplicada aos meios educacionais. 
Tais registros evidenciam que currículo esteve ligado à ideia de “ordem como estrutura” 
e “ordem como sequência”, em função de determinada eficiência social. Assim, na 
Universidade de Leiden (1582), os registros constam que “tendo completado o 
curriculum de seus estudos” o certificado era concedido ao aluno. 
As ideais de sequência, de terminalidade, de completude, de integralidade trazem 
embutida a ideia de intencionalidade. Uma instituição universitária só poderia atribuir 
a alguém o título após o cumprimento de todas as exigências de um percurso ou 
trajetória acadêmica. Donde se supõe que o diploma, grau ou título era somente 
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concedido, após o alcance dos propósitos da instituição, de acordo com os parâmetros 
de avaliação sobre a eficiência da escolarização e sua eficácia social. Esses registros 
históricos expressam que a inovação pedagógica do currículo é um fato histórico de 
extrema relevância. Coloca em pauta a ideia de que os diversos elementos de um 
curso educacional devem ser tratados como uma peça única expressa na globalidade 
estrutural e na completude sequencial, conforme os parâmetros de cada época 
histórica (SILVA, 2006). 
Para o Centro de Estudos em Avaliação Institucional (CEAE, 2007), o termo currículo 
é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de 
controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde 
os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e 
método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. 
O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo no século 
XX: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de 
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do 
currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de 
processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois 
implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas. Desde as 
tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das 
salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações 
grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc., tudo 
isso é dinâmico e muda de acordo com cada realidade (SACRISTÁN, 1995). 
Forquin (1996) conceitua currículo como o conjunto daquilo que se ensina e daquilo 
que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro 
de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, assim, um programa de estudos ou um 
programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência 
didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização 
sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. 
Segundo Moreira e Silva (2005), o currículo é considerado um artefato social e cultural. 
[...] transmite visões sociais particulares e interessadas, [...] produz identidades 
individuais e sociais particulares. [...] não é um elemento transcendente e atemporal – 
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tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da 
sociedade e da educação. Os autores dizem, ainda, que deve ser atacada a 
disciplinaridade do currículo, fazendo-se necessária uma “desconstrução” dessa 
estrutura e que a indiferença para com os saberes populares deve ser eliminada. 
Tyler (1983) considera o currículo como um conjunto de elementos que, de certo modo 
e em certo grau, podem ter influência sobre o aluno no processo educativo. Assim, os 
planos, programas, atividades, material didático, edifício e mobiliário escolar, 
ambiente, relações professor-aluno, etc., constituem elementos significativos deste 
conjunto. 
Para Libâneo (2001), o currículo consiste no conjunto de conhecimentos e habilidades 
intelectuais selecionados dos bens culturais disponíveis, transformados em saber 
escolar (portanto, suscetíveis de serem ensinados e apropriados pelos alunos) por um 
processo de adequação entre conhecimentos e habilidades socialmente necessários 
e as condições socioculturais e psicológicas de alunos pertencentes a determinados 
grupos sociais, matriculados numa determinada escola, tendo em vista uma 
aprendizagem duradoura e efetiva em termos de seus efeitos na prática social. 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala 
de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução 
de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para 
posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece 
certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de 
grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando 
certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN, 1977, p. 216, apud CEAE, 
2007). 
 
o Tipos de currículo 
 
Foi a partir da década de 1960 que os pedagogos e outros teóricos acharam 
conveniente distinguir o currículo em três tipos (formal, real e oculto). Podemos 
também falar em integrado, multi, trans, interdisciplinar. Estes últimos deixaremos 
para a unidade que chamamos “abordagens curriculares”. 
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 Formal 
Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de 
educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada pelos 
organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos 
alcançados pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e legitimados por 
diplomas ou certificados (DAVINI, 1989). 
O chamado “currículo formal” (também conhecido como currículo prescrito), é o 
currículo em sua forma mais idealizada. Ele é “prescrito” porque é pensado fora das 
especificidades de uma sala de aula, quer dizer, vem antes do contato efetivo entreprofessores(as) e estudantes. Aparece, por exemplo, nas diversas formas de 
diretrizes curriculares (nacionais, estaduais, de educação especial etc.) e constitui-se 
de um conjunto de conhecimentos que a escola e o sistema de ensino julgam 
imprescindíveis para os(as) estudantes em determinada disciplina ou em determinado 
ano escolar. 
Nesse tipo, as disciplinas que compõem o currículo são campos de conhecimentos 
específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por professores e 
alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre ou um ano. 
Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em disciplinas científicas 
e disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as primeiras antecederem 
as segundas e as atividades práticas se realizarem em laboratórios ou espaços 
educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os problemas da realidade 
(DAVINI, 1989). 
São características desse tipo de currículo: o formalismo, que se define por transmitir 
conhecimentos que foram parcelados em disciplinas; estudar isoladamente os 
problemas e processos concretos do contexto social em que estão inseridos e 
transmitir aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros; o 
convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e 
períodos estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos da 
aprendizagem. Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta em uma concepção 
pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou 
executar mecanicamente determinados procedimentos. 
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Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na estrutura formal 
do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se estabelece entre o 
conhecimento parcelado e a realidade como instância totalizadora, entre os dados 
abstratos e a prática. 
 
