Pedagogia sistemica

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Disciplina: Ação e Reação 
Autora: M.e Luciene Guiraud 
Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Luciene Guiraud 
 
 
 
 
 
Ação e Reação 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Revisão de Conteúdos 
Murillo Hochuli Castex 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
GUIRAUD, Luciene. 
Ação e Reação / Luciene Guiraud. – Curitiba: Editora São Braz, 2019. 
90 p. 
ISBN: 978-85-5475-400-6 
1.Consciência. 2. Ação. 3. Pertencimento. 
Material didático da disciplina de Ação e Reação – Faculdade São Braz (FSB), 
2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
4 
 
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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estudantes. 
 
 
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 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ................................................................................................................. 06 
Aula 1 – Despertando a consciência ...................................................................... 07 
Apresentação da Aula 1 ......................................................................................... 07 
 1.1 Refletindo a ação ...................................................................................... 07 
 1.2 Conduta ética e questões relacionadas .................................................... 13 
Conclusão da Aula 1 .............................................................................................. 21 
Aula 2 – A consciência como princípio ................................................................... 23 
Apresentação da Aula 2 ......................................................................................... 23 
 2.1 Da autoconsciência à consciência cósmica .............................................. 23 
 2.2 As leis invisíveis impressas na consciência .............................................. 31 
Conclusão da Aula 2 .............................................................................................. 40 
Aula 3 – A consciência da espiritualidade nas relações ......................................... 41 
Apresentação da Aula 3 ......................................................................................... 41 
 3.1 Pertencimento e identidade ...................................................................... 42 
 3.2 As ordens fundamentais das relações ...................................................... 47 
Conclusão da Aula 3 .............................................................................................. 56 
Aula 4 – Espírito, consciência e cérebro ................................................................ 58 
Apresentação da Aula 4 ......................................................................................... 47 
 4.1 Níveis de consciência ............................................................................... 59 
 4.2 Níveis neurológicos e a aprendizagem ..................................................... 58 
Conclusão da Aula 4 .............................................................................................. 76 
Índice Remissivo ................................................................................................... 61 
Referências ........................................................................................................... 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
Ação e reação é uma disciplina do curso de pós-graduação em Pedagogia 
Sistêmica que traz possibilidades de reflexões e compreensão de conceitos de 
distintas áreas do conhecimento científico na perspectiva de agregar, conectar e 
ampliar a percepção do todo. 
As dificuldades encontradas na área educacional, a improdutividade que 
tantas vezes resulta em angústia e caos na prática pedagógica, os problemas 
enfrentados no processo de ensino, aprendizagem e nos relacionamentos entre 
os sujeitos, a velocidade na qual as transformações sociais acontecem, bem 
como o despreparo para ensinar dentro de um contexto social mutável, 
conturbado e carregado de incertezas, revelam que é imprescindível alterar o 
modo de entendimento e atuação nos espaços educativos. 
Assim, a disciplina Ação e Reação objetiva romper com a exclusividade do 
pensamento reducionista-mecanicista da ciência tradicional, que aceita somente 
a materialidade, dominante na prática pedagógica, não o negando, mas sim se 
conscientizando de que a consolidação de um paradigma científico alternativo, 
abrangente e integrador, torna o sujeito capaz de prover-se de ideias 
transformadoras que podem modificar a sua individualidade, bem como as suas 
práticas e, com isso, reestruturar a instituição social na qual atua. 
Dessa forma, a disciplina se fundamenta, sobretudo, nos conhecimentos 
trazidos pelo conceito e princípio quântico de Amit Goswami, pela visão 
sistêmica de Frijot Capra e Bert Hellinger, perpassando pelo pensamento 
complexo de Edgar Morin e demais autores que trazem em seus estudos a 
possibilidade da compreensão do todo, de que os sistemas são totalidades 
integradas, interconectadas, inter-relacionadas. Diante disso, as reflexões 
propostas se pautam nas temáticas sobre as leis invisíveis; desordens 
sistêmicas no ambiente escolar, no ambiente hospitalar e no ambiente 
corporativo; inclusão e pertencimento; as ações e reações físicas; interação com 
o ambiente; níveis neurológicos; agrupamento, otimização e soluções de 
objetivos em interações específicas (pessoas e ambientes); conduta ética e 
questões relacionadas, tendo como pressuposto devolver unidade àquilo que se 
encontra separado. 
 
 
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Aula 1 – Despertando a consciência 
 
Apresentação da aula 1 
 
Muitas são as dificuldades enfrentadas por todos os que exercem suas 
atividades profissionais na área educacional. A tentativa de se adaptar a uma 
nova cultura de trabalho requer uma profunda revisão na maneira de ensinar e 
aprender. Mais do que reconsiderar a ação pedagógica, é necessário o despertar 
para a consciência de qual ação está sendo posta e de que esta, enquanto 
causa, gera efeitos que são observados em determinado tempo e espaço. Assim, 
sejam as açõesassertivas ou não, certamente também o serão as reações de 
que delas se originaram. É preciso romper certas barreiras e agregar novos 
conhecimentos, dando lugar a uma nova visão de mundo, pautando-se em uma 
conduta ética. É o que propõe a temática que estará sendo refletida a seguir. 
 
1.1 Refletindo a ação 
 
 A forma como professores e pedagogos pensam e entendem educação 
influenciará significativamente suas ações profissionais. Revisitar a ação que se 
empreende, no sentido reflexivo da palavra, muitas vezes automaticamente, 
outras com consciência do que se está fazendo, é condição sine qua non para 
avançar e evoluir. Nas palavras de Motomura (1995), é uma postura que exige: 
 
(...) uma grande abertura de nossa parte. Uma abertura que só é 
possível quando abrimos mão de nossos arcabouços atuais de 
pensamento, nossas premissas, nossas teorias, nossa forma de ver a 
própria realidade, e nos dispomos a considerar uma outra forma de 
entender o mundo e a própria vida. O desafio maior está em mudar a 
nossa maneira de pensar... (p. 9). 
 
Vocabula rio 
Sine qua non: locução adjetiva, do latim, que significa “sem 
a qual não”, faz referência a uma ação ou condição que é 
essencial. 
 
 
8 
 
Estudos de Moraes (1996) apontam que a origem das dificuldades da 
escola se encontra “no modelo da ciência, que prevalece num certo momento 
histórico, nas teorias de aprendizagem que o fundamentam e que influenciam a 
prática pedagógica”. (MORAES, 1996, p. 58). Vale ressaltar que há muitos 
séculos a ciência positivista influencia vários setores da sociedade ocidental e, 
num ciclo constante, a escola a reproduz desde como se organiza enquanto 
instituição, passando pelas práticas pedagógicas e também por meio dos 
conhecimentos que são disponibilizados aos alunos. 
 Para melhor compreensão de como se originou toda a influência que está 
sendo apontada, o pensamento de Capra (1995) é bastante pertinente. O autor 
refere-se, em uma de suas obras, ao fato de que o filósofo grego Aristóteles 
acreditava que a essência somente poderia se tornar real por meio da forma, 
uma vez que para ele a matéria continha a natureza essencial de todas as 
coisas. O pensamento ocidental foi dominado durante toda a Idade Média pela 
filosofia aristotélica (entre os séculos V e XV), cuja compreensão apresentava 
um mundo espiritual e orgânico. A partir dos séculos XVI e XVII, a visão medieval 
impulsionada pelas descobertas da Física, Astronomia e Matemática, período 
caracterizado então pelo que se conhece como revolução científica, “cedeu lugar 
ao entendimento de que o mundo seria como uma máquina, regido por leis 
matemáticas exatas” (GOMES et al, 2014, p. 4). Nicolau Copérnico, Galileu 
Galilei, René Descartes, Francis Bacon e Isaac Newton são alguns dos mais 
conhecidos representantes daquele momento histórico, o qual deu origem ao 
que também é chamado de mecanicismo cartesiano (visão cartesiana, linear). 
Nas palavras das autoras, 
 
O método analítico, um dos símbolos dessa revolução, foi criado por 
Descartes e consistia no pressuposto de que, quebrando os 
fenômenos complexos em partes, se poderia compreender o 
comportamento do todo a partir das propriedades das partes (IBIDEM, 
p. 5). 
 
O modelo de pensamento mecanicista foi avançando ao longo dos 
séculos e, apesar de em períodos subsequentes outros cientistas resgatarem as 
ideias aristotélicas que se concentravam na natureza de forma orgânica, como 
os filósofos Kant e Goethe (séc. XVIII) e o naturalista e zoologista Cuvier (séc. 
XIX), o pensamento cartesiano/newtoniano perdurou. (GOMES et al, 2014). Para 
 
9 
 
Goswami (1998), “Descartes dividiu a realidade em dois reinos separados – 
mente e matéria”. (GOSWAMI, 1998, p. 28). Origina-se aí a consolidação do 
pensamento dominante, ou seja, pautado na lógica, razão e objetividade. 
Durante os séculos XVIII e XIX surgem algumas correntes ideológicas na 
Filosofia, como o Iluminismo, o Marxismo, o Idealismo Alemão, o Pragmatismo 
e o Positivismo. Nesse período (século XVIII), concretizou-se a ruptura entre 
ciência e religião, separação que teve seu início no final do século XV. Foi uma 
ruptura gradativa. Primeiramente, rompeu-se a antiga relação entre a filosofia e 
a ciência, (esta buscava conhecimento independente e metodologicamente 
comprovado). As duas formas de enxergar o mundo passaram a concorrer, o 
que, somado à expansão do protestantismo, incentivou a Igreja Católica a 
endurecer sua doutrina, proibindo a circulação de obras literárias e científicas, 
entre outras formas de controle – (A Santa Inquisição) (GASPARINI, 2011). 
Ví deo 
O filme O Nome da Rosa, baseado no livro de 
Umberto Eco, retrata o mundo quando dominado 
pela Igreja Católica, que detinha o saber, 
educava o povo com vistas à submissão e 
exercia grande influência sobre muitos governos. 
Poderá ser visto, de forma bastante realista, a 
instalação de um tribunal da Santa Inquisição. 
(1980). Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=uqL7gn13JoQ 
 
De acordo com Rossoni (2003, p. 174), o Positivismo, “que até hoje exerce 
influência no meio cientifico, afirma que só se pode ter como verdadeiro aquilo 
que aparece aos nossos sentidos e que pode ser mensurado”. Ideia que 
contempla a objetividade (por meio do método científico), em detrimento à 
subjetividade (subordinação da imaginação e da argumentação à observação). 
Essa corrente filosófica tem como seu principal representante Auguste Comte, 
considerado o pai da Sociologia. No entanto, o surgimento da Sociologia está 
vinculado à consolidação do capitalismo moderno e foi reconhecida como ciência 
a partir dos estudos de Émile Durkheim, no final do século XIX (ARON, 2008). 
Sendo o Positivismo uma corrente filosófica que traz ainda muitas 
influências no âmbito educacional, vale ressaltar também a seu respeito que sua 
 
10 
 
gênese ocorreu em um período de profundas mudanças sociais, econômicas, 
políticas, ideológicas, tecnológicas e científicas, advindas da consolidação do 
Capitalismo Industrial. A razão tomou lugar de destaque na sociedade do século 
XIX (VALENTIM, 2010). 
O século XX trouxe debates no mundo científico, nas mais diversas áreas 
de conhecimento. Outras visões foram postas e algumas trouxeram embates e 
resistências. A Biologia Organísmica ou Organicismo surge como um movimento 
de oposição ao mecanicismo, e dela emerge a Ecologia, cujo estudo 
compreende as relações que interligam os organismos, a visão dos sistemas 
vivos como redes. Para Capra (1995), não existe hierarquia na natureza e, sim, 
redes que se formam dentro de outras redes. 
Paralelamente à Ecologia, surge a Física Quântica, “que contraria o 
pensamento newtoniano predominante até então, segundo o qual todos os 
fenômenos físicos poderiam ser reduzidos às propriedades de partículas 
materiais rígidas e sólidas” (GOMES et al, 2014, p. 6). Para o pensamento 
quântico, que entende o universo interconectado, “a origem de todos os 
problemas que a sociedade enfrenta está na ideia mecanicista de que há um 
conflito entre espírito e matéria” (GOSWAMI, 2010, p. 8). 
 
 
Pensamento quântico 
Fonte: https://www.wonderopolis.org/wp-
content/uploads/2017/03/Quantum_Physicsdreamstime_xxl_60222747.jpg 
 
 
11 
 
Assim, a concretização de um novo paradigma científico, tendo como 
base a Física Quântica, “redescobre a espiritualidade, ao afirmar que é a 
consciência, e não a matéria, o substrato para tudo o que existe” (op.cit). Dessa 
forma, os físicos quânticos comprovam em suas pesquisas que “o universo é 
uma totalidade ininterrupta e indivisível, na qual todos os seres e fenômenos 
estão interligados numa teia viva”. (ARAÚJO, 1999, p. 167). Nas palavras de 
Capra (1995), enquanto no pensamento reducionista-mecanicista “as 
propriedades e o comportamento das partes determinam as do todo”, a situação 
se inverte no pensamento quântico, “é o todo que determina o comportamentodas partes”. (p.32). 
Outras ciências avançaram em suas pesquisas dentro da concepção 
defendida pela Biologia, pela Ecologia e pela Física Quântica. É o caso da 
Psicologia da Gestalt, que, “liderados por Max Wertheimer e por Wolfgang 
Köhler, reconheceram a existência de totalidades irredutíveis como o aspecto-
chave da percepção”. (CAPRA, 1995, p. 33). Consolida-se então a visão 
holística, ou seja, a forma de perceber a realidade pelo todo. 
Ví deo 
No filme Ponto de Mutação (Mindwalk, 1982), 
dirigido por Bernt Amadeus Capra, uma 
cientista, um poeta e um político discutem 
Física Quântica, Ecologia e os novos 
paradigmas que poderiam levar a humanidade 
a caminhar rumo a uma consciência ecológica 
cada vez maior. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI 
 
Algumas teorias foram tomando corpo, cada qual dentro de sua área de 
interesse, estabelecendo conexões entre si, buscando aprofundamento e se 
inter-relacionando. A visão holística evolui para um princípio hologramático, que 
significa que “não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte”. 
(MORIN, 2011, p.74). 
 
 
 
12 
 
Saiba Mais 
O princípio hologramático traz a ideia do holograma. O 
holograma é uma imagem física, concebida por Gabor que, 
diferentemente das imagens fotográficas e fílmicas comuns, 
é projetado ao espaço em três dimensões, produzindo uma 
assombrosa sensação de relevo e cor [...]. O holograma 
demonstra, portanto, a realidade física de um tipo 
assombroso de organização, na qual o todo está na parte 
que está no todo, e na qual a parte poderia ser mais ou 
menos apta a recriar o todo (MORIN et al.,2003, p. 34). 
 
Nessa perspectiva, surge o pensamento sistêmico, o pensamento 
complexo, o pensamento quântico. Em síntese, surge uma integração de 
paradigmas. Uma atitude que supõe a convergência de diversas perspectivas, o 
que só é possível com critérios holísticos/hologramáticos. Nas palavras de 
Araújo (1999, p. 165), “apontando para a relação dialógica de coexistência 
fecunda e criadora entre a Ciência, a Arte, a Filosofia e as tradições espirituais”. 
Assim entendido, a análise prévia que se pode fazer nesse momento é a 
constatação de que o paradigma holístico e todas as vertentes que nele se 
baseiam para fazer ciência (visão sistêmica, visão complexa, visão quântica), 
traz transformações substanciais em pensamentos, percepções e valores, sem 
a necessidade de romper com o anterior. Afinal, as partes compõem o todo. 
Entretanto, o todo não pode ser reduzido às suas partes. Como bem cita Morin 
(2005), as transformações começaram a romper com as verdades absolutas da 
ciência determinista, mesmo que ainda perdurem. Não dissolvidas, mas sim em 
metamorfose. 
 
Enquanto os físicos acreditavam, em 1900, que sua ciência suprema 
estivesse quase completa, essa mesma física começava uma nova 
aventura, arruinando seus dogmas. A pré-história das ciências não 
terminou no século 17. A idade pré-histórica da ciência ainda não está 
morta no fim do século 20. Mas em toda parte, cada vez mais, tende-
se a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, e elas aparecerão, pela 
ótica da ciência futura, como um momento de sua pré-história Isso não 
significa que as distinções, as especializações, as competências 
devam dissolver-se. (...) Não haverá transformação sem reforma do 
pensamento, ou seja, revolução nas estruturas do próprio pensamento. 
O pensamento deve tomar-se complexo (MORIN, 2005, p.10). 
 
 
13 
 
Deve-se compreender a necessidade de “considerar o todo em sua 
complexidade e organização; assim, embora o indivíduo faça parte da família, 
ele mantém sua individualidade” (GOMES et al, 2014, p. 7), e de buscar um novo 
olhar sobre áreas pouco exploradas, como as Tradições Antigas, a 
Parapsicologia, a Teosofia, a Logosofia e demais ciências que foram sido 
deixadas à margem, embora algumas sendo consideradas pseudociências pela 
comunidade científica, por não contemplarem os critérios do método científico 
aceito. No entanto, é notório se ter consciência de que uma linha tênue separa 
ciência de pseudociência. 
Diante disso, a reflexão fundamental a ser feita, de acordo com o que Pinto 
(2014) cita em sua pesquisa, é a de que “há ainda muito trabalho filosófico 
importante a ser feito sobre a demarcação entre ciência e pseudociência” (p. 21). 
Dessa forma, buscar analisar e concentrar os estudos em pesquisas de 
cientistas íntegros e respeitados em seus trabalhos, com uma vasta produção 
científico-acadêmica, certamente trará credibilidade ao conhecimento que se 
pretende construir e afastamento dos equívocos amplamente disponibilizados na 
sociedade, tanto na mídia impressa quanto na virtual. Acima de tudo, é olhar por 
meio da ética e da responsabilidade. Mas, afinal, o que se entende por ética? O 
que significa ética atualmente? Como a ética pode interferir na ciência, na vida 
cotidiana e na prática docente? 
 
1.2 Conduta ética e questões relacionadas 
 
Neste momento serão abordados as questões e os estudos que envolvem 
o que se entende por ética no campo da ciência, mais precisamente da Filosofia, 
que a estuda. Não será uma abordagem aprofundada, pois não é o propósito, e 
estará voltada em especial à Educação, à Pedagogia enquanto Ciência da 
Educação e à formação dos professores. Trazer os conceitos filosóficos sobre 
ética se torna indispensável no que diz respeito às ações que se pretende refletir, 
bem como à consciência que se almeja atingir. 
O aspecto ético deve pautar tanto a prática educativa quanto a formação 
dos professores, além de também regular o comportamento moral da vida em 
sociedade. Atualmente, a ética é vista como parte da Filosofia que se propõe a 
estudar, refletir e tecer considerações a respeito de como as pessoas devem (ou 
 
14 
 
deveriam) se comportar moralmente, relacionando a moral como uma prática, 
entendida por Cortella (2009, p. 103) como o “exercício das condutas”. 
Para esse autor, “o que marca a fronteira da nossa convivência [...] é aquela 
perspectiva para olharmos os nossos princípios e os nossos valores para 
existirmos juntos [...]”. (CORTELLA, 2009, p.102). Assim, ética se dá a partir das 
relações que se constituem por meio de um conjunto de princípios morais 
estabelecidos. 
Moral e ética estão profundamente interligadas. Enquanto a primeira atua 
de forma interna e individual, da consciência do ser, a segunda se constitui numa 
relação social, de forma externa, representada pelo conjunto de normas – a 
legalidade – e da relação que o indivíduo estabelece com tais normas. 
(GONZÁLEZ, 1997/1998). Nas palavras de Cortella, em palestra sobre o tema 
(2006), “a ética se resume em responder três questões da vida humana: querer, 
poder e dever. Têm coisas que queremos, mas não podemos; têm coisas que 
podemos, mas não devemos; e têm coisas que devemos, mas não queremos”. 
Ví deo 
No vídeo Ética do Cotidiano, os filósofos Mario Sergio Cortella 
e Clóvis de Barros Filho discorrem a respeito do conceito de 
ética e o aperfeiçoamento de condutas para a convivência em 
sociedade. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=9_YnlPXKlLU 
 
Ao se analisar na perspectiva da ética na ciência, a conduta é a mesma. 
Afinal, ética é comportamento e, como tal, pauta os fazeres e a respectiva 
responsabilidade social. Enquanto “a ciência se ocuparia da geração de 
conhecimento sobre o mundo; a ética, da discussão das ações humanas, no que 
diz respeito às suas repercussões sobre a felicidade e bem-estar de outros seres 
humanos ou quaisquer outros seres” (CHIBENI, 2019, p. 1). 
 Assim, exemplificando, a elaboração do material para a disciplina Ação e 
Reação esteve pautada na ética, respeitando os pensamentos dos autores, os 
quais fundamentaram a pesquisa, não se apropriando dos conceitos, mas, por 
meio deles e das reflexões que permitiram, foram criando-se e recriando-se os 
próprios conceitos das temáticas postas em discussão.O critério utilizado para 
 
15 
 
a seleção das ideias e conceitos postos foi, acima de tudo, pertinente à qualidade 
profissional dos respectivos autores, ou seja, somente estudiosos das áreas 
abordadas que têm sua validade no âmbito acadêmico-científico. Nas palavras 
de Morin (2005), "uma ciência empírica privada de reflexão e uma filosofia 
puramente especulativa são insuficientes, consciência sem ciência e ciência sem 
consciência são radicalmente mutiladas e mutilantes..." (p. 11). Fazer ciência 
com consciência. Nisso incide a responsabilidade moral e ética em fazer ciência. 
A ética pode ser definida como o comportamento adotado nas relações 
sociais que se constituem por meio de um conjunto de princípios morais 
estabelecidos, cuja essência é a empatia e o respeito. Afinal, colocar-se no 
lugar do outro, imprimir determinada ação de acordo com o que se espera e se 
entende ser o correto, é uma atitude de consideração. No entanto, agir 
eticamente e ter confiança de que assim se está fazendo gera, muitas vezes, 
alguma tensão. Conforme aponta Gonzalez (1997/1998): 
 
Tensão entre o ser (o que é) e o dever-ser; ou ainda, entre o ser e as 
tendências e possibilidades históricas do dever-ser. Tensão a partir da 
qual flui nossa capacidade (mas também nossa incapacidade) de 
responder historicamente/socialmente: como penso e como devo 
pensar? E que possibilidade de pensar de modo alternativo, diverso 
e/ou adverso ao modo de pensar instituído, dominante, posso 
(podemos) criar? Como ajo e como devemos agir? Como vivo e como 
devemos viver? E mais: quais as possibilidades de superarmos nossas 
atuais formas e meios de agir e viver? E, ainda, que instrumentos, que 
mediações poderíamos criar para pensar, agir e viver de maneira 
radicalmente inovadora? (p.172). 
 
