Lingua_inglesa_producao_e_coproducao_textual_unid_II

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Unidade II
2 Letramento crítico
Na unidade II, apresentaremos o conceito de letramento crítico e sua importância para uma sociedade 
mais justa e igualitária. Falaremos sobre leitura instrumental e suas estratégias, com a intenção de 
contribuir com o letramento em língua inglesa e possibilitar maior acesso à produção e à coprodução 
textual nessa língua. Depois, faremos análise de texto e de atividade em sala de aula, à luz dos conceitos 
abordados neste livro‑texto.
2.1 o que é letramento crítico?
Nesse mundo globalizado em que vivemos precisamos de um leitor crítico 
e preparado para buscar as informações de que necessita. Hoje em dia, o 
acúmulo de informações não é mais importante, já que temos, com apenas 
um clique, uma miríade de informações na internet à nossa disposição.
Leitor crítico é aquele que entende os textos multimodais, lê as entrelinhas 
e questiona a informação encontrada e, caso haja dúvida no tocante à 
veracidade da informação, vai em busca de outras fontes. Esse leitor tem 
uma visão mais global da realidade, está em contato com as diferentes 
culturas e comunidades, por isso, seus conhecimentos e perspectivas estão 
sempre em transformação.
Professora Palma Rigolon
Letramento crítico designa práticas sociais de leitura (de textos e imagens), 
em que há a (des)construção de sentidos, a fim de compreender formas de 
representação do mundo, a exemplo das relações de poder, em contextos 
específicos e, assim, refletir sobre espaços políticos e agência social, 
enquanto ser deliberante.
Professora Andréa Cotrim
Antes mesmo de continuarmos com este subtópico, é essencial enfatizar que não temos a mínima 
pretensão de discutir em profundidade todas as questões relacionadas ao letramento crítico. Isso não seria 
possível nem mesmo em uma tese de doutorado, quanto mais em um único tópico de uma única disciplina.
Todavia, a ideia é suscitar alguns pontos importantes, e, na verdade, o principal objetivo é fazer 
um convite a muitas leituras posteriores. Foi exatamente por isso que pedimos a contribuição das 
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Unidade II
professoras Palma Rigolon e Andréa Cotrim para escreverem um parágrafo ou dois sobre letramento 
crítico. Observe que as professoras têm a mesma visão, mas com vieses diferentes. De fato, são diversos 
os vieses possíveis. Qualquer um deles, entretanto, pode ser pensado de forma articulada com o que 
apresentamos até aqui sobre escrita, leitura e visão de linguagem.
De modo geral, entende‑se por letramento crítico um conjunto de princípios educacionais com 
vistas ao desenvolvimento de práticas discursivas com efetiva ação social. As práticas do letramento 
crítico partem sempre do princípio de que todo texto é produzido segundo determinados interesses e 
de acordo com determinadas relações de poder. É por isso que letramento passou a designar “práticas 
sociais de leitura e de escrita” (MATTOS, 2011, p. 34).
As discussões sobre letramento crítico têm origem em Freire (2001), conforme explica Monte Mór (2007):
Freire states (2001 p. 27) that the linguistic process within a literacy 
program may culminate in a practice that leads to “the taming rather than 
to autonomy of man”. According to Freire’s views, in the first and undesired 
process (taming), men – as communicators – are made objects of a literacy 
that allows no agency; in the second (autonomy), men would be the subjects 
of the process, and as such, would have agency in the construction of their 
social reality. In this case, Freire claims, awareness becomes a requisite or 
an inherent condition for critical reflection and action. This theory inspired 
renovated critical literacy projects in present‑day Brazil, having been first 
referred to by Freire himself (2001 p. 89) as a process that should involve 
literacy and “post‑literacy”. Although the term “post‑literacy” was later 
criticized due to its conveying of two separate literacy moments, its proposal 
for intrinsic political and cultural action was highly acknowledged in literacy 
projects (MONTE MÓR, 2007, p. 44).
Com o advento da tecnologia e em um mundo globalizado, há algum tempo a leitura e a escrita deixaram 
de ser consideradas ações puramente sistêmicas de uso e decodificação dos signos linguísticos. Ler e escrever 
ocupam agora um novo patamar: são consideradas atividades sociocomunicativas, e esta nova visão:
[…] has led to studies that advocate the development of various literacies 
– visual, digital, multicultural, for instance – as a way to commit to an 
educational process in which the teaching of reading is inseparable from 
the teaching of cultural ways of seeing, describing, explaining, as defended 
by Luke and Freebody (1997). These authors claim that the readers should be 
asked to understand textual representations, values, ideologies, discourses, 
demonstrating positions about social issues and a view of the world. In 
addition, readers should understand that the act of reading is related to 
knowledge distribution and power in a society (MONTE MÓR, 2007, p. 41).