 Real 
O “currículo real” engloba um conjunto de conhecimentos prescritos pelas instituições 
de educação, ganha efetividade no dia-a-dia da sala de aula, nas relações que se 
estabelecem entre professores(as) e estudantes, nas particularidades de suas 
vivências e de suas maneiras de pensar. Ele é composto, por exemplo, de todas 
aquelas adaptações feitas cotidianamente pelo professor que percebe que um 
determinado assunto despertou o interesse dos(as) estudantes, ou das estratégias 
usadas para aproximar a temática de suas realidades. 
Anote aí: 
O currículo real é o currículo idealizado pela prática do professor, ou seja, é 
experimentado, é a reação dos alunos ante ao que está sendo aprendido, 
compreendido e retido pelos mesmos. A característica marcante deste currículo é a 
contextualização dos conteúdos e o que efetivamente passa em sala de aula. 
 
 Oculto 
Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o lado 
oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está presente 
no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo Oculto tenha 
sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life 
in classrooms. 
Para Silva (2003, p.78) “o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para 
aprendizagens sociais relevantes”, ou seja, todas as atitudes, os comportamentos e 
os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às estruturas 
da sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, contribuem para 
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a formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram-se aprendizagens 
sociais relevantes, porém não para os alunos, mas para a minoria da sociedade que 
detém o poder político-educacional e que exige que sua cultura seja transmitida nas 
escolas na tentativa da legitimação de seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo 
oculto surge como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas 
da sociedade. 
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da 
doutrina capitalista, a qual, segundo Silva (2003) produz e legitima os interesses 
econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo 
particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, 
das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam 
sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do 
cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura 
que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação. 
Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as 
estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto 
interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de 
manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo. 
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de 
organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas (uma 
atrás da outra) em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com 
o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros 
alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor 
ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. 
Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização 
educacional e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento recebido. Com 
relação aos propósitos do currículo oculto, Silva (2003, p. 78) diz que: 
 
Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são 
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que 
permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às 
estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e 
antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre 
outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa 
perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e 
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valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles 
ligados à nacionalidade. 
 
O “currículo oculto”, é constituído por todos os saberes que não estão prescritos nas 
diretrizes curriculares, mas que acabam por afetar, positiva ou negativamente, o 
processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares. São os conhecimentos 
adquiridos fora da escola, com a família, os amigos; ou, ainda, no espaço escolar, nas 
brincadeiras dos corredores, na forma de dispor as carteiras, na maneira de se 
comportar diante de professores(as) e colegas etc. 
Anote aí: 
 
Figura 2 – Tipos de currículo 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos 
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de 
Educação (PNE). 
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Figura 3 - BNCC 
 
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a 
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que 
visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013). 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes 
escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostaspedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a Política Nacional da 
Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em 
âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à 
avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. 
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas 
educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas 
de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia 
de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas 
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garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a 
qual a BNCC é instrumento fundamental. 
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC 
devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez 
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos 
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho. 
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar 
valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, 
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação 
da natureza” (BRASIL, 2013a), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da 
Organização das Nações Unidas (ONU). 
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, 
apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático 
proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no 
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da 
LDB. 
 
o Competências gerais da Educação Básica 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
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para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 
Figura 4 – Competências gerais da BNCC 
 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva. 
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação 
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
o O currículo na BNCC 
 