Tais questões emergem do inconsciente (chamado potentia, na física 
quântica), da alma, da consciência, em todas as circunstâncias das relações 
humanas que se estabelecem por meio de atitudes éticas e empáticas. “O mundo 
no qual eu vivo não é só o mundo de corpos físicos, é também um mundo de 
sujeitos alheios, outros a mim, e eu sou o conhecimento desta experiência 
vivenciada” (STEIN, 2003, p. 70 apud GRZIBOWSKI; BAREA, 2015, p. 36). A 
ética, compreendida dessa forma, está além das normas estabelecidas. Além da 
razão, a emoção e a sensibilidade a tornarão possível. 
 
 
 
16 
 
Para Refletir 
E como se dão as questões éticas no âmbito educacional e 
em suas instituições? 
 
 
As relações entre os campos da responsabilidade, da empatia e da ética 
e suas finalidades no universo educacional devem ser discutidas a partir da ideia 
do surgir de outra consciência, na qual educação e formação ética se 
encontrariam obrigatoriamente em via de mão dupla (BASSALOBRE, 2013). 
Ao imprimir ação nos espaços educativos, deve-se ter uma visão ampla da 
realidade, de como é aquele espaço, que sujeitos ali circulam, com qual 
finalidade, quais paradigmas norteiam a ação, o que se pretende alcançar, aonde 
efetivamente se quer chegar. Estudos de Moraes (1996) apontam que: 
 
Ao mesmo tempo em que a educação é influenciada pelo paradigma 
da ciência, aquela também o determina. [...] Uma ciência do passado 
produz uma escola morta, dissociada da realidade, do mundo e da 
vida. Uma educação sem vida produz seres incompetentes, incapazes 
de pensar, construir e reconstruir conhecimento. Uma escola morta, 
voltada para uma educação do passado, produz indivíduos incapazes 
de se autoconhecerem, como fonte criadora e gestora de sua própria 
vida, como autores de sua própria história (MORAES, 1996, p. 58). 
 
A escola, enquanto instituição educacional, é regulada por um paradigma 
reducionista-mecanicista, influenciada ainda por posturas nas quais a lógica e a 
racionalidade devem prevalecer, em que mente e matéria, divididas, 
fragmentadas, não estão em conformidade com a realidade que se mostrou 
durante o século XX e primeiras décadas do século XXI. Um tempo marcado por 
interesses diversificados, fragilizado em valores, marcado por crises, violência, 
desigualdades, corrupção em todos os níveis, desrespeitos generalizados. Uma 
sociedade cujos valores éticos são capengas. Mas o que faz a escola, diante 
disso? 
[...] continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades, 
subespecialidades, centrada no professor e na transmissão do 
conteúdo que, em nome da transmissão do conhecimento, continua [...] 
produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua 
capacidade criativa, destituídos de outras formas de expressão e 
solidariedade (MORAES, 1996, p. 59). 
 
17 
 
Importante 
Quando o debate em torno dos aspectos e modos de conduzir 
as práticas permanece quase que infindavelmente, o que 
afirmam normalmente os professores? Que são engessados 
pelo “sistema”, e nada ou pouco fazem para reverter o que está 
posto. Então, novamente, a discussão leva para as reflexões 
sobre ética. Certamente aqui há um relativismo moral, uma 
ética da conveniência, expressão cunhada por Cortella, que em 
sua ponderação no debate com Barros Filho traduz o modo 
como se orientam determinadas escolhas. É conveniente 
apontar para algo ou alguém evitando puxar também para si a 
responsabilidade de reverter os problemas, os conflitos, o 
comportamento impróprio do outro. Atitude que se pode 
considerar como antiética e imoral. 
 
Muitas são as ações no âmbito escolar que denotam comportamentos 
antiéticos e imorais. Culturalmente aceitos às vezes, punidos em outras 
circunstâncias, justificados pelos mais variados motivos, e que não são 
responsabilizados pelos conflitos que originam. Há tentativas de solução de 
problemas sem, contudo, atacar a raiz da situação. O foco é o problema que 
surge, mas não as variáveis que o originam. “Toda vez que o foco está em 
alguma coisa, fica descaracterizada a ideia de complexidade, diversidade, 
pluralidade” (BARROS FILHO; CORTELLA, 2014, p. 17). 
Poder-se-ia aqui enumerar uma vasta lista de ações que não se pautam na 
ética, na empatia, na responsabilidade e que estão presentes no interior das 
instituições educacionais. Não é o propósito desta disciplina. Como dito 
anteriormente, o objetivo é refletir sobre as ações, despertando a consciência, 
rompendo barreiras para tal, observando a realidade posta e buscando 
compreender que há um universo de possibilidades. Entender que sem a nítida 
consciência do real não o transformamos, nem sequer o aprimoramos e que 
dentre o universo de possibilidades, a ética é uma escolha. Não há sistema que 
impeça atitudes e condutas éticas. 
 
É muito comum ouvirmos coisas do tipo: “O problema é o sistema”. 
Aliás, o “problema do sistema” é um argumento que serve hoje como 
desculpa para tudo. (...) Eu gostaria de lembrar, no entanto, um 
detalhe: o que há no mundo da vida são pessoas. E seja qual for o 
sistema, sempre haverá a possibilidade de dizer: “Este jogo eu não 
jogo”. Não me venham querer fazer acreditar que as condições de vida 
 
18 
 
possam ser tais que eu me veja impedido, em última instância, até 
mesmo de recusar-me a participar do jogo quando não houver 
nenhuma possibilidade de que ele seja conduzido como eu quero. 
Dizer, portanto, que o sistema constrange à corrupção sem que haja 
nenhuma possibilidade de questionamento me parece extremamente 
confortável para todos aqueles que buscam, muitas vezes, tirar de si a 
responsabilidade pelas escolhas diárias [grifo nosso] (BARROS 
FILHO; CORTELLA, 2014, p. 40). 
 
Esse “sistema” que tantas vezes é referendado, uma entidade simbólica 
para um conjunto de ações, determinações e intenções, tem seu foco no 
resultado. Entretanto, a ação pedagógica é processo. Consideravelmente uma 
contradição. Manter o foco no resultado, como considerado anteriormente, é 
influência de uma visão mecânica, fragmentada, reducionista, que impede o 
entendimento do todo. Todas as coisas (objetos materiais, pensamentos e 
ideias, condutaséticas, o valor da religião e da espiritualidade, a interpretação 
sobre livre-arbítrio, a criatividade na busca do potencial humano) têm sido objeto 
de dúvidas e conflitos motivados pelas “afirmações categóricas e desmedidas da 
ciência convencional em prol do materialismo científico” (GOSWAMI, 2010, p. 
14). 
No âmbito das discussões sobre condutas éticas, qual é o resultado 
possível que tornaria justo o caminho que se utiliza para nele chegar? Para 
Barros Filho e Cortella (2014), “do ponto de vista ético, é exatamente a justeza 
do lugar ao qual queremos chegar que fará com que utilizemos apenas meios 
justos para alcançá-lo” (p. 22). Os fins podem justificar os meios? É imperioso 
refletir, portanto, quais os fins da ação educativa e quais os meios que se estão 
lançando mão para tal. São questões pertinentes de serem refletidas nesse 
momento e durante todo o percurso das ações pedagógicas. 
Na ciência, nas instituições, na prática docente, no cotidiano, ou em 
qualquer instância em que se estabeleçam as relações, os valores humanos 
devem ser considerados prioridade. Dessa forma, a ética tem que ser tratada 
na perspectiva de emoções, de sensações, de empatia, como dito anteriormente, 
de altruísmo. Certamente um comportamento altruísta tem significado 
entrelaçado com a ética. Para Goswami (2015, p. 188), “o esquema conceitual 
que procura incorporar o comportamento altruísta em nossa norma usual é 
chamado ética”. Para esse autor, que traz a perspectiva da física quântica como 
uma nova ciência que se baseia em Deus (consciência não local) e, por meio 
 
19 
 
dele, a possibilidade de recondução da ética e dos valores ao centro da vida 
humana, “o altruísmo é um comportamento real, empiricamente comprovado, e 
não é compulsório para todos” (IBIDEM, p. 189). 
Portanto, durante o século XX e as primeiras décadas do século XXI, 
ciência e espiritualidade iniciam um processo de reconciliação, por meio dos 
estudos de alguns cientistas cujos pensamentos contemplam a visão do todo 
como uma relação entrelaçada das partes. A visão materialista não dá conta de 
responder a toda complexidade do mundo, da natureza, do ser humano, do 
universo. Agora, uma parte da ciência redescobre Deus, “um princípio 
organizador, um princípio criativo causalmente poderoso além da matéria”, 
(GOSWAMI, 2005, p. 43), matriz divina, consciência, mente natural, mente 
divina, ondas de infinitas possibilidades, consciência quântica. “alguns o 
chamam pela expressão mais objetiva campo quântico, ou, seguindo a filosofia 
oriental, campo akáshico” (LASZLO, 2004 apud GOSWAMI, 2015, p. 27). 
Akasha é uma palavra em sânscrito que significa céu, espaço ou éter, estudado 
na Teosofia, no Hermetismo, na Filosofia Hindu, na Psiquiatria, no Espiritismo, 
no Paganismo e no Ocultismo. 
Saiba Mais 
Místicos e sábios têm sustentado, desde há muito tempo, 
que existe um campo cósmico que interliga tudo nas raízes 
da realidade e que conserva e transmite informação, um 
campo conhecido como registro akáshico. Recentes 
descobertas na física do vácuo mostram que esse campo 
akáshico é real e tem seu equivalente no campo do ponto 
zero da ciência, que é subjacente ao próprio espaço. Esse 
campo consiste em um mar sutil de energias flutuantes do 
qual emergem todas as coisas: átomos e galáxias, estrelas 
e planetas, seres vivos e até mesmo a consciência. 
(LASZLO, 2004). 
 
Assim entendido, conceituar ética apenas do ponto de vista material, de 
comportamento, conduta, atribuindo-a simplesmente a processos cerebrais e 
redes neurais não produziria uma apreensão completa. Dessa forma, lança-se 
mão do entendimento, contemplando a visão espiritual, ou seja, num movimento 
único e pleno, em todas as direções, ondas de energia entrelaçadas, pura 
 
20 
 
energia, vibratória, que produz efeito (reação) e também é a causa (ação) entre 
corpo, mente, consciência, espírito. Ou seja, “a consciência é o fundamento de 
todo ser e nossa autoconsciência é Essa consciência” (GOSWAMI, 1998, p. 
311). 
 
 
Em síntese, a ética é uma reflexão sobre a moral. 
 
 
Esta define padrões sobre o que se julga ser certo ou errado, bom ou mau, 
justo ou injusto, legal ou ilegal na conduta humana e na tomada de decisões, em 
todas as etapas e relacionamentos da vida. Ser ético implica ter empatia, 
sensibilidade diante das pessoas e situações, altruísmo, integridade, 
consciência. Na perspectiva quântica, a consciência não é somente individual, 
ela é consciência cósmica, transcendental, ou seja, “a nossa consciência, não 
na forma da consciência-ego ordinária, mas como uma consciência superior, na 
qual somos todos um”. (GOSWAMI, 2018, p. 15). E, nessa perspectiva de 
unidade, há um conjunto de códigos a serem postos em prática – moralmente, 
ser ético implica em respeitar determinados princípios para o melhor convívio 
entre todos. A dimensão moral de cada indivíduo é regida por leis morais 
invisíveis, oriundas da consciência cósmica, leis universais. Assunto que será 
abordado em outro momento. 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
Leia a obra Consciência Quântica, de Amit 
Goswami, que mostra uma nova e integradora 
visão da existência e da origem com base nos 
princípios da física quântica. Não somos 
apenas espírito, tampouco puramente 
matéria: somos todos “consciência quântica”, 
um conceito divisor de águas para a 
compreensão da existência. 
 
 
21 
 
As reflexões realizadas até o momento são uma abertura para mudanças 
no campo pessoal, profissional e social, centrando no poder de decisão de cada 
um, no pensamento íntegro e ético, na perspectiva de possibilitar a efetivação 
de soluções para muitos problemas ainda considerados impossíveis. É 
imprescindível que se rompam as barreiras postas, que a consciência desperte 
para outras possibilidades que surgem na forma de entender o mundo e as 
relações que se estabelecem. 
A maioria dos problemas atualmente existentes na área educacional 
persiste há muito tempo, pois ainda o foco se concentra nos resultados, reforça-
se a separação de realidades inseparáveis, se vê a mente separada do corpo e 
conhecimentos desconectados. O desenvolvimento humano depende da 
capacidade de reflexão, do aprimoramento de habilidades de pensar e saber, de 
entender que se é mais do que matéria, que há uma essência em cada criatura. 
Buscar uma educação que priorize a transcendência do ser, que esclareça que 
há uma consciência além da mente, que permita aceitar a inter-relação e 
interdependência dos elementos e que reconheça os processos de mudanças, 
de trocas, de complementaridade, não apenas sob o ponto de vista de processos 
cerebrais e redes neurais, mas também entre corpo, mente, consciência, 
espírito. 
 
Conclusão da aula 1 
 
Nesta aula foram analisadas as necessidades de rompimento com o 
paradigma cartesiano que influencia a forma de pensamento do universo 
educacional, abrindo possibilidades para fazer emergir uma nova visão e, por 
meio dela e da mudança de pensamentos, considerar a tomada de novas ações. 
(MOTOMURA, 1995; MORAES, 1996). 
Para tal, foi feito um breve percurso histórico da ciência na sociedade 
ocidental, identificando as influências que esta exerce na coletividade, nas 
práticas pedagógicas, na cultura escolar como um todo. Foi revisto, 
resumidamente, o período em que o pensamento materialista se originou, 
ascendendo a visão de que o mundo seria como uma máquina, regido por leis 
matemáticas exatas. René Descartes criou o método analítico, que consistia no 
pressuposto de que, quebrando os fenômenos complexos em partes, se poderia 
 
22 
 
compreender o comportamento do todo a partir das propriedades das partes 
(GOMES et al, 2014). 
Houve, a partir disso, a divisão da realidade em dois reinos: mente e 
matéria. As questões relativas à espiritualidade, por não se explicarem por meio 
da lógica, da razão e objetividade, foram relegadas ao segundo plano.Ciência e 
religião se dissociam (GOSWAMI, 1998). 
Durante os séculos XV a XIX, surgem algumas correntes filosóficas entre 
elas, como o Positivismo, exercendo grande influência no meio científico e 
afirmando que só se pode ter como verdadeiro aquilo que aparece aos sentidos 
físicos e o que se pode mensurar. (ROSSONI, 2003). Isso trouxe a ideia que 
contempla a objetividade (por meio do método científico) em detrimento à 
subjetividade (subordinação da imaginação e da argumentação à observação). 
O século XX foi marcado por debates no mundo científico, outras visões 
foram colocadas e algumas trouxeram embates e resistências, sendo postas 
como pseudociências, por não contemplarem os critérios do método científico 
aceito. A Biologia Organísmica ou Organicismo, a Ecologia, a Física Quântica, a 
Psicologia da Gestalt, começaram a defender a inter-relação, interconexão, a 
visão do todo, visão holística. Inicia-se então, um novo paradigma científico, 
tendo como base a Física Quântica, que redescobre a espiritualidade ao afirmar 
que é a consciência, e não a matéria, o substrato para tudo o que existe. Os 
físicos quânticos comprovam em suas pesquisas que o universo é uma 
totalidade ininterrupta e indivisível, na qual todos os seres e fenômenos estão 
interligados numa teia viva (GOSWAMI, 2010; ARAÚJO, 1999; CAPRA, 1995). 
O paradigma holístico/hologramático traz transformações substanciais em 
pensamentos, percepções e valores, sem a necessidade de romper com o 
anterior. Afinal, as partes compõem o todo. Entretanto, o todo não pode ser 
reduzido às suas partes. As transformações começaram a romper com as 
verdades absolutas da ciência determinista, mesmo que ainda perdurem. Não 
dissolvidas, mas sim em metamorfose (MORIN, 2005). 
Por existir uma linha tênue separando ciência de pseudociência, se torna 
necessário seguir critérios na escolha de fundamentação para produção de 
conhecimentos que se pretende adquirir, adotando sempre uma conduta ética e 
responsável na elaboração de conceitos científicos, ou seja, fazer ciência com 
consciência (MORIN, 2005). O aspecto ético deve pautar tanto a prática 
 
23 
 
educativa quanto a formação dos professores, além de também regular o 
comportamento moral da vida em sociedade. 
Atividade de Aprendizagem 
O aspecto ético deve pautar tanto a prática educativa quanto a 
formação dos professores, além de também regular o 
comportamento moral da vida em sociedade. 
Redija um texto que deverá ter no mínimo 5 linhas e no máximo 
10 linhas a respeito do que sejam condutas éticas e antiéticas 
na prática educativa. Exemplifique. 
 
 
 
Aula 2 – A consciência como princípio 
 
Apresentação da aula 2 
 
Tendo em vista as fragilidades e limitações do estatuto da objetividade na 
realidade do mundo e o discernimento da “consciência” como o substrato para 
tudo o que existe, neste momento serão abordadas algumas considerações que 
buscam apresentar determinadas características fundamentais dos seres 
conscientes, de suas condutas, de suas dimensões morais, regidas por leis 
invisíveis, oriundas da consciência cósmica, leis universais, bem como sobre as 
possibilidades da “consciência” enquanto princípio da percepção ou ideia da 
unidade fundamental de toda existência (somos todos “um”), de que tudo é 
energia que se expande e vibra. As temáticas a seguir serão refletidas na 
perspectiva de melhor compreensão do paradigma proposto. 
 