A BNCC é o documento de base para elaboração dos currículos, compreendendo o 
conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos. Elaborar um 
currículo, portanto, corresponde a contextualizar a BNCC à realidade de cada um dos 
entes federados, considerando cada etapa da Educação Básica e as modalidades de 
ensino: educação especial, indígena, quilombola, profissional, jovens e adultos e do 
campo. A parte diversificada do currículo, como indicam a LDB no art. 26 e as DNC, 
estará contemplada na elaboração de cada currículo. Não se trata de acrescer 
habilidades (objetivos de aprendizagem), mas sim de contemplar a realidade local nos 
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objetivos de aprendizagem propostos pela BNCC. Dessa forma, os currículos 
desenvolvidos nas escolas estarão em consonância com o Projeto Político 
Pedagógico e a aprendizagem terá sentido para os alunos e alunas, bem como para 
os profissionais da educação, pais ou responsáveis. 
O currículo deve ser ajustado continuamente para garantir os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, e contemplar estratégias e ações didático-
pedagógicas que promovam a interdisciplinaridade entre os diferentes componentes 
das áreas curriculares. A consideração das modalidades de ensino visa incorporar as 
especificidades de cada uma delas, sempre assumindo que todas as crianças, 
adolescentes, jovens e adultos são capazes de aprender, independentemente de etnia, 
necessidades específicas, idade, bens materiais, ou local de moradia. 
O objetivo da BNCC é ser uma referência nacional para assegurar a todas as crianças, 
jovens e adultos o domínio de conteúdos e o desenvolvimento de competências 
específicas de cada etapa da Educação Básica. Esse propósito será alcançado 
mediante condições garantidas pela União, Estados, Municípios e DF aos 
profissionais que atuam diretamente nas escolas, conforme mostramos no quadro 
abaixo (SOARES, 2017). 
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Figura 5 – Responsabilidades e competências dos entes federados para implementação da 
BNCC 
 
o O compromisso da BNCC com a educação integral 
 
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais 
do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como 
promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, 
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, 
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de 
informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, 
saber lidar com a informação cada vez mais disponível,atuar com discernimento e 
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para 
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar 
os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças 
e as diversidades. 
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Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a 
educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação 
e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e 
a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que 
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, 
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do 
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover 
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, 
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de 
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de 
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. 
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral 
com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de 
processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as 
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os 
desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias 
e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de 
existir. 
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do 
conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para 
dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem 
e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2018). 
 
Anote aí: 
Na BNCC, são contemplados elementos cognitivos, sociais e pessoais a serem 
desenvolvidos pelos alunos. Se aplicam a toda a área do conhecimento, independente 
do componente curricular. 
A ideia não é planejar uma aula específica sobre as competências contempladas na 
Base Comum Curricular, mas articular a sua aprendizagem à de outras habilidades 
relacionadas às áreas do conhecimento. 
20 
 
 
A priorização do desenvolvimento de competências é muito mais moderna e efetiva 
do que olhar para o desenvolvimento de um conteúdo específico. 
Vale ressaltar que, a BNCC diz aonde se quer chegar com a educação, mas os 
responsáveis pelos caminhos para chegar até lá são os currículos. 
 
 
Figura 6 – Educação Básica: competências gerais da BNCC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abordagens disciplinares 
21 
 
 
 
o Currículo Integrado 
O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua 
correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e 
ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, 
entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de 
fundo, as características socioculturais do meio em que este processo se desenvolve. 
O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite: 
a) Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; 
b) A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; 
c) Um avanço na construção de teorias a partir do anterior; 
d) A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; 
e) A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata 
contribuição para esta última; 
f) A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e 
propostas; 
g) A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma 
determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284). 
Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como sujeito 
ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de informações e a 
execução mecânica de certos comportamentos deverão ser deixados de lado. O que 
importará será a criação de condições para que o aluno possa construir ativamente o 
seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se dará como resultado da 
assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das sucessivas mudanças 
provocadas pela informação gradativamente assimilada. 
22 
 
 
o Transdisciplinar 
Nessa abordagem tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de 
todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um 
campo de saber para outro (ANDRADE, 2007). 
Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que não dá 
mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um exemplo de 
transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do funcionamento das 
sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas mais difícil de ser 
aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma disciplina “imperialista” 
sobrepor-se às outras (ABUD, 1999). 
Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema sem 
fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e outra 
termina. Para Fazenda (1995), este nível de abrangência negaria a possibilidade do 
diálogo, condição “sine qua non” para o exercício efetivo da interdisciplinaridade. 
Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências e na 
tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de 
organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem 
acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia, mas reconhece a 
dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, sem que se efetivem 
mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura. 
 