2.1 Da autoconsciência à consciência cósmica 
 
Todo rompimento de paradigma remete à ação de sair de um campo da 
acomodação, gerando o efeito de desconforto e desacomodação, tornando-se 
um dilema. No entanto, a decisão de mudança está na visão que se tem do 
sentido da vida e no livre-arbítrio de cada um (apesar de o determinismo 
mecanicista rejeitar a ideia de que os homens tenham livre-arbítrio). A respeito 
 
24 
 
da possibilidade de mudança, ou transformação, o debate vem de muito tempo, 
valendo relembrar que: 
 
Situam-se nos filósofos pré-socráticos as disputas referentes à querela 
estabilidade/permanência. Para Heráclito, tudo está em permanente 
estado de atualização, tudo flui com o passar do tempo, nunca nos 
banhamos duas vezes no mesmo rio, pois, quando lá voltamos, nem o 
rio nem nós somos os mesmos. Como conhecer, como ter crenças 
verdadeiras justificadas em um mundo que desvanece? Outra 
perspectiva é a de Parmênides, para quem somente existe a 
possibilidade de conhecer o que permanece, o que é essencial e 
imutável. Ora, nas mais diversas acepções, a pessoa é algo em 
permanente estado de atualização (MACHADO, 2016, p. 20). 
 
Assim refletido, cabe compreender que, para resolver um problema, há a 
necessidade de colocá-lo sob uma ótica diferente daquela que o criou. É preciso 
permitir atualização, abrir para outras dimensões da realidade. Diante das 
diversas turbulências no cenário social e, em consequência, nos espaços 
educativos, romper as barreiras, sair do casulo e trazer outros paradigmas para 
produzir conhecimento é a primeira atitude para se encontrar o caminho para as 
soluções desejadas. 
 
 
Transformação 
Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/wp-content/uploads/2017/04/transformacao-
do-destino.jpg 
 
Diante disso, alguns pesquisadores das mais diversas áreas científicas têm 
se debruçado em estudos sobre a “consciência”, ampliando a rede dos 
 
25 
 
conhecimentos já elaborados. É uma temática que traz muito impacto no meio 
científico, assim como também acarreta divergências entre as visões 
reducionista/mecanicista e holística/hologramática. É difícil perder velhos 
hábitos. E nisso se inclui a maneira de pensar o mundo. As categorias 
cartesianas-newtonianas de tempo, espaço, matéria e causalidade estão tão 
impregnadas na percepção da realidade que influenciam todos os aspectos da 
forma de se pensar sobre a vida. Não seria diferente com as questões sobre 
“consciência”. Tais divergências consistem, principalmente, na separação entre 
matéria e espírito, conforme esclarece Di Biase (2006): 
 
O estudo da Consciência fora banido desde o século XVII do domínio 
da ciência, quando Descartes separou o homem de seu espírito, 
relegando o assunto às discussões teológicas. Com este seu célebre 
engano, Descartes originou um grave erro de percepção na filosofia 
ocidental, provocando uma esquizofrenia cultural geradora de um 
paradigma materialista em nossa civilização ocidental que se infiltrou e 
se disseminou progressivamente, nas áreas acadêmicas de nossas 
universidades. Essa dicotomia cartesiana, reforçada pela grande 
síntese da física clássica realizada por Sir Isaac Newton, no século 
XVIII, subjaz ainda hoje na visão de mundo mecanicista e reducionista 
predominante em nossa época. Além de dividir o homem em mente e 
corpo, este paradigma cartesiano-newtoniano separou também o 
homem do universo e de sua fonte espiritual (DI BIASE, 2006, p. 4). 
 
Entre as áreas que rompem a dicotomia cartesiana-newtoniana 
encontram-se, como já sabido, a Física Quântica, a Psicologia em algumas de 
suas abordagens, a Neurociência por meio de alguns pesquisadores, (estas 
ciências têm se aprofundado no estudo da “consciência”), a Logoterapia, assim 
como alguns outros campos do conhecimento, mesmo que ainda timidamente. 
Há ainda os estudos dos campos entendidos como pseudociência, que buscam 
conceituar e explicar “consciência” dentro das perspectivas aqui abordadas, 
como a Parapsicologia, a Psicanálise, a Teosofia. Estas, ainda que na contramão 
do cientificismo, são apreciadas por produzirem saberes válidos, relevantes e 
aplicáveis na ampliação dos conhecimentos. 
A Psicologia Transpessoal é uma abordagem da Psicologia que defende 
que o ser humano precisa transcender sua psique – pessoal, conectando-se ao 
todo, ou a outras realidades mais abrangentes – transpessoais, “caracterizada 
por um estado de consciência superior, que contém todas as experiências 
anteriores do indivíduoe prossegue no sentido de conduzir o ser humano em 
 
26 
 
direção à transcendência” (PARIZI, 2005, p. 109). Essa ciência entende “o 
potencial da vivência de uma ampla gama de estados de consciência, em alguns 
dos quais a identidade pode estender-se para além dos limites usuais do ego e 
da personalidade” (SIMÃO, 2010, p. 510). Os estudos, em Psicologia 
Transpessoal, apontam para o entendimento de “estados da consciência que 
lidam especificamente com a ‘experiência cósmica’, ou seja, com os estudos 
ditos superiores ou ampliados da consciência” (VALENTE; OLIVEIRA, 2018, 
p.103). Nesse sentido, 
 
Quando afirmamos ‘minha consciência’, logo reportamos a um aspecto 
puramente pessoal, individual. Mas, à medida que entramos em 
contato com os estados de consciência individual, ela se amplia, passa 
por vários estados como o de vigília, o de sonho, sono profundo, sem 
sonho e estado de superconsciência ou transpessoal. Em cada um 
destes estados, ela entra em contato com várias realidades diferentes 
na qual nos encontramos (WEIL, 2017 p. 57 apud VALENTE; 
OLIVEIRA, 2018, p. 107). 
 
Enquanto os estudos clássicos contemplam bio-psicologicamente a 
“consciência”, essa abordagem busca ir além. “Embora não subjuga nenhum 
nível do espectro da consciência, a Psicologia Transpessoal dá atenção especial 
para uma realidade mais sutil [...] que é o campo da espiritualidade” (ARRUDA, 
2016, p. 14). Porém, essa realidade é ignorada por outras escolas da Psicologia. 
Assim, a Psicologia Transpessoal faz a conexão “entre as muitas escolas 
ocidentais de psicologia e as tradições espirituais do Oriente e do Ocidente” 
(PARIZI, 2005, p. 109), sendo uma abordagem psicológica consequente e 
rigorosamente científica. 
Em síntese, a Psicologia Transpessoal “lança mão de alguns enfoques 
terapêuticos que ajudam a pessoa a tomar consciência de si, do outro e da 
natureza até chegar a uma consciência transpessoal ou a uma consciência 
cósmica” (VALENTE; OLIVEIRA, 2018, p. 111). Consciência cósmica, portanto, 
nessa perspectiva, traduz uma experiência em que o sujeito vivencia um senso 
de profunda unidade com o universo, percebendo-se como parte 
indissociável dele. Assim, consciência cósmica é, então, 
 
[...] uma consciência mais elevada do que a do ser humano comum. 
Esta última é chamada Autoconsciência e é a faculdade sobre a qual 
repousa toda a nossa vida - tanto subjetiva como objetiva - que não é 
comum a nós e aos animais superiores, exceto a pequena parte dela 
 
27 
 
que é derivada das poucas pessoas que alcançaram a consciência 
mais elevada acima citada [consciência cósmica] (BUCKE, 1996, p. 
35). 
 
Para a Física Quântica, “consciência” é a base de toda existência, é tudo 
o que existe, no entanto, ainda não há conceito específico definido, pois 
“qualquer definição que você tente lhe dar será falha, porque a definição, em si, 
é um fenômeno da consciência, e não o contrário” (GOSWAMI, 2018, p. 25). 
Para Chopra e Kafatos (2017, p. 159), “vivemos em um estado ilimitado de 
consciência, ao qual chamamos de universo”. Assim, converge-se a ideia com a 
Psicologia Transpessoal que entende a “consciência” em nível transcendente, 
uma vez que “a consciência cósmica criou o universo como um sistema vivo, 
auto-organizado” (CHOPRA; KAFATOS, 2017, p. 272). Dito isso, a questão que 
emerge seria: de que forma ocorre a interação com a consciência cósmica? 
“Interações materiais comportam-se localmente e requerem sinais. Quando a 
consciência interage com o mundo, não requer sinais, apenas comunicação não 
local” (GOSWAMI, 2018, p.27). 
Saiba Mais 
De acordo com um experimento na Universidade do México, 
foi comprovado o princípio da não localidade, mostrando 
como tudo está ligado em um mar primordial de energia não 
localizável no espaço-tempo. 
Esse é um dos princípios que justifica, por exemplo, o 
funcionamento de equipamentos sem uma ligação direta, 
material. A partir do entrelaçamento quântico, também se 
interfere na realidade e uns com outros o tempo todo. 
A consciência é não local, ou seja, está e não está localizada 
dentro do cérebro. É não material e composta por uma 
organização de energias bem distante de tudo o que se 
conhece. Pode-se ver, olhar e vivenciar inúmeras situações, 
independente dos lugares físicos em que se possa estar. 
Está tudo conectado. 
 
(GOSWAMI, Amit. Deus não está morto: evidências científicas 
da existência divina. Acesse o livro em: 
https://books.google.com.br) 
 
Entender os conceitos e princípios da Física Quântica exige tempo e 
aprofundamento, não sendo a proposta nesse momento. Entretanto, para efeito 
 
28 
 
de esclarecimento, vale ressaltar que a comunicação não local pode ser 
explicada estabelecendo a definição de telepatia, ou seja, comunicação sem a 
necessidade da presença material, física, entre os que se comunicam e realizada 
sem sinais. Assim, pode-se determinar que “a comunicação entre aqueles que 
parecem ser dois objetos distintos, mente e matéria, é mediada pela consciência. 
Essa é a essência do paradigma quântico” (GOSWAMI, 2018, p.30). 
Para a ciência materialista, a consciência é diretamente ligada à mente e 
essa ao cérebro e ao sistema nervoso. Para os materialistas científicos, “tudo é 
matéria e manifestação da interação material. Hoje, essa é a visão de mundo 
dominante entre os cientistas” (GOSWAMI, 2018, p. 23). A visão materialista 
presume que “(...) existe um vínculo necessário entre os estados físicos do 
cérebro e a consciência ou os estados mentais, embora a natureza exata desta 
ligação ainda seja um dos grandes mistérios tanto da ciência como da filosofia” 
(ZOHAR, 1990, p. 39-40). 
A questão que emerge se dá em como explicar a questão da consciência 
sem o corpo físico, isto é, essa consciência é passível de sobrevivência sem o 
cérebro? Nas palavras de Laszlo (2004), 
 
Observar o cérebro humano em nada nos ajudará, pois se a 
consciência continuar a existir depois que a função cerebral cessar, ela 
não estará mais associada com o cérebro. É mais importante examinar 
as evidências fornecidas pelos casos em que a consciência não está 
mais diretamente ligada ao cérebro. É o que ocorre, por exemplo, nas 
experiências de quase morte (EQMs), nas experiências fora do corpo 
(EFCs), nas experiências de vidas passadas, em algumas variedades 
de experiências místicas e religiosas e, talvez as mais significativas de 
todas, nas experiências de comunicação após a morte (CAMs) 
(LASZLO, 2004, p. 208). 
 
Novamente, diante do que está sendo exposto, pode-se perceber que a 
ciência clássica em sua visão materialista não dá conta de responder a todas as 
questões que surgem diante das experiências da vida, nem tampouco das 
questões de morte, além da morte da própria matéria, é claro. Então, se torna 
bem complicado reduzir a compreensão às explicações de que a matéria é a 
base de toda a existência. Além de refutar o que está além da matéria, esse 
pensamento nega a existência de significado e valores (COELHO, 2010). 
 Assim, a proposta da Física Quântica é oposta, ou seja, indicando uma 
visão de mundo em que “a consciência, e não a matéria é a base de toda a 
 
29 
 
existência. [Essa afirmação] Sugere um mundo no qual significado e valor podem 
ser reintroduzidos na ciência como aspectos da consciência além da matéria” 
(GOSWAMI, 2018, p. 28). 
Ambas as visões de mundo convergem que é ainda muito difícil definir 
exatamente o que seja “consciência”, seja na perspectiva de sua natureza, 
função, base neuroanatômica ou ainda de seu sentido explícito. Segundo Baker 
(2015, p. 204-205), 
 
[...] é com ela [a consciência] que experimentamos a vida. Temos um 
senso do presente – de viver no agora. E temos uma sensação de 
passagem do tempo – o passado. Nosso cérebro armazena memórias 
e nós designamos padrões a elas para lhes dar significado. Podemos 
fazer simples previsões sobre o futuro, por meio das quais tomamos 
decisões. [...] Coma teoria quântica se desenvolvendo, diversas 
maneiras de criar consciência foram propostas [...]. Mas ainda estamos 
longe de aprender como isso funciona. 
 
O fato do fenômeno da consciência ser manifesto por qualquer indivíduo, 
devido à própria autopercepção e, por isso, não havendo a necessidade de 
provar sua existência como acontece com os demais fenômenos estudados, 
acabou fazendo com que a ciência clássica não lhe dedicasse maior atenção, 
apesar de ser objeto de interesse da Filosofia desde os primórdios. Freud, pai 
da Psicanálise, deu ênfase em seus estudos aos processos mentais 
inconscientes, que acabaram se tornando aceitos pela comunidade científica, 
apesar de algumas controvérsias (SILVA et al, 2003). Na verdade, a natureza da 
consciência ainda é um mistério, pois, “[...], apesar de ‘todos sabermos como é’, 
na verdade não sabemos ‘o que é’ a consciência, e nem mesmo podemos 
afirmar se o ‘como’ de um é igual ao ‘como’ de outro” (SILVA et al, 2003, p. 53). 
A ideia da consciência como fundamento da realidade vem sendo 
apresentada ao longo dos séculos por várias tradições místicas do Oriente, e no 
Ocidente por alguns filósofos como Anaxágoras (500 – 428 a.C.), assim como 
pela Teosofia, cujos estudos trazem Hermes Trismegistos (por volta de 1.500 
a.C a 2.500 a.C.). Dessa forma, a busca pelas verdades e pela compreensão do 
sentido da vida não começou na modernidade, mas foi a partir dela certamente 
que os caminhos se bifurcaram (FAGHERAZZI, 2014). 
Explicar no que consiste a “consciência” é tarefa atribuída aos estudiosos 
sobre o tema, independentemente de sua forma de ver e interpretar o mundo. A 
esse respeito, muitas teorias ainda serão ampliadas, discutidas, analisadas. Há 
 
30 
 
a Conscienciologia, considerada pseudociência e que, em seu contexto, a 
consciência, também chamada de ego, alma, espírito, self ou individualidade, 
possuiria uma existência própria que transcenderia a vida biológica. 
Vocabula rio 
Self: palavra inglesa que indica a própria individualidade e 
identidade de uma pessoa; o si-mesmo. 
 
 
 
Estudos de Cavalcanti (2004) revelam que também, atualmente, existe 
uma nova área de investigação chamada de Física da Consciência. Há a 
sugestão dos físicos Kafatos e Kafatou do termo “metamente”, para definir essa 
consciência que está além da mente consciente individual e que é seu 
fundamento, aquilo do qual surge e do qual está baseada (KAFATOS; 
KAFATOU, 1994 apud CAVALCANTI, 2004, p. 96). 
O que é importante ressaltar se relaciona com a certeza de que há um 
processo de comunicação que atinge diretamente a vida humana, percebido por 
todos. Essa “consciência” se revela de diversas formas. Trazendo os 
conhecimentos advindos das Tradições Antigas do Oriente, notam-se 
convergências com a perspectiva científica, ou seja, tudo é energia, tudo segue 
princípios e partilha-se de uma determinada ordem. Nas palavras de Pfeifer 
(2018), à medida que a ciência for expandindo sua visão, 
 
[...] e mais e mais cientistas, dos mais diversos campos do 
conhecimento, forem propondo teorias para explicar essa Realidade 
Suprema, a maioria das pessoas passará também a perceber que, 
aquilo que suas religiões sempre falaram (por mais diversas que 
sejam), finalmente encontra correspondência nas novas 
afirmações da Ciência, sobre os fatos e as leis da Natureza [grifos 
nossos] (PFEIFER, 2018, p.1281). 
 
Assim, neste momento, a proposta de reflexão se direcionará para uma 
breve incursão sobre as leis e princípios que regem o universo, trazidas pela 
visão espiritual e identificadas agora pela ciência. O objetivo será refletir sobre a 
dimensão de reconhecer o fato incontestável da unicidade em uma mesma 
 
31 
 
consciência cósmica interligada às autoconsciências dispersas pelo planeta. 
Leis invisíveis aos sentidos físicos, mas presentes e atuantes nas condutas, nas 
relações humanas e com a natureza. 
As perguntas que podem estar sendo feitas são: que relação tais reflexões 
podem ter a ver com a área educacional, com as práticas pedagógicas? No que 
incide todo esse conhecimento e o que vai acrescentar no âmbito educativo? 
Que relação tem com a função social da escola no que diz respeito a transmitir 
os conhecimentos historicamente produzidos? Nas palavras de Bastos (2017, p. 
24), “a aquisição deste conhecimento permite instrumentalizar o professor para 
o compromisso ético e responsável no desenvolvimento de tarefas pedagógicas 
voltadas à valorização e dignificação da integralidade da pessoa humana”. 
Assim, é fundamental que o professor internalize e reflita sobre outra forma de 
se ver e ser no mundo, para que de fato possa dar seu “salto quântico”, ao tomar 
uma posição de transformar o que está posto em sua atual realidade frente aos 
condicionamentos obtidos por seus ímpetos, por uma herança genética ou pelo 
ambiente em que vive (FRANKL, 2012). Afinal, como dito anteriormente, para 
resolver um problema há a necessidade de colocá-lo sob uma ótica diferente 
daquela que o criou. 
Saiba Mais 
Salto quântico é quando os elétrons se aceleram afastando-
se do núcleo e partindo para outra órbita diferente da 
anterior. Na Física Quântica, quando uma partícula que está 
num determinado nível energético ganha uma quantidade 
extrema de energia, ela salta para um nível mais alto. Leia a 
respeito sobre o efeito disso na vida humana em: 
https://osegredo.com.br/entenda-o-que-e-um-salto-
quantico/ 
 
2.2 As leis invisíveis impressas na consciência 
 
Todos os princípios fundamentais básicos encontrados nos estudos 
esotéricos e espiritualistas das mais diversas ordens se baseiam na filosofia de 
Hermes Trismegistos (em grego) ou Thoth Tehuti (em egípcio), pastor, filósofo 
e legislador egípcio (1.500 a.C a 2.500 a.C. aprox.). Os mais antigos preceitos 
 
32 
 
orientais e ocidentais, de acordo com Camaysar (1978), tiveram a sua fonte nos 
preceitos herméticos originais. Os sete principais princípios herméticos 
encontram-se num dos mais importantes e influentes textos ocultistas escritos 
nos Estados Unidos – o Caibalion – que reúne os ensinamentos básicos que 
regem todas as coisas manifestadas. Os princípios herméticos são, conforme 
explicita Atkinson (2018, p. 74-83): 
 
 Princípio do Mentalismo – "O todo é a mente; O universo é mental". 
Nós existimos na mente do todo. Aquela parte de nós que é divina 
faz o mundo e tudo que há nele; 
 
 Princípio da Correspondência – "Assim em cima como embaixo. 
Assim embaixo como em cima". Nós existimos em todos os planos, 
tanto astral quanto físico. Especialmente planos independentes do 
físico; 
 
 Princípio da Vibração – “Nada para; Tudo se move; Tudo vibra". 
Tudo está em movimento e vibra no seu próprio ritmo; 
 
 Princípio da Polaridade – "Tudo é dual; Tudo tem seu par oposto; 
Gostar e não gostar é a mesma coisa; Os opostos são idênticos por 
natureza, mas diferentes em níveis; Os extremos se encontram"; 
 
 Princípio do Ritmo – "Tudo flui; Tudo sobe e desce; O balanço do 
pêndulo manifesta-se em todas as coisas. A forma como se balança 
para a direita é a forma como se balança para a esquerda"; 
 
 Princípio do Gênero – "O gênero está em tudo; Tudo tem um 
princípio masculino e feminino". A lei da polaridade aplicada. Tudo 
possui componente e energia do masculino e do feminino e 
manifesta-se em todos os planos; 
 
 Princípio de Causa e Efeito – "Toda causa tem seu efeito; Todo 
efeito tem sua causa; Tudo acontece de acordo com a lei". Não 
existem coincidências, nada acontece por acaso. Tudo é cíclico. 
 
33 
 
Para cada efeito, há uma causa, e toda causa gera um efeito em 
algo ou alguém. 
 
Ao se observar e refletir sobre esses princípios, pode-se constatar que há 
correspondentes em algumas das leis físicas identificadas nas pesquisas e 
descobertas da ciência ocidental. Assim como também podem ser identificadas 
nas diversas religiões e respectivas escrituras.Nas palavras de Capra (1975, p. 
23), “[...] a física moderna nos conduz a uma visão do mundo similar às 
sustentadas pelos místicos de todos os tempos e tradições. As tradições místicas 
estão presentes em todas as religiões [...]”. 
Saiba Mais 
Muitos são os grupos que dedicam seus estudos sobre 
princípios e leis universais, numa perspectiva filosófica. 
Podem ser citados, como exemplo, os grupos de estudo da 
Teosofia, da Maçonaria, da Ordem Rosacruz, da Logosofia, 
do Espiritismo (aqui entendido como ciência, de acordo 
como surgiu por intermédio de Allan Kardec, no século XIX), 
entre outros. Procuram conduzir o homem ao conhecimento 
de si mesmo, de Deus, do universo e suas leis. Nas palavras 
de González Pecotche (2008, p. 8-9) “a Logosofia expressa 
que a consciência é a essência viva dos conhecimentos que 
a integram, o que dá ideia de que, quanto mais conhecimento 
assimila, maior é a atitude consciente do indivíduo”. 
 
Compilar todo material em que as leis e princípios universais foram 
disponibilizados exigiu intensa pesquisa, pois a literatura disponível para 
abordagem desse tema é limitada. Além do que está posto anteriormente 
segundo o Caibalion, podem ser citadas outras leis que concluem brevemente 
esse estudo. Há um conjunto de leis e sub-leis, que são complementares. 
De acordo com Holliwell (2016), as leis e princípios universais são: Lei do 
Pensamento; Lei dos Recursos; Lei da Atração; Lei do Receber; Lei do 
Agradecimento; Lei da Compensação; Lei da Não Resistência; Lei do 
Perdão; Lei do Sacrifício; Lei da Obediência e Lei do Sucesso. 
Para outros estudiosos, baseados na tradição védica, as leis cósmicas são: 
Lei da Atração; Lei da Reflexão; Lei da Manifestação; Lei do Livre Arbítrio; 
Lei da Consequência; Lei da Harmonia; Lei da Sabedoria e Conhecimento; 
 
34 
 
Lei do Retorno e da Dádiva; Lei da Evolução e Propósito; Lei da Energia; 
Lei do Desapego; Lei da Gratidão; Lei da Associação; Lei do Amor 
Incondicional; Lei da Afinidade; Lei da Abundância; Lei da Ordem 
Universal; Lei da Unidade; Lei do Compromisso e Lei da Eternidade. 
Ví deo 
Neste vídeo são apresentadas resumidamente as Leis do 
Universo, de acordo com Holliwell (2016). São leis que 
impulsionam o autodesenvolvimento e refleti-las dará maior 
compreensão sobre como funcionam. A sugestão é aprender a 
usá-las e ver as grandes diferenças que proporcionam na vida. 
Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=2Cr4WTw0bco 
 
Pode-se observar que as leis citadas têm correlação direta com os 
princípios herméticos abordados anteriormente. São leis que, segundo os 
estudiosos sobre o tema, encontram-se impressas na consciência humana. E, 
para alguns cientistas da atualidade, podem se tratar de conhecimentos 
advindos da conexão transpessoal, não local, sutil e abrangente. O universo é 
mental, como apregoa a lei do mentalismo: 
 
Enquanto na visão conservadora, a interação e a comunicação 
humanas estão limitadas aos nossos canais sensoriais (costuma-se 
dizer que tudo o que está na mente precisou primeiro estar no olho ou 
no ouvido), muitos dos principais psicólogos, psiquiatras e 
pesquisadores da consciência atuais estão redescobrindo o que 
Einstein já havia percebido e que as culturas antigas sempre 
souberam: que nós também estamos ligados por conexões mais sutis 
e mais abrangentes. Na literatura científica atual, essas conexões são 
chamadas de transpessoais (LASZLO, 2004, p. 90). 
 
Quem não tem internalizado, por exemplo, o sentido exato de ação e 
reação, causa e efeito (ou consequência), que tudo tem seu par oposto, tudo tem 
um princípio masculino e feminino, tudo flui, tudo vibra, se atrai o que se pensa 
e sente? Não foram, certamente, apenas explicações pontuais dadas por 
alguém. São certezas que fluem do interior de cada um, intuitivamente. Fatos 
que são reconhecíveis nas diversas situações experienciadas na vida. Seriam 
conexões sutis, abrangentes, transpessoais? De acordo com tal entendimento 
explicitado por Laszlo (2004), as respostas para tais questões são afirmativas. 
 
35 
 
Poderiam ser conexões com uma consciência cósmica? E de que forma podem 
ocorrer tais conexões? As respostas podem ser encontradas também nos 
conceitos da Psicologia Analítica de Carl Jung sobre inconsciente coletivo. Há 
aproximações relevantes para serem analisadas entre Psicanálise e Física 
Quântica. 
Conforme elucida Goswami (2018, p. 93), “além da mente se encontra o 
mundo dos arquétipos, que o filósofo Sri Aurobindo chamou de supramental. 
[...] o reino da experiência além da mente também vai além das energias vitais 
que sentimos”. A representação dos arquétipos é traduzida em sentimentos 
nobres. Dessa forma, o supramental é igualmente supravital, no qual as 
intuições, que são sutis, é o seu vislumbre – “o mundo arquetípico do amor, da 
beleza, da verdade, do bem, da justiça, da plenitude, da abundância e do self”. 
(IDEM). 
Vocabula rio 
Arquétipo: representa o primeiro modelo de algo ou antigas 
impressões sobre algo. Conceito criado pelo suíço Carl 
Gustav Jung. Refere-se a conjuntos de imagens primordiais 
que dão sentido às histórias, passado entre gerações, 
formando o conhecimento e o imaginário do inconsciente 
coletivo. 
 
Para Goswami (2018), alguns arquétipos são considerados principais 
(modelos essenciais, também estudados por Carl Jung), segundo os quais a vida 
deve se nortear. De acordo com Jung (2007), os arquétipos são conjuntos de 
imagens primordiais originadas de uma repetição constante de uma mesma 
experiência durante muitas gerações, armazenadas no inconsciente coletivo. 
Uma forma de pensamento universal, com carga afetiva, que é herdada. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
Leia essa importante obra de Carl Jung: Os 
Arquétipos e o Inconsciente Coletivo. 
O conhecimento que Jung possui da filosofia 
ocidental e oriental, da alquimia, do 
gnosticismo e da literatura adulta e infantil é 
espantoso. Como explicar que diversos tipos 
de pessoa tenham conhecimento de 
determinadas formas de imagens, lendas e 
mitologia sem que tenham lido ou estudado 
nada a respeito? 
 
 
Em relação à manifestação das pretensões que o indivíduo tem, quando 
o desejo de algo se conecta com um desses arquétipos, a possibilidade de se 
realizar é maior, uma vez que tal desejo estará de acordo com a vontade maior 
do universo. 
De acordo com os princípios universais e as perspectivas que se espera 
alcançar, tendo a mente (consciente e inconsciente) em sincronicidade com os 
sentimentos, a realidade pode ser cocriada. Numa experiência criativa, sempre 
se sabe com certeza o que se sabe. “E quando nós, como consciência não local, 
escolhemos determinada faceta dentre as possibilidades arquetípicas, 
experimentamos uma intuição” (GOSWAMI, 2018, p. 95). E isso, a intuição, é “a 
evolução das representações materiais da consciência e de suas 
potencialidades sutis” (IDEM). 
A energia vital é a responsável pelos sentimentos. “Quando você vivencia 
uma emoção internamente, ela envolve o pensamento, mas também envolve um 
movimento extra, sutil, vital, que a consciência concretiza em sua percepção-
consciente interna” (GOSWAMI, 2018, p. 60). 
Assim compreendido, pode-se perceber que as emoções geram 
sentimentos, em interdependência com o cérebro. No cérebro há o controle de 
tais sentimentos, há a sensação, o colapso quântico da experiência subjetiva de 
sensação, sentimento, pensamento e intuição, permitindo que a mente dê 
sentido às experiências. “E a emoção se manifesta na consciência, porque é lá 
 
37 
 
que fica o poder de escolha” (IBIDEM, p. 61). Lei do livre arbítrio. O que se sente 
é pura energia, energia vital. Lei da vibração. 
Dessa forma, observa-se que matéria e espírito se conectam, numa relação 
de interdependência (TEILHARD DE CHARDIN; ZILLES, 2001). Então, “tanto o 
físico quanto o sutil são importantes; precisamos de ambos”. (GOSWAMI,2018, 
p. 84). Aí reside a compreensão do uno, da conexão entre todas as partes, tanto 
das que compõem o ser quanto das relações que se estabelecem entre cada um 
dos seres existentes no universo. Também a respeito desta conexão entre os 
seres, há leis universais que regem naturalmente as relações dentro de um 
sistema: Lei da Ordem, do Equilíbrio e do Pertencimento, assunto que será 
abordado, em especial, noutro momento. 
Os estudos sobre os chakras são esclarecedores e podem trazer os 
conhecimentos sobre a interconexão entre matéria e espírito, uma vez que são 
entendidos como centros de energia, representando os diferentes aspectos da 
natureza sutil do ser humano (do corpo físico, emocional, mental e energético). 
Assim também como os estudos sobre a aura (que é o campo eletromagnético 
gerado pela atividade do corpo vital). 
De acordo com estudiosos sobre esse assunto, os principais chakras e a 
aura possuem estreita relação entre si. A aura recebe diferentes denominações, 
conforme a organização de várias vertentes filosóficas e espirituais: a Teosofia 
denomina duplo etérico; a Rosacruz, corpo vital; no Vedanta dos hindus, chama-
se pranamayakosha; para a Conscienciologia, o nome é holochacra; para os 
pesquisadores russos, é corpo bioplásmico ou bioplasmático; para os 
pesquisadores ocidentais, é corpo energético. 
Vale ressaltar que a compreensão sobre “a função e a importância do corpo 
vital proporciona uma explicação profunda do sentimento: o que sentimos, como 
sentimos e onde sentimos” (GOSWAMI, 2018, p. 60). Para Zohar e Marshall 
(2018), ao acionar os chakras, descobre-se uma energia dinâmica, um elemento 
importante na elevação da experiência espiritual, pois se trata de uma “energia 
transformadora, como uma serpentina, desse conjunto de sete locais vitais no 
corpo [...] abrir caminho de baixo para cima nos chakras é a chave para a 
transformação pessoal” (p. 156). 
 
38 
 
Ví deo 
Video explicativo a respeito de chakra, palavra em sânscrito 
cujo significado é roda de luz. Constitui parte dos estudos e 
práticas orientais para equilíbrio de corpo e mente dos seres 
humanos. Os chakras são centros energéticos que representam 
aspectos diferentes da natureza humana nos aspectos corporal, 
mental, emocional e energético. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=cwOif9hT7LA 
 
As ações e reações físicas, na perspectiva posta pela teoria causal 
newtoniana, deverão ser entendidas de forma distinta do que anteriormente fora 
considerado verdadeiro, pois somente se aplica “a corpos desprovidos de 
qualquer movimento ou resistência diferente do outro” (DE NADAI; JARDIM, 
2010, p. 160), isto é, “se um sujeito for de encontro a outro, não é possível afirmar 
que eles irão colidir e a força feita por um será a mesma força contrária feita pelo 
outro” (IDEM). Na terceira lei de Newton, há a descrição do resultado da 
interação entre duas forças: para toda ação (força) sobre um objeto, em resposta 
à interação com outro objeto, existirá uma reação (força) de mesmo valor e 
direção, mas com sentido oposto. No lugar dessa afirmação, ganha espaço o 
indeterminismo e as mudanças conferidas pelas descobertas da física quântica. 
Ou seja, a verdade é criada a partir do olhar de quem está vivenciando a 
experiência, logo, a reação também estará pautada nisso. Assim, é necessário 
assumir uma “consciência ética”, principalmente no que condiz com as relações 
entre humanos, e destes com a natureza em geral. 
Diante disso, é imperioso refletir e acolher a ideia de que “a relatividade de 
Einstein e a Mecânica Quântica revolucionaram a maneira com que percebemos 
o universo e nosso papel na teia viva da criação” (ABDALLA, 2005, p. 148). No 
entanto, as investigações no meio científico ainda são limitadas no que se refere 
ao que não está ao alcance dos sentidos, do que transcende. Há uma negação 
contundente de qualquer possibilidade que se ponha além da matéria, o que 
demonstra que a ciência clássica não está pronta para aceitar como real o que 
não é manifesto (LASZLO, 2004). Dessa forma interpretada, nas palavras de 
González Pecotche, 
 
 
39 
 
Quando a investigação se detém nas fronteiras do mundo 
transcendente, é porque o saber comum é insuficiente para penetrar 
nele. A ciência deve elevar as vistas acima de sua rigidez 
consuetudinária, para entroncar nas grandes concepções da 
Sabedoria Universal (GONZÁLEZ PECOTCHE, 2008, p. 5). 
 
Cabe perceber que buscar os estudos que contemplam possibilidades e 
não certezas absolutas, que instigam a busca pelos significados que se extraem 
dos valores arquetípicos – amor, verdade, justiça, beleza, bondade, abundância 
–, que permitem a integração do melhor do materialismo científico – a 
importância do mundo – com o melhor das tradições espirituais – a importância 
da totalidade (GOSWAMI, 2018), certamente permitirá maior discernimento e 
clareza diante das circunstâncias da vida, sem com isso negar o valor do senso 
crítico e do pensamento racional (ZOHAR; MARSHALL, 2018). Afinal, conhecer 
o todo, pelo todo e por suas partes é ampliar as possibilidades de responder ao 
máximo das questões levantadas sobre a existência. 
Diante do exposto, entender a perspectiva dos estudos que abordam a 
consciência (autoconsciência, consciência cósmica) e todas as questões 
relacionadas exige uma postura que deverá pôr em xeque a negação daquilo 
que não se pode provar de acordo com o método científico adotado. A temática 
aqui debatida está além do que a ciência tradicional adota como verdade. Por 
um lado, por meio do rigor científico do método analítico proposto por Descartes, 
afirma-se que a matéria é a base de tudo e que não há evidências comprováveis 
da existência de um espírito, muito menos de algo superior, transcendente. Por 
outro lado, também não há comprovações da mesma ciência clássica de que o 
espírito não seja a base de tudo. A Física Quântica é a possibilidade científica 
dessa constatação, seguida de outras ciências que têm se debruçado nos 
conceitos e experimentações por ela apresentados. Da mesma forma, as 
tradições antigas vêm a acrescentar e encorpar o rol de conhecimentos a 
respeito da espiritualidade. Os estudos sobre a consciência ainda se encontram 
em fase incipiente, apesar dos importantes avanços em reconhecê-la como 
sendo o início de tudo o que de fato existe. Assim, trazer a perspectiva do 
reconhecimento da espiritualidade como um aspecto importante, essencial e 
legítimo é de fundamental relevância para que se resgate o sentido e o propósito 
para a vida, a preservação de valores arquetípicos de amor, verdade, justiça, 
 
40 
 
beleza, bondade, abundância, (entre outros) e os significados que são extraídos 
desses valores. 
 
Conclusão da aula 2 
 
A fim de trazer outros paradigmas na produção de conhecimentos, a 
disciplina “Ação e Reação” buscou os estudos sobre a consciência no intuito de 
permitir ampliar a visão sobre a realidade e, com isso, superar as turbulências 
no cenário social e educacional. É uma temática que traz impacto e acarreta 
divergências entre diversos aspectos das abordagens reducionista/mecanicista 
e holística/hologramática. Tais divergências consistem na separação entre 
matéria e espírito, o homem do universo e de sua fonte espiritual (DI BIASE, 
2006). 
A Psicologia Transpessoal é uma abordagem da Psicologia que defende 
que o ser humano precisa transcender sua psique – pessoal, conectando-se ao 
todo, ou a outras realidades mais abrangentes – transpessoais, apontando para 
o entendimento de estados da consciência ampliados, indo além dos limites do 
ego e da personalidade e, ao lidar com a experiência cósmica, dá atenção 
especial para o campo da espiritualidade (SIMÃO, 2010; VALENTE, OLIVEIRA, 
2018; ARRUDA, 2016). 
Essa abordagem da Psicologia faz a conexão entre as muitas escolas 
ocidentais de Psicologia e as tradições espirituais do Oriente e do Ocidente.(PARIZI, 2005). Os enfoques terapêuticos aplicados ajudam a pessoa a tomar 
consciência de si (autoconsciência), do outro e da natureza até chegar a uma 
consciência transpessoal (consciência cósmica) (VALENTE, OLIVEIRA, 2018; 
BUCKE, 1996). Consciência cósmica, portanto, nessa perspectiva, traduz uma 
experiência em que o sujeito vivencia um senso de profunda unidade com o 
universo, percebendo-se como parte indissociável dele. 
Para a Física Quântica, “consciência” é a base de toda existência, é tudo o 
que existe, no entanto ainda não dispõe de um conceito específico definido, 
entendendo que qualquer definição é um fenômeno da própria consciência e 
identificando o universo como um estado ilimitado de consciência (GOSWAMI, 
2018; CHOPRA, KAFATOS, 2017). A consciência cósmica (consciência 
quântica) interage com o mundo sem sinais, numa comunicação não local, como 
 
41 
 
na telepatia. Dessa forma, a comunicação mente e matéria é mediada pela 
consciência. A visão quântica defende a ideia de que a consciência é a base de 
toda a existência, e não a matéria. Assim, sugere um mundo no qual significado 
e valor podem ser reintroduzidos na ciência como aspectos da consciência além 
da matéria (GOSWAMI, 2018). 
Há um processo de comunicação que atinge diretamente a vida humana, 
percebido por todos. Essa “consciência” se revela de diversas formas. Trazendo 
os conhecimentos advindos das Tradições Antigas do Oriente, notam-se 
convergências com a perspectiva científica, ou seja, tudo é energia, tudo segue 
princípios e partilha-se de uma determinada ordem. Em breve se constatará a 
correspondência entre os discursos das mais diversas religiões com as 
afirmações da ciência sobre os fatos e as leis da natureza. As tradições místicas 
estão presentes em todas as religiões (PFEIFER, 2018; CAPRA, 1975). 
É fundamental que o professor internalize e reflita outra forma de se ver e 
ser no mundo, para que de fato possa dar seu “salto quântico” ao tomar uma 
posição de transformar o que está posto em sua atual realidade frente aos 
condicionamentos obtidos por seus ímpetos, por uma herança genética ou pelo 
ambiente em que vive (FRANKL, 2012). 
A vida deve se nortear, além das leis impressas na consciência, pelos 
arquétipos do amor, da beleza, da verdade, do bem, da justiça, da plenitude, da 
abundância e do self. Em consonância com os princípios universais e as 
perspectivas que se espera alcançar, mente e sentimento alinhados, a realidade 
é cocriada. Numa experiência criativa, sempre se sabe com certeza o que se 
sabe. Enquanto consciência não local, ao escolher determinada faceta dentre as 
possibilidades arquetípicas, experimenta-se a intuição, que é a evolução das 
representações materiais da consciência e suas potencialidades sutis 
(GOSWAMI, 2018). 
A energia vital é a responsável pelos sentimentos. Os estudos sobre os 
chakras são esclarecedores e podem trazer os conhecimentos sobre a 
interconexão entre matéria e espírito, uma vez que são entendidos como centros 
de energia, representando os diferentes aspectos da natureza sutil do ser 
humano (do corpo físico, emocional, mental e energético). Assim também como 
os estudos sobre a aura (que é o campo eletromagnético gerado pela atividade 
do corpo vital). Os principais chakras e a aura possuem estreita relação entre si 
 
42 
 
e a compreensão sobre a função e a importância do corpo vital proporciona uma 
explicação profunda do que se sente, como se sente e onde se dá o sentimento. 
Uma energia transformadora, fundamental para a transformação pessoal 
(GOSWAMI, 2018; ZOHAR; MARSHALL, 2818). 
A compreensão desta temática permite atuar com maior discernimento e 
clareza diante das circunstâncias da vida, sem com isso negar o valor do senso 
crítico e do pensamento racional (ZOHAR; MARSHALL, 2018). 
Atividade de Aprendizagem 
É fundamental que o professor internalize e reflita outra forma 
de se ver e ser no mundo, para que de fato possa dar seu “salto 
quântico”, ao tomar uma posição de transformar o que está 
posto em sua atual realidade. Redija um texto que deverá ter 
no mínimo 5 linhas e no máximo 10 linhas, a respeito das ações 
necessárias a adotar para poder transformar a realidade na 
prática pedagógica, a partir dos temas refletidos até o 
momento. 
 