o Multidisciplinar 
Para Andrade (2007) o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado em que há 
justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; onde os alunos 
recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e deformada do 
mundo. 
Já no entendimento de Abud (1999), na multidisciplinaridade, recorremos a 
informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a 
preocupação de interligar as disciplinas entre si. 
23 
 
 
Segundo Fleck (2007) é um termo que pode ser utilizado quando da integração de 
diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio ambiente (água-ar-solo), 
tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição de diferentes conteúdos de 
disciplinas distintas, sem preocupação de integração, o que no seu entendimento não 
levaria a uma prática cooperativa. 
 
o Pluridisciplinar 
Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do 
conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de 
área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar (ANDRADE, 2007). 
Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de cooperação 
entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, e cita como 
exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos que lhe são 
inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o conhecimento não foi 
integrado. 
 
 
o Interdisciplinar 
Voltada para a formação do indivíduo, a interdisciplinaridade propõe a capacidade de 
dialogar com as diversas ciências, fazendo entender o saber como um todo e não 
partes, ou fragmentações (FAZENDA, 1994). 
Assim podemos dizer que a interdisciplinaridade trata-se de uma proposta onde a 
forma de ensinar leva em consideração a construção do conhecimento pelo aluno, 
que como defende Pombo (2004) “Visa integrar os saberes disciplinares”, e não 
elimina-los. Não se tratar de unir as disciplinas,mas é fazer do ensino uma prática em 
que todas demonstrem que fazem parte da realidade do educando. 
Trata-se de uma prática que não dilui as disciplinas no contexto escolar, mas que 
amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximação e a 
articulação das atividades docentes numa ação coordenada e orientada para objetivos 
bem definidos (CARLOS, 2006). 
24 
 
 
Com isso o saber continua dividido, mas o aluno compreende que a ramificação do 
saber é apenas uma forma facilitada de se estudar a parte de um todo; e que o mesmo 
vale para as disciplinas, onde cada conteúdo destas faz parte de uma totalidade. 
Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade é entendida como uma nova concepção 
de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação 
existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo 
harmônico e significativo; as informações, as percepções e os conceitos compõem 
uma totalidade de significação completa e o mundo já não é visto como um quebra-
cabeça desmontado. 
Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma 
aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão organizados em 
torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas 
compartilhadas por várias disciplinas. 
Neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, 
um fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. As 
diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e compartimentada, pois 
a problemática em questão levará à unificação. Na interdisciplinaridade existe uma 
coordenação (individual ou coletiva) que realiza as necessárias conexões (FLECK, 
2007). 
Deliza (2006) citando Bochiniak (2000, p. 68) define em poucas palavras o que é 
interdisciplinaridade: “atitude de superação de toda e qualquer visão fragmentada e 
ou dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e da realidade”, e 
ainda sobre como escolher conteúdos a mesma autora aborda que o que se pretende 
destacar é o alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato de que nessa medida perde 
e ganha importância o processo de seleção de conteúdos a ser repensado pela escola, 
porque nessa perspectiva interdisciplinar o enfoque estabelecido para a escolha dos 
conteúdos desloca-se para a efetiva função maior que eles tenham na escola, qual 
seja, a de constituírem em meros pretextos sobre os quais desenvolver as atividades 
(DELIZA, 2006). 
O início do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na 
França e Itália, em meados de 1960, bem como surgiu nessa época, reivindicações 
por parte de professores e alunos para a criação de um novo estatuto de universidade 
25 
 