 
 
Aula 3 – A consciência da espiritualidade nas relações 
 
Apresentação da aula 3 
 
O ser humano é social em sua essência. Nas relações sociais que 
estabelece (família, escola, trabalho, comunidade), aprende o que é válido e 
pertinente para o meio no qual tais relações se constituem. A visão materialista 
que estrutura a sociedade ocidental há muitos séculos imprime individualismo 
sobre o ser e seus relacionamentos. Há apenas interações indiretas, por meio 
de forças externas que fazem com que os sujeitos, de vez em quando, se 
atraiam, se rejeitem ou se choquem. Assim, a proposta que se segue se dá na 
reflexão do resgate do sentido e do propósito para ser e estar no mundo, como 
se vive, se convive e interage com o mundo, na preservação e significado de 
valores pautados nas leis de ordem, equilíbrio e pertencimento. 
 
 
43 
 
3.1 Pertencimento e identidade 
 
As reflexões realizadas até o momento põem em xeque determinadas 
ações no âmbito escolar. Certamente, no tipo de relação que ali se estabelece e 
nas formas que se conduzem o processo ensino-aprendizagem reside o foco de 
muitos embates e decepções. 
A forma como a sociedade ocidental vem se constituindo ao longo dos 
últimos séculos traz o isolamento como uma das características marcantes do 
ser humano. Apesar de social, esse ser humano permanece só, ou no máximo 
pertencente a um pequeno grupo isolado. No ambiente escolar, mesmo que 
rodeado por muitos, o isolamento é propriedade de sujeitos distintos, separados, 
que fazem parte de um conjunto estabelecido entre estranhos. Ocorre o mesmo 
com o que ali é ensinado, e da forma como é ensinado, reforçando a 
desarticulação. 
No entanto, mesmo que individual e único, o ser humano é parte integrante 
de um sistema maior, universal, de um plano que transcende a experiência da 
vida. Porém, a experiência da vida tem sido mecânica, sem reflexão, sem 
conhecimento do próprio “eu”, sem sentido ou propósito definido. Confunde-se 
autoconhecimento com fechar-se em si, ilhar-se. Muitas vezes, por imposição da 
própria sociedade competitiva, que designa determinado padrão a ser seguido, 
fechar-se em si mesmo tem caráter protetivo. No entanto, “o ser voltado 
inteiramente para si mesmo, sem nada a não ser ele mesmo como fonte de 
significado, verdade e valor, não recebe nutrição que o sustente” (ZOHAR, 1990, 
p. 110). 
 
 
 
 
44 
 
 
Pertencimento 
Fonte: https://encrypted-
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTippYEBlHi3xGb6wjpGEEvdsPvMUrDVM-
zoOD6WcbIZBXnpQCEFQ 
 
Assim, cabe refletir sobre o papel de cada instância social, como a família 
e, mais diretamente, ao objeto de estudo desta disciplina, o papel da escola no 
que diz respeito à sua função social. 
Para Refletir 
Que escola se tem? Que escola se quer? Que escola a 
sociedade efetivamente precisa? Como esse ambiente 
promove ou não as relações e interações sociais? 
 
 
Nas palavras de Bloom (1989, p. 164), "deve haver um lado de fora para 
que o lado de dentro tenha significado". Isso significa que, para o 
autoconhecimento é indispensável que se promovam algumas situações que 
contemplem essencialmente a relação humana, pois “deve haver algo além de 
nós mesmos para nos dar um senso de propósito” (ZOHAR, 1990, p. 110). E a 
escola? Que papel efetivamente representa nas interações humanas? 
A construção da identidade tem como base a relação que se estabelece 
com o “outro”. Assim, quando se nasce, as características estão impressas na 
memória espiritual (entendendo que há um espírito, logo, uma consciência não 
 
45 
 
local específica). Entrelaçada à memória espiritual, o ser vaise formando com a 
herança genética de seus pais e antepassados. Dessa forma, a criança que 
nasce traz informações do espírito e da memória hereditária. No entanto, a 
personalidade é construída tendo como fundamento a relação estabelecida no 
seio familiar. O bebê já nasce com a relação emaranhada à sua mãe durante o 
período da gestação, uma relação que ocorre durante os primeiros meses. Nas 
palavras de Zohar (1990), 
 
Em termos quânticos, a função de onda dele está quase totalmente 
sobreposta à de sua mãe, e eles se encontram num relacionamento de 
identificação projetiva. Em grande parte, a experiência do bebê é a 
experiência da mãe, e ele começa a tecer seu ser utilizando o tecido 
da mãe. Ele absorve as reações de sua mãe ao mundo exterior, 
percepções, emoções, preocupações dela, e as armazena em seu 
próprio sistema de memória quântica. Estas se tornam o material do 
qual ele é feito e influenciam o desenvolvimento de vias neurais em 
seu próprio cérebro (ZOHAR, 1990, p. 91). 
 
Dessa forma, o bebê já nasce possuindo uma riqueza extraordinária de 
informações e recursos, primeiro passo para a constituição de sua identidade. O 
desenvolvimento se dá na interação que se estabelece com os demais membros 
da família, à medida que ele amadurece. Junto ao amadurecimento, surge a 
necessidade de pertencer, de ser parte de um determinado grupo. É na família, 
então, que esse processo começa a ser suprido, uma vez que é nela que o 
indivíduo encontra o seu lugar no mundo e, assim, inicia também o processo de 
aprender a dar e a receber afeto, respeitar e ser respeitado. 
 
À medida que a força e a complexidade da pessoa do bebê crescem 
por intermédio de relacionamentos com outros que não a mãe, a 
extensão de seu ser (seu padrão de onda próprio) que está enredado 
ao dela (ao padrão de onda dela) diminui. [...] o bebê começa a sentir 
a tensão que puxa e empurra todos nós entre o ser nós mesmos e o 
ser com os outros. Para se afirmar, [...] ele se separa da mãe. Menos 
quantidade de sua energia será empregada na integração de sua 
função de onda com a dela e maior quantidade irá para a integração 
com outros que tenham menor probabilidade de absorvê-lo (ZOHAR, 
1990, p. 92). 
 
A tarefa então é integrar relacionamentos, sem, contudo, perder-se de si 
mesmo. E, nesse momento, cresce a necessidade do pertencimento. Há 
estágios da construção de identidade, segundo Erikson (1987), e não caberia 
aqui uma minúcia desse estudo. Apenas está sendo posta uma ideia pertinente, 
 
46 
 
para que se possa identificar a importância da interação no processo de 
construção de identidade e a consequente necessidade de pertencimento. A 
essa ideia juntam-se as demais refletidas até o momento, ou seja, a visão do 
todo, integral, sistêmica, complexa, quântica. 
Saiba Mais 
Baseado na psicologia freudiana, Erik Erikson desenvolveu 
um estudo sobre o desenvolvimento humano. Erikson foi 
além da puberdade, pois acreditava que as experiências da 
idade adulta também determinam a personalidade. Para 
Erikson, o foco do desenvolvimento do ego é mais do que o 
resultado de desejos intrapsíquicos, é também uma questão 
de regulagem mútua entre a criança em crescimento, a 
cultura e as tradições da sociedade. 
Uma grande contribuição de Erikson é a possibilidade de se 
compreender o desenvolvimento do ser humano em todos os 
ciclos de sua vida. Leia mais em: 
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicolo
gia/estagios-do-desenvolvimento-para-erik-erikson/33333 
 
Na visão quântica, o relacionamento é entendido por meio da 
“sobreposição da função de onda de uma pessoa à de outra. No entanto, a 
qualidade e a dinâmica desse relacionamento dependem das muitas variáveis 
que podem afetar um sistema ondulatório” (ZOHAR, 1990, p. 94). Isso quer dizer 
que a vibração entre as pessoas varia e, em consequência, os relacionamentos 
podem ser equilibrados como também podem ser desastrosos. Há que se 
conscientizar da importância das emoções e sentimentos, para que a vibração 
seja positiva e os relacionamentos, em virtude disso, tenham harmonia. 
 
 
Emoção é energia em ação. 
 
 
Nos estudos de Hellinger (2005), o pertencimento compreende um 
sistema em que cada ser que nasce ou é ligado de alguma forma a tal sistema, 
carece ser reconhecido como membro integrante e devidamente respeitado no 
seu lugar e papel dentro desse mesmo sistema. No sistema familiar, os membros 
 
47 
 
são singulares, únicos, e todos têm o direito de pertencer. Ou seja, não pode 
haver exclusão independentemente de suas qualidades, dificuldades ou 
atributos pessoais. Todos têm grau de importância para o sistema. Nas palavras 
do autor, 
 
No sistema familiar reina, na profundeza, uma lei fundamental. 
Podemos ver o que ela exige através dos seus efeitos. Essa lei diz: 
todos aqueles que pertencem têm o mesmo direito à pertinência. 
Todos, também os mortos. Na verdade, os mortos não estão fora do 
sistema, estão presentes de uma forma especial. Quando os mortos 
que foram excluídos ou esquecidos são reinseridos na família, os 
outros vivenciam isso como completude. Quando todos estão lá, os 
vivos se sentem completos e ao mesmo tempo, livres (HELLINGER, 
2005, p. 134). 
 
Assim, o sistema familiar é amplo, não se resumindo apenas nas figuras 
de pai, mãe, filhos. Abarca todos os antepassados, sejam eles vivos ou não. 
Também as pessoas que são inseridas na família, em virtude de casamentos ou 
união de alguma forma. A visão quântica de consciência não local é pertinente 
para o entendimento de como os sistemas se constituem, assim como a 
compreensão da necessidade da espiritualidade (via autoconsciência e 
consciência cósmica) como fundamento principal, pois “se pode ir além da 
terapia familiar, para algo maior. Isso se torna possível se nos deixarmos 
conduzir pelos movimentos da alma, pois esses movimentos caminham em 
direção a algo maior” (HELLINGER, 2005, p. 29). Para Goswami (2005), “a alma 
não tem existência à parte de Deus (ou consciência). A alma é uma identificação 
limitada que a consciência assume com o propósito de explorar possibilidades” 
(GOSWAMI, 2005, p. 150). 
Em seus estudos, Hellinger (2005) trouxe a visão sistêmica como fonte de 
seu trabalho, compreendendo o todo, não atribuindo apenas à matéria a origem 
da vida, pois “quando se confia na alma, muitas coisas movimentam-se por si 
mesmas” (p. 201). Para atuar nesse sistema, é imprescindível que se 
estabeleçam determinadas leis e princípios universais, entendendo que, por 
meio deles, pode-se chegar ao ponto de harmonia nas relações, uma vez que “a 
família tem uma alma em comum e uma consciência em comum. Essa alma e 
essa consciência observam três ordens fundamentais” (p. 49). Sobre as ordens 
fundamentais, é necessário compreendê-las com maior profundidade, assunto 
que será abordado a seguir. 
 
48 
 
3.2 As ordens fundamentais das relações 
 
 As ordens fundamentais das relações, segundo Hellinger (2003), que as 
denomina de “ordens do amor”, são compostas por três leis: hierarquia; 
pertencimento e equilíbrio de troca. São verdades universais que regem a 
alma ou a realidade. 
Em seus estudos e pesquisas com famílias, empresas e organizações em 
várias partes do mundo, Hellinger procurou diagnosticar e encontrar a solução 
de problemas e conflitos entre os membros dos referidos grupos. Baseado na 
física quântica – principalmente pelo princípio da não localidade – traz, de forma 
prática e vivencial, a dissolução de padrões familiares antigos que de alguma 
forma impedem o livre fluxo de amor na relação dentre os membros de 
determinado sistema. Formando-se um campo quântico interconectando os 
níveis de energia das mentes que compõem o grupo, telepaticamente, os 
conflitos e doenças que se repetem são identificados e dissipados. Para 
Hellinger et. al. (2008, p. 25), “o amor governa o equilíbrio”. 
Importante 
A família é fonte de fortalecimentoe apoio quando se conhecem 
e se respeitam as leis ou ordens que regem o sistema familiar 
como um todo. Quando essas mesmas ordens são 
desconhecidas ou desrespeitadas, há o enfraquecimento, 
gerando emaranhamentos ou desequilíbrios familiares. A 
solução torna-se possível quando a ordem básica sistêmica é 
restabelecida, os familiares excluídos – pelos conflitos 
identificados – voltam a ser respeitados e se aceita o legado 
familiar. “Os excluídos são aqueles que, por alguma razão, 
foram deixados de lado por uma família. São aqueles a quem 
se negou o respeito ou o seu direito de pertinência ou uma 
posição de igualdade com relação aos outros membros da 
família” (HELLINGER; TEN HÖVEL, 2010, p. 12). 
 
Hierarquia diz respeito aos mais velhos na família, que merecem ser 
olhados com muito respeito e cuidado, pois foi por meio deles que a família se 
constituiu e veio se mantendo. Mesmo que não estejam atualizados com as 
questões presentes, devem ser respeitados nas suas decisões e necessidades. 
Eles chegaram primeiro! Nas palavras de Hellinger (2003), 
 
49 
 
Gostaria de dizer algo sobre hierarquias, de modo especial sobre a 
ordem de origem. Cada grupo tem uma hierarquia, determinada pelo 
momento em que começou a pertencer ao sistema. Isso quer dizer que 
aquele que entrou em primeiro lugar em um grupo tem precedência 
sobre aquele que chegou mais tarde. Isso se aplica às famílias e 
também às organizações (p. 26). 
 
O respeito sistêmico transcende os limites da razão individual. Isso quer 
dizer que se podem reconhecer situações em que os mais velhos apresentam 
comportamentos negativos e tomam decisões inconsequentes, mas, apesar 
disso, deve-se respeitar a pessoa sem necessariamente concordar com ela ou 
acatar aquilo que está tentando impor. 
Pertencimento é uma necessidade de qualquer ser humano, conforme já 
refletido anteriormente. É necessário reconhecer como membro participante 
cada um que nasce ou é vinculado a um sistema. O lugar e papel que representa 
no sistema deve ser respeitado. Todos têm o direito de pertencer, ou seja, 
ninguém pode ser excluído, independentemente de suas características, 
dificuldades ou virtudes pessoais. A esse respeito, segundo explicações de 
Hellinger (2003), 
 
A injustiça da exclusão é expiada, na família e no grupo familiar, 
quando outro membro do sistema passa inconscientemente a 
representar, diante dos membros remanescentes ou agregados, a 
pessoa que foi excluída ou esquecida. Essa é a causa mais importante 
de um envolvimento sistêmico e dos problemas que dele resultam, 
tanto para a pessoa envolvida quanto para sua família e seu grupo 
familiar. O direito básico de pertencimento não é, portanto, uma 
exigência imposta de fora. No fundo de nossa alma, nós nos 
comportamos como se tratasse de uma ordem preestabelecida, 
independentemente de nossa compreensão e justificativa. Na família 
reina, portanto, a lei da igualdade de todos. Pode-se dizer que cada um 
é tomado, à sua própria maneira, a serviço da família e ninguém é 
dispensável nem pode ser esquecido (p.276-277). 
 
Assim, todos são importantes para o sistema. Dessa forma, quando 
ocorre uma exclusão no sistema familiar, acontece um desequilíbrio. Essa 
situação, às vezes, pode ser vivida por um descendente, sem que 
necessariamente ele tenha conhecimento ou afinidade com o antepassado 
excluído. Como popularmente dito, as coisas se repetem. No entanto, devem ser 
olhadas positivamente, por mais desagradáveis que sejam ou tenham sido. Tudo 
é aprendizado. Desse modo, 
 
 
50 
 
Aqueles que não aprendem nada sobre os fatos desagradáveis da sua 
vida forçam a consciência cósmica que os reproduza tantas vezes 
quanto seja necessário para aprender o que ensina o drama do que 
aconteceu. O que negas te submete; o que aceitas te transforma 
(JUNG apud MOTTA, 2016, p. 161). 
 
A associação com o sentimento de exclusão brota do interior de quem o 
revive, pois “o direito básico de pertencimento não é, portanto, uma exigência 
imposta de fora. No fundo de nossa alma nós nos comportamos como se tratasse 
de uma ordem preestabelecida, independentemente de nossa compreensão e 
justificativa” (HELLINGER, 2003, p. 276-277). 
Equilíbrio de troca é igualmente de fundamental importância para o 
funcionamento e manutenção dos sistemas de uma forma geral. Todo ser é 
dotado da capacidade de troca, oferecendo a outros seus dons, capacidades e 
habilidades e recebendo daqueles o que for importante para satisfazer suas 
necessidades de sobrevivência, crescimento e desenvolvimento. 
 
Quando nos limitamos a manter o equilíbrio, por exemplo, numa 
relação de casal, retribuindo apenas na medida do que recebemos e 
sem aumentar o dom, ficamos estacionados. Quando, [...] uma pessoa 
dá menos do que toma, a outra também lhe dará menos. Então a troca 
diminui e, em lugar de progredir, eles regridem, e sua felicidade e sua 
ligação diminuem (HELLINGER, 2003, p. 115). 
 
O equilíbrio de troca em uma relação é manifestado em via de mão dupla, 
isto é, quando há reciprocidade entre as pessoas ao dar e receber aquilo que 
cada um é capaz, haverá amadurecimento, liberdade e bem-estar. Porém, em 
uma relação na qual as partes não cumprem com seus deveres e 
responsabilidades ou quando uma das partes acaba dando muito mais do que a 
outra, serão desencadeados conflitos na relação. 
Na escola, é possível transferir a visão sistêmica abordada partindo do 
princípio de que as pessoas não devem ser percebidas como “indivíduos 
separados, mas sempre como uma parte de um contexto de relacionamento”. 
(FRANKE-GRICKSCH, 2005, p. 11). Assim, todos os membros devem ser 
entendidos como parte do sistema e que interagem entre si. A qualidade das 
interações é o que deve também ser revisto, uma vez que a escola real limita a 
interação e a determina. Nessa escola real, a ação é mecanicista, materialista, 
individualista, fragmentada, seletiva, excludente. Como esperar uma reação 
diferente da que comumente é expressa no interior das escolas? 
 
51 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
No livro Você é um de nós, Marianne Franke-
Gricksch descreve a sua experiência, partindo 
da visão de uma professora e terapeuta 
experiente, como as ideias sistêmicas 
possibilitam basicamente um novo e eficiente 
aprendizado e fomentam um trabalho 
conjunto e criativo de alunos, professores e 
pais. Une o trabalho de Bert Hellinger sobre a 
força do vínculo à família de origem e outras 
diferentes abordagens da terapia sistêmica. O 
livro traz relatos baseados em exemplos 
práticos do dia a dia escolar. 
 
 
A educação sistêmica não se trata de uma metodologia. É uma proposta 
que apresenta uma nova interpretação para as relações que ocorrem durante o 
processo ensino-aprendizagem, instrumentalizando o professor na identificação 
e na reflexão sobre as dificuldades que surgem durante a ação pedagógica e 
indicando possíveis soluções para as situações experienciadas. Para tal, indica 
a necessidade de conhecer as leis e princípios que regem o grupo familiar para 
se atuar de forma simples e direta para a solução de problemas na relação 
escola-aluno-família. Legitimar essa proposta requer que o professor amplie sua 
visão de mundo, de educação e, especialmente, sua visão de família e interação 
humana. Acima de tudo, que a ponha em prática, não bastando saber, é 
fundamental que saiba fazer. 
Sabe-se que a escola enfrenta muitas dificuldades, que há uma crise 
educacional instalada durante muitas décadas, que vai desde a forma de 
organização, passando por questões de políticas públicas e sociais, métodos 
classificatórios de avaliação, currículos fechados, falta de recursos, materiais, 
criatividade, motivação – tanto de professores como de alunos –, respeito e 
valorização enfim, um ambiente em total desordem. O cotidiano das salas de 
aula é marcado por indisciplina, violência (em diversos níveis), desinteresse, 
despreparo dos profissionais,irresponsabilidade de diversas ordens e graus, 
dificuldades de aprendizagem, relacionamentos conturbados. Assim, é urgente 
 
52 
 
a necessidade de se repensar e tomar atitudes decisivas para transformar o que 
está posto. Para Hellinger (2009), “nenhuma criança é difícil. O sistema é difícil. 
Algo em sua família encontra-se fora de ordem. A desordem principal de uma 
família é que alguém foi excluído ou esquecido” (p. 161). 
Ví deo 
No filme da Disney/Pixar Viva – a vida é uma 
festa, é possível traçar paralelos com a Lei do 
Pertencimento e alguns conceitos de Hellinger. 
Em todo o filme, observa-se como o 
esquecimento e a exclusão de um integrante 
geram movimentos de compensação em todo o 
sistema. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=hNU6gq7TFyo 
 
Torna-se impossível proporcionar um ambiente favorável à aprendizagem 
consolidando-o como excludente, indiferente, sem conhecer os sujeitos que ali 
se relacionam. A objetividade impressa nas ações pedagógicas distanciou 
consideravelmente a humanidade das relações. Ou as deixou superficial. 
Reverter esse quadro é o primeiro passo para solucionar os problemas que 
surgiram ao longo do trabalho pedagógico. Na visão sistêmica, conforme 
anteriormente explicitado, há forças que atuam sobre a consciência de grupo 
(pertencimento, hierarquia e equilíbrio). Quando tais forças não são levadas em 
conta, surgem emaranhamentos. Como efeitos ao desrespeito a essas ordens, 
surgem doenças, conflitos, infelicidade e, no caso da escola, as dificuldades e 
os transtornos de aprendizagem e de comportamento. Quem chega depois 
também passará a reproduzir tais consequências inconscientemente. 
Diante disso, entender o funcionamento da dinâmica proposta pela 
educação sistêmica, trazendo para a sala de aula a história do aluno, certamente 
contribuirá para uma relação sólida e o resgate de potencialidades talvez nunca 
antes percebidas. Nas reflexões e experiências de Franke-Gricksch (2005, p. 
15), 
A melhor coisa com que podemos presentear uma criança é 
reconhecer seu destino, tal como ele é e isso requer de nós, os 
professores, uma grande dose de disciplina — renunciar a querer 
ajudar a criança, por exemplo, a sobrepujar as limitações de sua família 
de origem. Nós somos apenas os professores; as crianças 
 
53 
 
permanecem conectadas aos seus próprios destinos e famílias. Uma 
mudança em situações difíceis acontece quando a própria criança 
consegue respeitar seu próprio destino. 
 
É desse respeito que a escola não pode mais se eximir. Tratar o aluno como 
alguém sem história, desconectado de seu próprio mundo, e fazer da escola um 
mundo à parte é postura que não trará nenhum crescimento, que somente 
incentivará a visão de que aquele local – a escola – não pertence à vida real, 
tampouco que os sujeitos que ali circulam têm a devida importância como seres 
humanos, ou seja, também não pertencem à escola. Portanto, a ordem de 
pertencimento é “uma lei básica que reconhece a todos os que fazem parte do 
grupo o mesmo direito de pertencer-lhe” (HELLINGER, 2009, p. 38). 
Todas as reflexões realizadas sobre a visão sistêmica até o momento 
trazem a perspectiva terapêutica, na abordagem psicanalítica dos autores 
referendados. As constelações familiares não fazem parte da ação pedagógica, 
não é o espaço adequado, não é a função dos professores, nem tampouco há 
preparo e qualificação necessários para tal. Contudo, é imprescindível perceber 
qual o olhar e a compreensão que se tem tido, para ver e entender o mundo e 
as relações com menos racionalidade e maior sensibilidade. A visão sistêmica 
proposta por Hellinger (2003; 2005; 2008; 2009; 2010), nas palavras de Ten 
Hövel (2010, p. 6), “provoca, fascina, toca e irrita. Essa mistura alimenta o 
espírito e estimula um tipo de raciocínio que, do contrário, poderia permanecer 
inerte e satisfeito dentro de nós. E de alguma forma você passa a olhar o mundo 
com mais indulgência”. 
Assim como na escola, entender a necessidade de um pensamento 
sistêmico nas organizações, em geral, é condição indispensável para aprimorar 
as tomadas de decisões, imprimir qualidade ao que se desenvolve e maiores 
possibilidades de sucesso no que se pretende. Para Senge (2018), a perspectiva 
sistêmica estimula a enxergar além dos erros individuais para entender os 
problemas importantes. 
 
 
 
 
 
54 
 
Ví deo 
No filme Beleza Oculta (2016), o protagonista, 
Howard, entra em depressão após uma 
tragédia pessoal e passa a escrever cartas 
para a Morte, o Tempo e o Amor, algo que 
preocupa seus amigos. Mas o que parece 
impossível se torna realidade, quando essas 
três partes do universo decidem responder. 
Morte, Tempo e Amor vão tentar ensinar o 
valor da vida para Howard. O filme tem uma perspectiva 
sistêmica e ajuda a compreender as “ordens do amor”. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=klDnfitYEOA 
 
É importante a aprendizagem constante de todos os que atuam nas 
organizações para que a visão sistêmica seja internalizada e compreendida 
como necessidade de reconhecimento. “As organizações que aprendem são 
aquelas nas quais as pessoas aprimoram continuamente suas capacidades para 
criar o futuro que realmente gostariam de ver surgir” (SENGE, 2018, p. 7). 
 Assim, quando o pensamento sistêmico é colocado em prática, as relações 
que ali se estabelecem garantem um melhor planejamento de ações, solução 
efetiva para a resolução de problemas, alcance de objetivos, interpretações 
assertivas, possibilidade de alternativa antes da tomada de decisão, diminuição 
de julgamentos prévios, novas percepções, análise das consequências, ações 
realistas, habilidade de observação, relacionamento interpessoal qualitativo 
(MOSCOVIA, 1981; RODRIGUES et. al., 2010). 
Dessa forma, se considera uma organização sistêmica (hospital, escola, 
empresa, equipe de projeto, grupo de indivíduos, ou qualquer outra estrutura de 
interação humana) quando esta é capaz de desenvolver: domínio pessoal, 
modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem em equipe e pensamento 
sistêmico (visão do todo integrado) (SENGE, 2018). Ao vislumbrar-se a 
organização como uma teia integrada (inclusive à sociedade) e em constante 
mudança, concebe-se que o desempenho de um membro afeta a todos os 
demais. Diante disso, é importante que se desenvolva a capacidade de 
adaptação, pois há tendência de desgaste ou de desordem do sistema 
(entropia). Assim, a busca por equilíbrio deve ser constante, tal qual a busca por 
 
55 
 
inovação e melhoria dos processos já existentes e da atualização ou renovação 
do sistema. 
Saiba Mais 
De acordo com a Lei da Termodinâmica, quanto maior for a 
desordem de um sistema, maior será a sua entropia. Isso 
significa que quanto maior o processo de alteração de um 
estado, maior será a sua desordem. No âmbito da 
organização administrativa, a definição dada à empresa, 
companhia ou sistema que está se restabelecendo, ou seja, 
se recuperando da desordem, é entropia negativa. O 
conceito da entropia negativa consiste em reverter a 
entropia, nesse caso o estágio de “bagunça” e “caos”. A 
entropia negativa também é chamada de “informação”, pois 
de acordo com o princípio da entropia, quanto maior a 
informação, menor a desordem. Leia mais em: 
https://hypescience.com/o-que-acontece-quando-voce-
mistura-o-mundo-quantico-com-termodinamica-uma-
revolucao/ 
 
Para melhor entendimento sobre as desordens sistêmicas, será abordada 
a visão quântica de Di Biase (2014), no intuito de esclarecimento, no entanto, 
não haverá aprofundamento nessa temática. Para o autor, sistemas 
organizacionais cooperam continuamente, coordenando suas ações e alterando 
seus comportamentos de acordo com as circunstâncias. Precisam funcionar 
como sistemas não lineares, auto-organizadores, homeostáticos (capacidade de 
reequilibração e manutenção constante do funcionamento), atuando de modo 
interdependente. Auto-organização interdependenteé a única fonte de 
renovação e caos, ao mesmo tempo, pois tais sistemas, por sua própria 
natureza, estão sempre em um estado de fluxo energético-informacional 
permanente, que inclui uma fase de caos, auto-organização e renovação. Essa 
desordem é positiva, na perspectiva quântica, pois é impulsionadora da 
renovação e fator enriquecedor do sistema. 
 
No universo da evolução da vida somente sistemas auto-
organizadores homeostáticos como nós, são capazes de suportar as 
imensas variações da homeostasia orgânica e ambiental, assimilando 
a desordem, e ainda continuar funcionando e gerando novos 
comportamentos criativos, novidade e aprendizagem (DI BIASE, 2014, 
p. 36). 
 
56 
 
 
Quando o equilíbrio de funcionamento nos sistemas é perturbado e 
desestruturado por alguma mudança, por alguma desordem, ele pode se 
reequilibrar e se manter estável retornando ao seu estado inicial de equilíbrio. 
Nisso consiste um sistema auto-organizador. 
O entendimento dessa abordagem é difícil, exigindo muita pesquisa e 
estudo. O interesse em apresentá-la consiste em identificar o quanto há de 
efeitos da interação no comportamento humano e as influências do ambiente 
social em tais interações, essas entendidas como processo sistêmico. Ou seja, 
a interação vista como uma relação de interdependência recíproca, que se 
estabelece entre indivíduos, grupos de indivíduos e ambiente social. E a escola 
é um ambiente social, de interações. No entanto, reduz-se apenas à interação 
indivíduo-conhecimento, contentando-se com isso, reprimindo as possibilidades 
de interações entre os sujeitos, favorecendo a competição em detrimento à 
cooperação. 
Assim, a escola precisa perder seu aspecto individualista e desenvolver o 
olhar sistêmico. O que isso efetivamente representa? Significa que a escola 
deverá ser vista como uma teia, uma rede de relações. Nas palavras de Aun et 
al (2007, p. 13) “vemos as redes porque nossa visão sistêmica nos permite vê-
las ou porque nos tornamos especialistas em vê-las. Se continuarmos 
especialistas em ver indivíduos, continuaremos vendo e tratando de indivíduos”. 
Diante disso, cabe compreender a ideia de agrupamento, otimização e soluções 
de objetivos em interações específicas, na perspectiva de buscar incorporar a 
visão sistêmica na concepção do novo paradigma proposto. As interações 
específicas, nesse caso, referem-se a um sistema determinado pelo problema 
(SDP), ou seja, uma rede de conversação sobre algo que as pessoas que ali 
interagem, definem ou consideram como uma situação-problema. Há, nessas 
situações, a possibilidade de intervenção terapêutica num contexto de 
atendimento sistêmico, orientado por profissionais qualificados 
(VASCONCELLOS, 2008). 
Ainda sobre o entendimento de agrupamentos, a Sociologia, enquanto 
ciência social, estuda os agrupamentos humanos, bem como as interações 
específicas entre os membros que pertencem a determinado grupo social. 
Nessa perspectiva, interessa se apropriar dos conceitos de Niklas Luhmann, 
 
57 
 
sociólogo que desenvolveu uma teoria particularmente própria do pensamento 
sistêmico, que entende que o sistema educativo está em movimento e é 
autopoiético como todos os outros sistemas sociais, ou seja, reproduz-se desde 
e por si mesmo (BARONE, 2012). A teoria autopoiética contempla a interação 
entre os elementos, indissociando-os, vislumbrando, dessa forma, o todo e as 
partes, diferentemente da postura analítica. 
Vocabula rio 
Autopoiético – a teoria autopoiética tem como ideia básica 
um sistema organizado autossuficiente. Este sistema produz 
e recicla seus próprios componentes, diferenciando-se do 
meio exterior. O termo autopoiese foi criado pelos biólogos 
chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela. 
 
A escola, diferentemente da família, é um sistema amplo que envolve 
vários sujeitos. Para não fragmentar esse sistema, o que o descaracterizaria 
enquanto sistêmico, e manter sua complexidade, é necessário entendê-lo sob a 
ótica do agrupamento de pessoas (rede), que estão em movimento e interagem 
especificamente sobre determinada situação, identificando a solução para as 
desordens e problemas que surgem no ambiente, com vistas à otimização, no 
sentido de criar condições mais favoráveis ao sistema como um todo. 
Dessa forma, conserva-se a complexidade do sistema e observa-se o todo 
de forma indissociável, vencendo a visão reducionista, não sendo seu oposto, 
mas sim se integrando a ela, pois as soluções verdadeiras se encontram em 
resolver os conflitos entre materialidade e espiritualidade, entre exterior e 
interior. O poder da nova ciência se dá pela integração que se torna possível. 
(GOSWAMI, 2010). 
 
Conclusão da aula 3 
 
A construção da identidade tem como base a relação que se estabelece 
com o “outro”. Assim, quando se nasce, as características estão impressas na 
memória espiritual (entendendo que há um espírito, logo, uma consciência não 
local específica). Entrelaçada à memória espiritual, o ser vai se formando com a 
 
58 
 
herança genética de seus pais e antepassados. Dessa forma, a criança que 
nasce traz informações do espírito e da memória hereditária. No entanto, a 
personalidade é construída tendo como fundamento a relação estabelecida no 
seio familiar. O bebê já nasce com a relação emaranhada à sua mãe durante o 
período da gestação, uma relação que ocorre durante os primeiros meses 
(ZOHAR, 1990). 
Assim, o bebê já nasce possuindo uma riqueza extraordinária de 
informações e recursos, primeiro passo para a constituição de sua identidade. O 
desenvolvimento se dá na interação que se estabelece com os demais membros 
da família, à medida que ele amadurece. Junto ao amadurecimento, surge a 
necessidade de pertencer, de ser parte de um determinado grupo. É na família, 
então, que esse processo começa a ser suprido, uma vez que é nela que o 
indivíduo encontra o seu lugar no mundo e, assim, inicia também o processo de 
aprender a dar e a receber afeto, respeitar e ser respeitado. 
Na visão quântica, o relacionamento é entendido por meio da sobreposição 
da função de onda de uma pessoa a de outra (ZOHAR, 1990). A vibração entre 
as pessoas varia e, em consequência, os relacionamentos podem ser 
equilibrados como também podem ser desastrosos. Há que se conscientizar da 
importância das emoções e sentimentos para que a vibração seja positiva e os 
relacionamentos, em virtude disso, tenham harmonia. Emoção é energia em 
ação. 
Nos estudos de Hellinger (2005), o pertencimento compreende um sistema 
em que cada ser que nasce ou é ligado de alguma forma a tal sistema carece de 
ser reconhecido como membro integrante e devidamente respeitado no seu lugar 
e papel dentro desse mesmo sistema. No sistema familiar, os membros são 
singulares, únicos e todos têm o direito de pertencer. 
A escola, diferentemente da família, é um sistema amplo, que envolve 
vários sujeitos. Para não fragmentar esse sistema, o que o descaracterizaria 
enquanto sistêmico, e manter sua complexidade, é necessário entendê-lo sob a 
ótica do agrupamento de pessoas (rede), que estão em movimento e interagem 
especificamente sobre determinada situação, identificando a solução para as 
desordens e problemas que surgem no ambiente, com vistas à otimização, no 
sentido de criar condições mais favoráveis ao sistema como um todo. Dessa 
forma, conserva-se a complexidade do sistema e observa-se o todo de forma 
 
59 
 
indissociável, vencendo a visão reducionista, não sendo seu oposto, mas sim se 
integrando a ela, pois as soluções verdadeiras se encontram em resolver os 
conflitos entre materialidade e espiritualidade, entre exterior e interior. O poder 
da nova ciência se dá pela integração que se torna possível. (GOSWAMI, 2010). 
Atividade de Aprendizagem 
“Os excluídos são aqueles que, por alguma razão, foram 
deixados de lado por uma família. São aqueles a quem se 
negou o respeito ou o seu direito de pertinênciaou uma posição 
de igualdade com relação aos outros membros da família” 
(HELLINGER; TEN HÖVEL, 2010, p. 12). 
Diante dessa afirmação, redija um texto que deverá ter no 
mínimo 5 linhas e no máximo 10 linhas, descrevendo e 
refletindo sobre algum fato que tenha observado ou vivido a 
respeito de alguém que tenha sido prejudicado, excluído ou 
injustiçado em sua família ou ambiente de trabalho. 
Que situações poderiam ser entendidas como desrespeito ao 
direito de pertencimento ou que sejam gatilhos para que 
alguma pessoa se sinta deslocada no ambiente escolar? 
Disserte sobre essa questão. 
 
 
 
Aula 4 – Espírito, consciência e cérebro 
 
Apresentação da aula 4 
 
Com o propósito de conclusão desse estudo, mas sem a pretensão de 
esgotá-lo, a abordagem que será trazida pauta-se em pesquisas que envolvem 
em específico a integração, inter-relação e interdependência de matéria e 
espírito. Na perspectiva de incluir os conceitos até o momento abordados, num 
movimento de entrelaçamento com a ciência clássica, são pertinentes os 
estudos sobre o cérebro humano enquanto representante da matéria e sua 
interconexão com a consciência. Para isso, importam as considerações trazidas 
da Neurociência Cognitiva/Comportamental, da Psicologia, da Neuropsicologia, 
da Psicanálise e da Neurolinguística, no que diz respeito às pesquisas sobre os 
níveis neurológicos e suas implicações. 
 
60 
 
4.1 Níveis de consciência 
 
 As discussões a respeito das visões materialistas e espiritualistas têm 
sido um terreno movediço. Muitas vezes um terreno de disputa desenfreada de 
alguns cientistas mais radicais, que, acima de tudo, negam o que esteja além da 
matéria. Essa negação remete a um jogo de vaidades, a uma disputa de poder, 
tal qual a que desencadeou a separação entre ciência e religião, conforme já 
visto no início desse estudo. Por outro lado, a fervorosa postura fanática de 
determinados líderes religiosos fechados em suas crenças acaba por acirrar 
ainda mais a disputa. Caberia interpretar a questão levantada como “o infeliz 
abismo existente entre ciência e religião, que poderia ser eliminado com 
mudanças em ambas, por meio do que vou caracterizar como espiritualidade 
científica" (SETZER, 2015, p. 1). 
Para Refletir 
No meio do território deste duelo, se encontram os estudos 
sobre a consciência. Afinal seria ela propriedade do espírito 
ou propriedade do cérebro? Ou seria propriedade de ambos? 
Que proporção caberia ao espírito e que proporção caberia 
ao cérebro? 
 
As discussões não chegaram ainda a nenhuma conclusão, nem sequer a 
consensos. O que pode ser nitidamente observado são posturas que negam e 
posturas que integram, de ambos os lados. Há cientistas também fanáticos em 
suas verdades. 
Diante do que o presente estudo se propõe, cuja abordagem tem sido 
dentro da visão sistêmica, complexa, quântica, e, em consequência, integrada, 
serão expostas as conclusões que as pesquisas apontam até o momento. É 
sabido, no entanto, que é uma temática controversa, de difícil explicação e ainda 
um mistério para a ciência, em todas as suas vertentes, materialistas ou 
espiritualistas. Por mais que haja radicalismos, nas palavras de Chopra e Kafatos 
(2017, p. 198), “é muito difícil entender o que o cérebro faz. Se a natureza tem 
senso de humor, o maior trote que ela nos prega é manter o segredo do cérebro 
escondido, mesmo que a mente o utilize o tempo todo”. 
 
61 
 
 
Níveis de consciência 
Fonte: https://www.infoescola.com/wp-
content/uploads/2010/03/consci%C3%AAncia_326869622.jpg 
 
Compreende-se cérebro como uma estrutura física de aproximadamente 
1,250 Kg de tecido biológico que se situa no interior do crânio. No ponto de vista 
físico, o cérebro contém aproximadamente 86 bilhões de neurônios, ligados 
entre si por mais de 1.000 conexões sinápticas cada – um número 
surpreendente – entre outras características fisiológicas. Sabe-se descrever 
como funciona individualmente cada neurônio e cada sinapse. No entanto, ainda 
não há detalhamento de como ocorre essa cooperação em grupos de milhares 
ou milhões deles. 
Curiosidade 
O cérebro possui mais conexões do que o número de 
estrelas em nossa galáxia; mais de 160.000 quilômetros de 
vasos sanguíneos se espalham pelo cérebro humano, o 
suficiente para dar quatro voltas na Terra; O hemisfério 
esquerdo tem quase 200 milhões de neurônios a mais que o 
direito; O tamanho de um neurônio varia entre quatro e 100 
micrômetros de largura; Embora pensemos que ele seja 
branco ou cinza, o cérebro de uma pessoa viva tem, na 
verdade, um tom rosado; o cérebro humano tem a mesma 
consistência macia de uma barra de manteiga. 
 