 
e de escola, que acabasse com o conhecimento fragmentado e desconectado do 
cotidiano. Foi o começo do questionamento sobre as barreiras entre as disciplinas, 
suas fronteiras e limitações, enfim, indagava-se sobre o saber tradicional que 
subdivide as áreas do conhecimento no currículo. 
No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em meados da 
década de 1970, Japiassú foi um dos primeiros autores a refletir sobre o termo 
interdisciplinaridade em seu livro “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”. 
Para Fazenda (1995, p. 39) a interdisciplinaridade “é uma relação de reciprocidade, 
de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre os 
interessados”. 
Luck (1995 apud Siqueira, 2001, p. 92) reflete sobre o assunto e, segundo ela, a 
interdisciplinaridade pressupõe mais que a interação entre duas ou mais disciplinas, 
“a interdisciplinaridade pretende superar a fragmentação do conhecimento e para 
tanto necessita de uma visão de conjunto para que se estabeleça coerência na 
articulação dos conhecimentos”. 
Essa noção de conjunto se dá no engajamento de educadores das diferentes áreas 
do conhecimento entre si, a fim de tornar possível o diálogo e uma aproximação dos 
conteúdos estudados sistematicamente com o cotidiano. 
Enfim, um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe engajada 
que possa dialogar e contribuir com informações acerca dos diferentes conteúdos das 
disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus participantes, dependendo 
basicamente de uma atitude ou de várias atitudes (SIQUEIRA, 2001). 
 
 
 
Anote aí: 
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, 
a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras 
ao mesmo tempo. 
26 
 
 
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para 
além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além 
delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação 
entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. 
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para 
outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela 
abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de 
diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia 
dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do 
trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo 
restrito e, às vezes, equivocados (e Resolução CNE/CEB nº 4/2010). 
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-
metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes 
áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e 
ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta 
temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de 
aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento 
sistemático e integrado e disposição para o diálogo (BRASIL, 2013). 
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício da 
transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do 
processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha 
dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da 
transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos, 
organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de 
tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de 
se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. 
De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir da seleção de temas entre eles 
o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do 
desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou 
relativa relação temática, em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema 
educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as características próprias da 
etapa da Educação Básica que a justifica (BRASIL, 2013). 
27 
 
 
 
o O trabalho por projetos – uma perspectiva abrangente 
 
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de 
conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, 
inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse 
ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. 
São características interessantes do trabalho por projetos: 
1) Ele rompe com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o recurso 
da divisão do saber em compartimentos passou a se revelar como insuficiente 
ou desapropriado para enfrentar os desafios impostos hoje à construção do 
conhecimento, quer em âmbito geral, coletivo do desenvolvimento científico e 
tecnológico, quer no individual de cada aluno, em seu processode formação 
através do sistema de escolarização. 
2) Possibilita reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a sê-
lo nos vários campos do conhecimento: os projetos envolvem os saberes já 
acumulados pelos alunos e todo o potencial possível de novos conhecimentos 
a serem adquiridos. As possibilidades de abertura são ilimitadas, levando a 
escola a se projetar além de suas fronteiras, multiplicando os alvos de sua ação. 
3) Leva à construção de conhecimento pela investigação própria dos alunos: 
se o professor se preocupar em desenvolver nos alunos uma atitude 
permanente de indagação, com perguntas a respeito de problemas 
significativos e se eles forem estimulados a buscarem respostas, já teremos 
uma boa iniciação aos passos introdutórios de uma verdadeira pesquisa. 
4) Articula o trabalho individual e coletivo e valoriza atitudes e 
comportamentos sociais: diferentemente da ótica individualista, que supõe o 
sucesso de cada um, isoladamente, a partir do domínio dos conhecimentos 
previstos e avaliados de forma tradicional, o trabalho por projetos privilegia a 
evolução de todo grupo, sem desconsiderar também o crescimento de cada um 
28 
 
 
dos participantes. Todos aproveitam do alcance dos objetivos e do processo 
de atingi-los, em busca de aprendizagens significativas. 
5) Combina o trabalho escolar e o de várias outras instituições e agências: 
trabalhando com projetos, a escola multiplica as fontes de informação e de 
interação, seja na própria instituição como fora dela, na comunidade local, 
nacional e mundial, sem esquecer da mobilização possível e necessária das 
famílias, cuja contribuição tem ficado muito restrita à busca das notas, 
conceitos ou pareceres, especialmente quando os alunos apresentam 
problemas de aprendizagem e/ou de conduta. Além das famílias, são 
importantes nesse contexto as igrejas, os clubes, as associações profissionais, 
as empresas, as ONGs, as bibliotecas, jornais, rádios, TVs, a informática e as 
múltiplas linguagens que fazem parte do nosso contexto (LÜDKE, 2003, p. 5 
apud FLECK, 2007, p.4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
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