 
62 
 
Estudada pela Psicologia, a mente é o lugar da atividade psíquica que 
abrange as emoções, os pensamentos, vontades, consciência e inconsciência. 
Ela é imaterial, ou seja, não física. Nesse ponto, começam as contradições e 
debates. Onde a mente está situada, e se há algum lugar no cérebro que 
corresponde à consciência. Como reflete Claussen (2003, p. 21), “a grande 
lacuna que devemos transpor em nosso conhecimento da mente continua sendo 
esta: de que maneira as ações do sistema nervoso se transformam em 
consciência?”. 
A mente é uma abstração que está em toda parte e em nenhuma. 
(TEIXEIRA, 1997). As divergências residem exatamente aí, na mente, e se esta 
é apenas uma atribuição do cérebro ou não. A partir de tais divergências, os 
estudos se encontram e desencontram, como numa encruzilhada, entre visões: 
a reducionista – o cérebro produz a mente –, e a não reducionista – há relação 
entre mente e cérebro –, mas a primeira não é totalmente dependente da 
segunda (MOREIRA-ALMEIDA, 2014). 
Ví deo 
Assista ao vídeo explicativo a respeito da 
visão não reducionista que expõe que há 
relação entre mente e cérebro, mas a 
primeira está além do segundo. A mente 
como elemento irredutível: o cérebro como 
instrumento, Palestra realizada no I Simpósio Internacional 
Mente-cérebro – São Paulo, 30 de abril de 2016. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=nNgomBLe5x8 
 
Alguns autores abordam, para efeito de estudos sobre a mente, algumas 
subdivisões que se diferenciam em conceitos e na nomenclatura para algumas 
definições. Mas é possível analisar e entender, estabelecendo vínculos com 
aspectos gerais da temática. Nas pesquisas realizadas para esse estudo, foram 
encontradas algumas definições que ajudam a compreender como a mente 
funciona, na perspectiva da consciência. 
A Psicologia explica que existem partes ou funções da nossa psique que 
não são conscientes ou não estão sob o controle da consciência, ou seja, a 
mente subdivide-se em níveis de consciência: o consciente (o conhecido), e o 
 
63 
 
inconsciente, ou subconsciente, na literatura do início do século XX, (o 
desconhecido). Para a Psicologia Analítica de Jung, a psique é composta por 
três níveis: consciente, inconsciente pessoal e inconsciente coletivo. Na 
Psicanálise, Freud defendeu a noção que a psique humana está divida em três 
partes: id (parte inconsciente), ego (parte consciente) e superego (aspecto 
moral) (JUNG, 2007; LIMA, 2010). 
Vocabula rio 
Psique é a palavra com origem no grego psykhé e que é 
usada para descrever a alma ou espírito. Também é uma 
palavra relacionada com a psicologia, e começou a ser 
usada com a conotação de mente ou ego por psicólogos 
contemporâneos para evitar ligações com a religião e 
espiritualidade. 
 
Outras concepções incluem três níveis: o consciente (parte pensante – ou 
self para o coaching); o subconsciente (acervo de crenças); o inconsciente 
(responsável pelos sentimentos). Independentemente do número de subdivisões 
que se faça, está claro que há a parte da mente que se revela, enquanto outra 
fica oculta (ou outras). Para Murphy (2019, p. 23) “embora tenhamos uma única 
mente, ela possui duas partes funcionais distintas e características”. Esse autor 
compreende as partes da mentecomo o consciente – ou racional –, e o 
subconsciente – ou irracional. Em seus estudos, Murphy (2019) indica que, 
 
Numerosos nomes foram usados para distingui-las. Incluindo os de 
mentes objetiva e subjetiva, consciente e inconsciente, desperta e 
adormecida, eu superficial e profundo, voluntária e involuntária, 
masculina e feminina e um sem-número de outros. Todos os nomes, 
quaisquer que sejam suas implicações, constituem reconhecimento 
dessa dualidade básica (MURPHY, 2019, p. 23). 
 
Sobre esse lado racional que representa a parte funcional revelada da 
mente, institui o que também é referido como inteligência, entendida como o ato 
de pensar, abstrair e processar. O termo inteligência, assim como a definição 
que lhe é dada, não é muito antigo na Psicologia, como os conceitos e aspectos 
da psique. Segundo alguns autores, o termo foi introduzido na Psicologia por 
Spencer (SEMINÉRIO, 2002; CLAUSSEN, 2003), no entanto, já era concebido 
 
64 
 
na Grécia Antiga, por Platão e Aristóteles, até que Cícero – filósofo, orador, 
escritor, advogado e político romano (106 – 43 a.C.) “mais tarde, inventou o 
termo inteligência [intelligentia], que ainda usamos frequentemente para nos 
referirmos aos poderes cognitivos e capacidades intelectuais de uma pessoa” 
(CLAUSSEN, 2003, p. 21). 
De acordo com Zohar e Marshall (2018, p. 17), “nossa inteligência 
intelectual, ou racional, é a que usamos para solucionar problemas lógicos ou de 
grande importância. Psicólogos desenvolveram testes para avaliá-la (...)”. São 
os famosos testes de QI, que indicam habilidades e talentos dos indivíduos. Para 
Gardner (2000), há pelo menos sete tipos de inteligência: lógica-matemática, 
linguística, corporal-cinestésica, intrapessoal, interpessoal, visual-espacial e 
musical, teoria essa que ele chamou de inteligências múltiplas, se contrapondo 
aos testes de QI por terem uma relevância limitada ao terem abordagem única. 
Goleman (2012) tornou populares as pesquisas realizadas por 
neurocientistas e psicólogos, demonstrando que a inteligência emocional – QE 
– de igual importância, dá a percepção dos sentimentos, constituindo requisito 
básico para o efetivo emprego do QI (ZOHAR; MARSHALL, 2018). Um indivíduo 
emocionalmente inteligente é aquele que consegue identificar as suas emoções 
com mais facilidade. A inteligência emocional refere-se à capacidade de 
controlar impulsos, canalizar emoções para situações adequadas, praticar a 
gratidão e motivar as pessoas, além de outras qualidades. Algumas habilidades 
específicas fazem parte dessa inteligência, ou seja, autoconhecimento 
emocional, controle emocional, automotivação, empatia e desenvolver 
relacionamentos interpessoais (habilidades sociais) (GOLEMAN, 2012). 
Ví deo 
A animação conta a história de Riley, uma garota 
de 11 anos que se muda de cidade com seus pais 
e as várias emoções (alegria, medo, raiva, nojo e 
tristeza) que a cada momento comandam seu 
cérebro. O comportamento de Riley é 
demonstrado pelas emoções, como ela as 
controla e o que acontece com os conflitos 
internos que todos nós temos. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=da-CT-Pw3uw 
 
65 
 
No final do século XX, um conjunto de dados científicos, ainda não 
assimilados, apresenta “a discussão da inteligência espiritual, ou, 
abreviadamente, QS – Quociente Espiritual (Spiritual Quociente)” (ZOHAR; 
MARSHALL, 2018). Ainda segundo os autores, “o Quociente Espiritual (QS) é o 
embasamento necessário para o funcionamento eficaz do QI e do QE. É a nossa 
inteligência final” (p. 18). Assim, o ser humano deve buscar equilíbrio no seu 
modo de ser e estar no mundo, procurando entender que há, na realidade, 
integração, inter-relação e interdependência de matéria e espírito, aceitando isso 
ou não. Na reflexão de Zohar e Marshall (2018), 
 
O trabalho de usar a inteligência espiritual não será fácil. Esquecemos 
muitas de nossas capacidades para expressar sentido. A cultura em 
que vivemos é espiritualmente estúpida até mesmo em sentido literal – 
não temos uma linguagem adequada para expressar a riqueza da alma 
humana. Palavras como “alegria”, “amor”, “compaixão” e “graça” 
referem-se a muito mais do que podemos expressar. Usar a 
inteligência espiritual implica forçar a imaginação humana. Significa 
transformar nossa consciência. Significa descobrir em nós camadas 
mais profundas do que as que usamos para viver. Exige encontrar 
algum fundamento no eu para o sentido que transcenda o eu. Não será 
tarefa fácil para pessoas que se acostumaram com “cinco-passos-
fáceis-para-o-automelhoramento” (p. 48-49). 
 
Esse comodismo a que os autores se referem é produto da visão 
reducionista a que a sociedade foi imposta durante os últimos séculos. No âmbito 
educacional, por exemplo, o que se observa nos professores, de um modo geral, 
é uma ansiedade por descobrir uma saída única – um método, uma técnica – 
capaz de ensinar a toda e qualquer turma, independente da história de vida do 
aluno, das circunstâncias da vida de cada um, inclusive das suas e do ambiente 
em que atua, pois, afinal “o saber não é algo que permeia o espaço sem relação 
com e no mundo” (SILVA et. al, 2017, p. 73). Ações investigativas, criativas, 
críticas e reflexivas parecem incomodar muito, fazendo com que as práticas 
pedagógicas ainda continuem as mesmas também durante esses mesmos 
últimos séculos. Em diversas situações, a zona de conforto faz com que o medo 
do novo, do desconhecido, sensações presas no subconsciente impeçam a ação 
da mudança. 
Estudos sobre o subconsciente revelam que há uma verdade universal que 
indica que “tudo que você grava na mente subconsciente é manifestado na tela 
do espaço como condição, experiência ou fato. Sua prece é atendida porque sua 
 
66 
 
mente subconsciente é princípio” (MURPHY, 2019, p. 21). Assim entendido, 
evidencia-se que é necessário acreditar, ter propósito e imprimir objetivos 
específicos na vida. Como na lei universal de ação e reação. “O pensamento é 
a ação incipiente. A reação é a resposta da mente subconsciente que 
corresponde à natureza do pensamento” (MURPHY, 2019, p. 22). 
A respeito do pensamento, as discussões em torno de suas origens, isto é, 
onde realmente se origina um pensamento, trazem novamente à tona as 
diferentes visões que ocorrem no ocidente entre matéria e espírito, entre o todo 
e as partes, entre a integração do todo. Para Zohar e Marshall (2018, p. 57), 
 
O modelo ocidental de pensamento, portanto, é inadequado. Pensar 
não é um processo inteiramente cerebral, não apenas uma questão de 
QI. Pensamos não só com a cabeça, mas também com as emoções e 
com o corpo (QE) e com o espírito, com visões, esperanças, percepção 
de sentido e valor (QS). Pensamos com todas as complexas redes 
nervosas entrelaçadas em todo o nosso organismo. Todas elas fazem 
parte da inteligência do homem. A linguagem comum reconhece esse 
fato quando dizemos coisas como “Ele pensa com a barriga” ou “Ela 
pensa com o coração”. Muitas pessoas falam em ter uma “sensação 
da situação”, descrita às vezes como quase tátil. 
 
O ser humano é, portanto, integral na sua essência, formado pelo corpo 
físico, emocional, mental e espiritual. Todos esses “corpos” são inteligentes. É 
um ser espiritual vivendo uma vida material, de acordo com o que explicam as 
tradições antigas por meio das diferentes religiões. A ciência, em determinados 
campos e por meio de alguns cientistas tem procurado provar isso. Beauregard 
e O’Leary (2010) esclarecem, a esse respeito, afirmando que a evolução humana 
tem avançado para a espiritualização da consciência por meio de um novo 
esquema de referência científico que “talvez acelere nossa compreensão desse 
processo de espiritualização e dê uma contribuição importante para o surgimento 
de um tipo planetário de consciência” (p. 128). 
Pesquisas realizadas por Hawkins (2019), com o propósito de mapear as 
transformações causadas pela espiritualidade– individual e coletiva – apontam 
para níveis de consciência ao redor de valores/chaves fundamentais da vida 
humana. Usando a Cinesiologia, esse pesquisador relacionou os níveis de 
consciência em escalas, de acordo com a frequência da vibração de cada 
emoção. A pesquisa consiste, dessa forma, na medição e determinação 
matemática dos níveis de consciência. 
 
67 
 
 
Fonte: Hawkins (2019, p. 94-95). 
 
O trabalho de Hawkins (2019) possui algumas semelhanças com as 
estruturas dos chakras, vistos anteriormente nesse estudo. Ou seja, tudo é 
energia – “padrões dinâmicos que continuamente se transformam uns nos outros 
– uma dança contínua de energia” (CAPRA, 1975, p. 169). 
A lei ou princípio hermético da vibração, conforme já sabido, diz que nada 
está parado, tudo se move, tudo vibra. A Física Quântica explica que os átomos 
são compostos de onda e corpúsculo, de energia e matéria, tudo é onda, é 
energia e, portanto, vibra. O organismo humano produz e consome energia, além 
de emiti-la. No cérebro, ocorrem oscilações e ondas de todos os tipos e 
frequências, conforme observado em laudos de eletroencefalogramas. “Todas 
essas várias oscilações neurais estão associadas a campos elétricos existentes 
no cérebro [...]” (ZOHAR; MARSHALL, 2018, p. 85). Tais oscilações são o 
resultado dos processos das informações obtidas fazendo com que o cérebro 
execute todas as suas funções, conscientes ou não, voluntárias ou involuntárias. 
O encéfalo, especialmente o cérebro, ainda se constitui num mistério, 
sendo a parte do corpo humano de que menos se sabe. Ainda não há respostas 
definitivas se é o cérebro que origina a mente, os pensamentos, a consciência 
ou se é a consciência que o regula. Portanto, a afirmação de que a mente, o 
pensamento e a consciência se originam no cérebro não constitui um fato 
científico, mas sim uma especulação científica (SETZER, 2015). Para o autor, o 
 
68 
 
corpo físico é essencial nos processos mentais usuais, e não deve ser 
desprezado. A existência de processos não físicos no universo pode ser 
simplesmente tomada como hipótese de trabalho, expandindo a pesquisa 
científica, para além da matéria e, com isso, ampliando a visão de mundo 
(SETZER, 2011). 
 Apesar da abordagem de pesquisa ainda ser reducionista por fragmentar 
em partes e subpartes, importa igualmente destacar os estudos da Neurociência, 
em especial da Neurociência Cognitiva e da Neurociência Comportamental. Os 
resultados expostos até o momento muito contribuem para que outras áreas, 
como a educacional, por exemplo, possam igualmente avançar em alguns de 
seus interesses e objetos de estudo. O entendimento do sistema nervoso, no 
âmbito comportamental (como os sistemas neurais trabalham juntos para 
produzir determinados comportamentos; se existem diferentes sistemas para 
executar diferentes formas de memória, entre outros), assim como no âmbito da 
cognição (relacionados aos níveis mais elevados de atividade mental humana, 
como a consciência, a aprendizagem, a imaginação e a linguagem), tem sido de 
particular relevância. 
 
Compreendendo que, na educação, a Neurociência busca entender 
como o cérebro aprende e como o mesmo se comporta no processo 
de aprendizagem, são definidos métodos para identificar como os 
estímulos do aprendizado podem chegar neste órgão central. Sabe-se 
que os estados mentais são provenientes de padrões de atividade 
neural, então, a aprendizagem é alcançada por meio da estimulação 
das conexões neurais, que podem ser fortalecidas dependendo da 
qualidade da intervenção pedagógica (SOUSA; ALVES, 2017, p. 321). 
 
As nomenclaturas variam igualmente nas Neurociências, bem como os 
campos de interesses. Às vezes os campos de interesse se misturam, o que 
acaba deixando confuso sobre qual ciência se está falando. Talvez resida nessa 
mistura a necessidade de se adotar definitivamente a visão do todo, em que os 
saberes dialogam harmonicamente. Sobre isso, Pinheiro (2005, p. 176) 
esclarece que 
 
A neuropsicologia é uma ciência do século XX, que se desenvolveu 
inicialmente a partir da convergência da neurologia com a psicologia, 
no objetivo comum de estudar as modificações comportamentais 
resultantes de lesão cerebral. Atualmente, podemos situá-la numa área 
de interface entre as neurociências (neste caso, ela também pode ser 
chamada de neurociência cognitiva), e as ciências do comportamento 
 
69 
 
(psicologia do desenvolvimento, psicolinguística, entre outras) 
entendendo que o seu enfoque central é o estudo da relação sistema 
nervoso, comportamento, e cognição, ou seja, o estudo das 
capacidades mentais mais complexas como a linguagem, a memória, 
e a consciência. 
 
Diante das afirmações da autora, há possibilidade em perceber o quanto 
a abordagem reducionista fragmenta, limita os espaços de abrangência dos 
campos de conhecimento e atuação dos profissionais. Numa visão sistêmica, 
gera um colapso na forma de entender o mecanismo de tanta divisão e 
subdivisão. Para Morin (2004), 
 
O princípio da separação não morreu, mas é insuficiente. É preciso 
separar, distinguir, mas também é necessário reunir e juntar. O 
princípio da ordem não morreu, é preciso integrá-lo na dialógica ordem-
desordem-organização. O princípio da simplificação e da redução 
encontra-se morto, porque jamais chegaremos ao conhecimento de um 
todo a partir do conhecimento dos elementos de base (MORIN, 2004, 
p. 564-565). 
 
Assim, para uma formação de excelência em Educação, é necessário se 
apropriar dos conhecimentos de variados campos do saber, enfatizando ainda 
mais o que foi discutido anteriormente: abrir mão dos atuais arcabouços de 
pensamento, das premissas, das teorias de sempre, da forma de ver a própria 
realidade, considerando uma nova maneira de entender o mundo, a sociedade 
e a própria vida (MOTOMURA, 1995). 
No bojo da compreensão da necessidade de acrescentar conhecimentos e 
ampliar a visão de mundo e de educação, serão tratadas, na conclusão desse 
estudo, as teorias e contribuições de Gregory Bateson a respeito dos diferentes 
níveis de aprendizagem e sua habilidade em transitar por variados campos de 
saber, assim como as contribuições de Robert Dilts, a respeito dos níveis 
neurológicos, conhecimento elaborado em convergência ao pensamento de 
Bateson. Ambos os pesquisadores contemplam os relacionamentos e a 
interação humana. 
 
4.2 Níveis neurológicos e a aprendizagem 
 
Bateson era interessado pelo estudo das relações humanas e dedicou a 
vida ao conhecimento e compreensão das regras que regem as trocas de 
 
70 
 
informação entre os indivíduos, ou seja, de que maneira ocorre a conexão com 
os outros, como tudo se entrelaça, criando tramas, laços e nós que, segundo ele, 
a antropologia (e outras ciências) de maneira isolada eram incapazes de 
compreender (SCHROEDER, 2007). 
Em suas pesquisas, descobriu que existem tipos de aprendizagem em 
níveis diferentes, hierarquicamente distribuídos. Alguns desses níveis se 
fundamentam em aprender um comportamento condicionado e fixo, enquanto 
outros níveis se embasam no aprender a aprender (KADER, 2009; PISTÓIA, 
2009). 
Estudos de Kader (2009) e Pistóia (2009) explicitam os níveis de 
aprendizagem desenvolvidos por Bateson. Nas pesquisas das autoras, está 
exposto que o nível mais elementar é a “aprendizagem de tipo 0”– simples 
recepção de informação de um sinal proveniente de um acontecimento exterior, 
de forma que um acontecimento semelhante, num futuro próximo, irá transmitir 
a mesma informação; é o caso em que um mesmo estímulo provoca sempre a 
mesma resposta. 
A aprendizagem de nível I, de cunho comportamentalista, representa a 
mudança na capacidade de o indivíduo reagir às percepções ou aos sinais que 
recebe. Ajusta a resposta ao mesmo sinal em função do contexto no qual este é 
produzido, aprende a dar resposta aos sinais (KADER, 2009; PISTÓIA, 2009). 
A aprendizagem de nível II está relacionadaao aprender a aprender e é o 
tipo lógico da aprendizagem. O indivíduo aprende uma metarregra sobre como 
deve abordar os acontecimentos. Há um processo de adaptação. O conjunto de 
eventos é pontuado em contextos de aprendizagem pelo acordo que se 
estabelece entre os indivíduos, tendo em consideração a natureza da sua 
relação; ou então, por marcadores de contexto e acordos, no sentido de atribuir 
o mesmo significado a esses marcadores de contexto. Adquirida na infância, 
persiste ao longo da vida (KADER, 2009; PISTÓIA, 2009). 
A aprendizagem de nível III representa aprender a modificar a forma de 
“aprender a aprender”; provoca a tomada de consciência das premissas que 
presidem às “aprendizagens de tipo II” e a sua modificação. Este nível teria de 
ser acompanhado por uma redefinição profunda do eu, já que o caráter é um 
produto, um agregado de “aprendizagens de tipo II” anteriores. É vinculada ao 
 
71 
 
profissional, que aprende a controlar, a limitar e a direcionar a sua aprendizagem 
de nível II (KADER, 2009; PISTÓIA, 2009). 
A aprendizagem de nível IV representa o nível de mudança revolucionária, 
envolve o despertar para uma realidade totalmente diferente, única e 
transformadora, passando a operar em um universo totalmente novo de 
possibilidades (KADER, 2009; PISTÓIA, 2009). 
Ao desenvolver os diferentes tipos de aprendizagem, Bateson percebeu a 
importância da descontinuidade existente entre os diferentes níveis lógicos e 
como eles se organizam de forma hierárquica. A aprendizagem, por sua vez, 
ocorre em momentos diferentes ao longo do tempo, o que implica que o que se 
passa num nível superior é afetado pelo que se passa num nível inferior (KADER, 
2009; PISTÓIA, 2009). 
Conforme Pistóia (2009), de acordo com o pensamento batesiano, a prática 
de sala de aula deve ser entendida como uma possibilidade de constituição do 
ser humano nas interações que se dão por meio da linguagem. Estar na 
linguagem é o que define “ser humano”, não apenas a capacidade de expressão 
verbal ou gestual, mas sim todos os processos de estar interagindo no mundo, 
e, por meio dessa interação, tornar possíveis as transformações: sujeito e meio 
transformando‐se mutuamente. 
 
[...] cabe à educação mostrar e ilustrar o destino multifacetado do 
humano: o destino de cada um, o destino social, o destino histórico, 
todos entrelaçados e inseparáveis. [...] A vida‐aprendizagem implica 
mudanças em movimentos recursivos contínuos nas conexões entre o 
mundo interior e o mundo exterior, entre o local e o global, entre o 
individual e o coletivo num processo de permanente transformação... 
(PISTÓIA, 2009, p. 178-179). 
 
A partir dos estudos de Bateson, Robert Dilts desenvolveu-se o que se 
chama “níveis neurológicos de aprendizagem”. Tais níveis formam uma estrutura 
começando pelos mais superficiais e óbvios, e à medida que esses níveis vão 
se aprofundando, a percepção sobre eles vai ficando mais desafiante para ser 
identificada. Uma mudança num nível superficial irá gerar mudanças naquele 
nível, mas não necessariamente altera os níveis superiores. No entanto, uma 
mudança nos níveis superiores certamente vai alterar os níveis abaixo dele. Não 
são definidos hierarquicamente como os níveis de aprendizagem formulados por 
Bateson, mas diferem em profundidade. 
 
72 
 
Importante 
Para Dilts e Epstein (1999) a experiência tem enorme 
participação na aprendizagem. Defensores da aprendizagem 
dinâmica, os autores reconhecem que o relacionamento entre 
as pessoas, que é feito pela interação, é fator importante na 
aprendizagem. Assim, enfatizam as habilidades da 
aprendizagem cooperativa, da cossupervisão e orientação. 
Dessa forma, seus métodos não contemplam sentar-se na 
cadeira, cruzar os braços e olhar para um quadro-negro. 
Utilizando os princípios de modelagem e as ferramentas da 
Programação Neurolinguística (PNL), as capacidades naturais 
de aprendizagem são liberadas pela conscientização, 
exploração e descoberta. “Uma pressuposição essencial da 
PNL é a de que quando estamos aprendendo estamos usando 
o cérebro e as outras partes do sistema nervoso – o que, de 
certo modo, é mais difícil do que parece” (DILTZ; EPSTEIN, 
1999, p. 18). 
 
A Neurolinguística estuda, especificamente, a elaboração cerebral da 
linguagem. O objeto de estudo refere-se aos mecanismos do cérebro humano 
que abrangem a compreensão, produção e conhecimento abstrato da língua, 
seja ela falada, escrita ou assinalada. A PNL engloba todos os Níveis Lógicos 
dentro de seis níveis fundamentais – os Níveis Neurológicos, dando ênfase à 
aprendizagem pela ativação dos processos neurológicos. “E, quanto mais você 
puder usar a sua neurologia, mais será capaz de aprender a aprender melhor” 
(DILTS; EPSTEIN, 1999, p. 21). 
Os níveis neurológicos estão postos a seguir em ordem crescente (do nível 
mais superficial ao mais profundo): ambiente, comportamento, capacidade, 
crenças e valores, identidade, espiritual. De acordo com o ISPNL – Instituto 
Sorocabano de Programação Neurolinguística (2019) – com O’Connor (2017) e 
com Mancilha (2018), os níveis neurológicos não representam uma hierarquia. 
Todos se conectam entre si e todos influenciam uns aos outros. Sua utilidade 
consiste no estabelecimento de objetivos e resultados. 
 
73 
 
 
Fonte: Mancilha (2018, p. 15). 
 
 Ambiente: representa aquilo que os sentidos são capazes de captar 
e representar, o que se pode ver, ouvir, sentir, cheirar e degustar. 
No ambiente estão contidas as restrições e oportunidades, que 
podem ter a ver com o espaço, tempo, quantidade de pessoas. 
Responde às perguntas “Quando?” e “Onde?”. “Onde e quando eu 
quero aprender? Que elementos fazem meu ambiente apoiar meu 
estado de aprendizagem?" (ISPNL; O’CONNOR, 2017; MANCILHA, 
2018); 
 
 Comportamento: acontecem no ambiente. Inclui pensamentos 
além de ações. Pode também se referir às ações propriamente ditas 
e, nesse caso, podem ser observadas ou filmadas. O que se faz, o 
que se fala pertencem ao nível dos comportamentos. Às vezes é 
difícil mudar um comportamento, por estar estreitamente ligado a 
outros níveis. Responde à pergunta “O quê?” (ISPNL; O’CONNOR, 
2017; MANCILHA, 2018); 
 
74 
 
 Capacidade: as capacidades direcionam os comportamentos. São 
tanto as estratégias mentais, as imagens que se visualizam antes de 
fazer uma coisa, ou os sons que se ouvem, ou os recursos ou 
estados internos que são colocados em determinados momentos. 
Responde à pergunta “Como?” (ISPNL; O’CONNOR, 2017; 
MANCILHA, 2018); 
 
 Crenças e Valores: são as verdades e as coisas que são 
consideradas importantes sobre algum assunto. Crenças dão 
significado ao que se faz. Valores são porque se faz o que se faz – 
é o que é importante: saúde, riqueza, felicidade, amor. Responde à 
pergunta “Por quê?” (ISPNL; O’CONNOR, 2017; MANCILHA, 2018); 
 
 Identidade: é o senso de si mesmo, as crenças e os valores 
essenciais que definem a pessoa e sua missão de vida. Ela emerge 
da interação dos demais níveis. Responde à pergunta “quem?” 
(ISPNL; O’CONNOR, 2017; MANCILHA, 2018); 
 
 Espiritual (ou Conexão): é o reino da ética, da religião, da 
espiritualidade – o lugar no mundo. Pode ser definido como um 
“campo relacional”, no qual todas as identidades se agrupam. 
Também compreende tudo aquilo que vai além da identidade. 
Compreende o senso de pertencer a algo maior, como Deus, 
Cosmos, Universo, Natureza ou quaisquer outros nomes dados a 
esse Algo Maior. Responde à pergunta “Para quem?”, “Para que?” 
ou “Quem mais?” (ISPNL; O’CONNOR, 2017; MANCILHA, 2018). 
 
 
75 
 
 
Fonte: Cholewa (2017). 
 
Os níveis neurológicos não são os únicos modelos e formas de 
compreensão dentro da programação neurolinguística. Assim, é importante se 
apropriar de todo o campo de conhecimento proposto. Criar o rapport, por 
exemplo, é estabelecer confiança, harmonia e cooperação em uma relação. 
Pesquise 
Rapporté uma palavra de origem francesa e não tem 
tradução para o português. É uma das técnicas utilizadas na 
Programação Neurolinguística – PNL. Pesquise como é essa 
técnica e quais os benefícios se for aplicada na educação. 
 
A PNL é um conjunto de ferramentas importante para a docência, pois 
busca “melhores resultados na comunicação dos professores ao explicar e 
mediar conhecimentos em sala de aula [...]” (MARTINS, 2016, p. 9). Assim, seria 
pertinente que houvesse um contato maior com a programação, uma vez que, 
de acordo com Mancilha (2018): 
 
Ela estuda como se processa o pensamento. Pensar é usar os sentidos 
internamente. Pensamos vendo imagens internas, ouvindo sons ou 
falando internamente e tendo sensações. Também estuda a influência 
 
76 
 
da linguagem que, embora seja produto do sistema nervoso, ativa, 
direciona e estimula o cérebro e é também a maneira mais eficaz de 
ativar o sistema nervoso dos outros, facilitando a comunicação 
(MANCILHA, 2018, p. 2). 
 
Os pensamentos influenciam os sentimentos, as sensações. Cada vez 
que um pensamento, uma imaginação de que algo não está indo bem, 
naturalmente a sensação que vai predominar é a de ansiedade, frustração 
(OURIVES, 2015). A PNL estuda como funcionam o cérebro e a mente, como 
são criados os pensamentos, sentimentos, estados emocionais e 
comportamentos e como se pode direcionar e aperfeiçoar esse processo. “Em 
outras palavras, ela estuda como o ser humano funciona e como ele pode 
escolher a maneira que quer funcionar” (MANCILHA, 2018, p. 2). 
Diante disso, é necessário aprender a administrar os pensamentos e os 
estados emocionais, da mesma forma que é necessário dar atenção aos 
relacionamentos. Em um ambiente de aprendizagem, os relacionamentos são a 
primeira coisa normalmente que as pessoas focalizam. Quando há insegurança 
em relação a alguma tarefa, algum tema – quando ainda não se sabe o que deve 
ser feito, ou o que compreender sobre algum assunto – há tendência em se 
colocar maior ênfase no relacionamento. “A insegurança numa área tende a 
despertar a necessidade da estabilidade na outra” (DILTZ; EPSTEIN, 1999, p. 
34). 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
Leia e se aprofunde na obra em 2 volumes 
Aprendizagem Dinâmica, de Robert B. Dilts e 
Todd A. Epstein, da Summus Editorial. 
Veja o quanto a PNL tem a oferecer para 
aprimorar a educação formal e informal. 
 
 
Ao se apropriar dos modelos de programação neurolinguística, tem-se 
contato com possibilidades de autogestão, de aprendizagem colaborativa, de 
comunicação eficaz, de gerenciar de forma positiva as próprias ações e, em 
consequência, afetar positivamente as reações que delas se originarão, entre 
 
77 
 
outras habilidades. Certamente, uma prática significativa a se adotar no trabalho 
da docência. Contemplar a interação, cooperar, interconectar, usar a linguagem 
do cérebro. Afinal, o que são as escolas, as organizações, senão pessoas? 
Explorar os pensamentos e sentimentos, examinando a linguagem interior 
que é usada para representar as experiências, certamente é uma poderosa 
habilidade a ser desenvolvida. A PNL se concentra na interação e realização 
humana, usando esse conhecimento para experienciar a caminhada de vida. E 
tal conhecimento deverá ser priorizado, ou seja, valorizar a interação humana, o 
sentido e o propósito de vida, a preservação dos valores fundamentais da vida 
humana, o reconhecimento dos processos de mudanças, de trocas, de que 
maneira ocorre a conexão com os outros, como tudo se entrelaça, criando 
tramas, laços e nós, complementaridade, não apenas sob o ponto de vista de 
processos cerebrais e redes neurais, mas também entre corpo, mente, 
consciência, espírito. Acima de tudo, buscar equilíbrio no seu modo de ser e 
estar no mundo, procurando incorporar a visão do ser humano como um ser 
espiritual vivendo uma vida material, numa dança contínua de energia. 
 
Conclusão da aula 4 
 
Para a Psicologia, a mente subdivide-se em níveis de consciência: o 
consciente – o conhecido –, e o inconsciente (ou subconsciente, na literatura do 
início do século XX) – o desconhecido. Para a Psicologia Analítica de Jung, a 
psique é composta por três níveis: consciente, inconsciente pessoal e 
inconsciente coletivo. Na Psicanálise, Freud defendeu a noção de que a psique 
humana está dividida em três partes: id (parte inconsciente), ego (parte 
consciente) e superego (aspecto moral). Murphy (2019) entende os níveis da 
mente como o consciente – ou racional –, e o subconsciente – ou irracional. 
Outras concepções incluem três níveis: o consciente (parte pensante – ou 
self para o coaching); o subconsciente (acervo de crenças); o inconsciente 
(responsável pelos sentimentos). Independentemente do número de subdivisões 
que se faça, está claro que há a parte da mente que se revela, enquanto outra 
fica oculta (ou outras) (MURPHY, 2019). 
O lado racional que representa a parte funcional revelada da mente institui 
o que também é referido como inteligência que é entendida como o ato de 
 
78 
 
pensar, abstrair e processar. A inteligência intelectual, ou racional, é a usada 
para solucionar problemas lógicos ou de grande importância. Psicólogos criaram 
testes para avaliar esse tipo de inteligência: os testes de QI, que indicam as 
habilidades e talentos dos indivíduos (ZOHAR; MARSHALL, 2018). 
Para Gardner (2000), há pelo menos sete tipos de inteligência – lógica-
matemática, linguística, corporal-cinestésica, intrapessoal, interpessoal, visual-
espacial, musical –, teoria a que ele chamou de inteligências múltiplas, se 
contrapondo aos testes de QI por terem uma relevância limitada ao terem 
abordagem única. 
Goleman (2012) tornou populares as pesquisas realizadas por 
neurocientistas e psicólogos, demonstrando que a inteligência emocional – QE 
– de igual importância, dá a percepção dos sentimentos, constituindo requisito 
básico para o efetivo emprego do QI (ZOHAR; MARSHALL, 2018). 
No final do século XX, um conjunto de dados científicos, ainda não 
assimilados, apresenta a discussão da inteligência espiritual – QS – Quociente 
Espiritual (Spiritual Quociente). O Quociente Espiritual (QS) é o embasamento 
necessário para o funcionamento eficaz do QI e do QE (ZOHAR; MARSHALL, 
2018). 
Pesquisas realizadas por Hawkins (2018), com o propósito de mapear as 
transformações causadas pela espiritualidade – individual e coletiva –, apontam 
para níveis de consciência ao redor de valores/chaves fundamentais da vida 
humana. Usando a Cinesiologia, esse pesquisador relacionou os níveis de 
consciência em escalas, de acordo com a frequência da vibração de cada 
emoção. A pesquisa consiste, dessa forma, na medição e determinação 
matemática dos níveis de consciência. 
Em suas pesquisas, Bateson descobriu que existem tipos de 
aprendizagem em níveis diferentes, hierarquicamente distribuídos. Alguns 
desses níveis se fundamentam em aprender um comportamento condicionado e 
fixo, enquanto outros níveis se embasam no aprender a aprender (KADER, 2009; 
PISTÓIA, 2009). 
Para Dilts e Epstein (1999), a experiência tem enorme participação na 
aprendizagem. Defensores da aprendizagem dinâmica, os autores reconhecem 
que o relacionamento entre as pessoas é fator importante na aprendizagem. 
Assim, enfatizam as habilidades da aprendizagem cooperativa, da 
 
79 
 
cossupervisão e orientação. Dessa forma, seus métodos não contemplam 
sentar-se na cadeira, cruzar os braços e olhar para um quadro-negro. 
Utilizando os princípios de modelagem e as ferramentas da Programação 
Neurolinguística (PNL), as capacidades naturais de aprendizagem são liberadas 
pela conscientização, exploração e descoberta. A PNL engloba todos os Níveis 
Lógicos dentro de seis níveis fundamentais – os Níveis Neurológicos, dando 
ênfase à aprendizagem pela ativação dos processos neurológicos. 
Atividade de Aprendizagem 
A partir dos estudos de Bateson, RobertDilts desenvolveu o 
que se chama “níveis neurológicos de aprendizagem”. Tais 
níveis formam uma estrutura começando pelos mais 
superficiais e óbvios e, à medida que esses níveis vão se 
aprofundando, a percepção sobre eles vai ficando mais 
desafiante para ser identificada. Redija sobre os níveis 
neurológicos de aprendizagem elaborados por Dilts, 
correlacionando-os com os níveis lógicos de Bateson. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
Índice Remissivo 
A consciência como princípio ..................................................................... 
(Ideia; percepção; unidade) 
23 
 
A consciência da espiritualidade nas relações ........................................... 
(Escola; família; trabalho) 
 
41 
 
As leis invisíveis impressas na consciência ................................................ 
(Correspondência; mentalismo; vibração) 
 
31 
 
As ordens fundamentais das relações ....................................................... 
(Fluxo; hierarquia; mentes) 
 
47 
 
Conduta ética e questões relacionadas ..................................................... 
(Agir; ética; princípios) 
 
13 
 
Da autoconsciência à consciência cósmica ............................................... 
(Barreiras; comunicação; psicanálise) 
 
23 
 
Despertando a consciência ........................................................................ 
(Ação; despertar; pensamento) 
 
07 
 
Espírito, consciência e cérebro .................................................................. 
(Ciência; neurolinguística; neuropsicologia) 
 
58 
 
Níveis de consciência ................................................................................ 
(Ciência; espiritualidade; religião) 
 
59 
 
Níveis neurológicos e a aprendizagem ...................................................... 
(Compreensão; conhecimento; trocas) 
 
58 
 
Pertencimento e identidade ....................................................................... 
(Equilíbrio; ordem; pertencimento) 
 
42 
 
Refletindo a ação ....................................................................................... 
(Educação; mecaniscismo; pensamento quântico) 
 
07 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
Conclusão da disciplina 
 
A disciplina Ação e Reação teve a finalidade de refletir sobre a necessidade 
de uma profunda revisão na maneira de ensinar e aprender. Mais do que 
reconsiderar a ação pedagógica, o despertar para a consciência de qual ação 
tem sido posta e de que esta, enquanto causa, gera efeitos que são observados 
em determinado tempo e espaço. Buscou analisar e agregar novos 
conhecimentos, dando lugar a uma nova visão de mundo. Para tal, discorreu 
sobre as temáticas em 4 aulas: Despertando a consciência – refletindo a ação e 
conduta ética e questões relacionadas –; A consciência como princípio – da 
autoconsciência à consciência cósmica e as leis invisíveis impressas na 
consciência –; A consciência da espiritualidade nas relações – pertencimento e 
identidade e as ordens fundamentais das relações –; Espírito, consciência e 
cérebro – níveis de consciência e níveis neurológicos de aprendizagem. 
Cada uma das aulas foi uma abertura para mudanças no campo pessoal, 
profissional e social, centrando no poder de decisão de cada um, no pensamento 
íntegro e ético, na perspectiva de possibilitar a efetivação de soluções para 
muitos problemas ainda considerados impossíveis. Na premissa de buscar uma 
educação que priorize a transcendência do ser, que esclareça de que há uma 
consciência além da mente, que permita aceitar a inter-relação e 
interdependência dos elementos, e que reconheça os processos de mudanças, 
de trocas, de complementaridade, não apenas sob o ponto de vista de processos 
cerebrais e redes neurais, mas também entre corpo, mente, consciência, 
espírito, a disciplina trouxe para debate as leis invisíveis, oriundas da consciência 
cósmica, leis universais, bem como sobre as possibilidades da “consciência” 
enquanto princípio da percepção ou ideia da unidade fundamental de toda 
existência, de que tudo é energia que se expande e vibra. 
Contemplou de igual forma a reflexão do resgate do sentido e do propósito 
para ser e estar no mundo, como se vive, se convive e interage com o mundo, 
na preservação e significado de valores pautados nas leis de ordem, equilíbrio e 
pertencimento, trazendo a perspectiva do pensamento sistêmico, do 
pensamento quântico e do pensamento complexo. 
Com o propósito de conclusão do estudo, mas sem a pretensão de esgotá-
lo, a abordagem foi sobre a integração, inter-relação e interdependência de 
 
82 
 
matéria e espírito. Num movimento de entrelaçamento com a ciência clássica, a 
disciplina abordou os estudos sobre o cérebro humano enquanto representante 
da matéria e sua interconexão com a consciência, debatendo sobre os níveis de 
consciência e os níveis neurológicos de aprendizagem. 
Os conteúdos específicos trabalhados para que tais reflexões pudessem 
se realizar foram: conduta ética e questões relacionadas, as leis invisíveis; 
desordens sistêmicas no ambiente escolar, no ambiente hospitalar e no 
ambiente corporativo; inclusão e pertencimento; as ações e reações físicas; 
interação com o ambiente; agrupamento, otimização e soluções de objetivos em 
interações específicas (pessoas e ambientes); níveis neurológicos. 
 Todas as temáticas indicaram a exigência de uma postura que ponha em 
xeque a negação daquilo que não se pode provar de acordo com o método 
científico adotado, de forma a buscar equilíbrio no modo de ser e estar no mundo, 
procurando incorporar a visão do ser humano como um ser espiritual vivendo 
uma vida material, numa dança contínua de energia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
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