Sluys (2002) corrobora o que já foi afirmado até aqui e apresenta o que chama de as quatro 
dimensões do letramento crítico:
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• disrupting a common situation or understanding (seeking to understand the text or situation in 
more or less detail to gain perspective);
• interrogating multiple viewpoints (standing in the shoes of others or thinking about texts from 
perspectives not represented in the texts);
• focusing on sociopolitical issues (thinking about power in relationships between and among 
people and exploring how power relationships shape perceptions, responses and actions);
• taking action and promoting social justice (reflecting and acting to change an inappropriate, 
unequal power relationship between people) (SLUYS et al., 2002, p. 219‑21).
O processo do letramento crítico inicia‑se, em geral, na escola (ou em quaisquer outros ambientes 
que promovam ensino‑aprendizagem da leitura e da escrita). O resultado desse processo, entretanto, 
faz‑se sentir na vida particular dos indivíduos (como membros de uma comunidade), no trabalho (como 
trabalhadores) e na vida pública (como cidadãos), conforme alerta The New London Group (1996, p. 
5‑10). Nessas três plataformas sociais, aquele que reflete, questiona, desconstrói e reconstrói sentido, 
bem como compreende que em todos os eventos sociocomunicativos há um jogo de interesses e uma 
disputa pelo poder, está muito mais habilitado a agir de acordo com seus próprios interesses e escapar 
da manipulação dos discursos que transitam pela sociedade.
Para finalizar este subtópico, sugerimos as leituras relacionadas a seguir. É muito pouco para um tema 
tão complexo e importante, mas já é um bom começo. A maioria das indicações pode ser encontrada 
em versões online.
 Saiba mais
Sugerimos as seguintes leituras sobre letramento crítico. É importante 
registrar que há inúmeros outros livros e artigos disponíveis.
COPE, B.; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: literacy learning and the 
design of social futures. London: Routledge, 2000.
KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva 
sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. New literacies: changing knowledge and 
classroom learning. Buckingham: Open University Press, 2003.
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MONTE MÓR, W. Linguagem tecnológica e educação: em busca de 
práticas para uma formação crítica. In: SIGNORINI, I.; FIAD, R. S. (Org.) Ensino 
de língua: das reformas, das inquietações e dos desafios. Belo Horizonte:Editora UFMG, 2012. p. 171‑90.
___. The development of agency in a new literacies proposal for 
teacher education in Brazil. In: JUNQUEIRA, E. S.; BUZATO, M. E. K. (Org.) 
New literacies, new agencies? A brazilian perspective on mindsets, digital 
practices and tools for social action in and out of school. New York: Peter 
Lang, 2013. p. 126‑46.
MOTTA, A. P. F. O letramento crítico no ensino/aprendizagem de língua 
inglesa sob a perspectiva docente. Londrina: UEL, 2008. Disponível em: 
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/379‑4.pdf?P
HPSESSID=2009051408162317>. Acesso em: 8 ago. 2015.
SANTOS, R. R. P. O letramento crítico e o ensino de inglês: reflexões 
sobre a prática do professor em formação continuada. The Especialist, São 
Paulo, v. 34, n. 1, 2013.
THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing 
social futures. Harv. Educ. Rev., Cambridge, v. 6, n. 1, p. 1‑31, 1996.
2.2 Leitura instrumental e suas estratégias
O que hoje se entende por leitura instrumental a serviço do processo de ensino‑aprendizagem de 
língua Inglesa teve sua origem com o livro English for Specific Purposes: a Learning Centred approach 
(1987), de Allan Waters e Tom Hutchinson. A tradução do título do livro é “Inglês para propósitos 
específicos: uma abordagem centrada no aprendizado”, e a obra, fundamentalmente, apresenta aos seus 
leitores estratégias de leitura em língua estrangeira que têm como objetivo levar o leitor a compreender 
e interpretar textos mesmo sem ter um domínio proficiente do idioma.
Para que essas estratégias de leitura possam ser articuladas pelos leitores, faz‑se necessário 
o entendimento da concepção de leitura que foi apresentado anteriormente, isto é, o ato de ler 
compreendido como uma atividade interacional de produção de sentido.
Entender o que é a leitura instrumental possibilita desenvolver a habilidade de leitura e compreensão 
de textos tanto em língua materna quanto em línguas estrangeiras – neste nosso contexto, na língua 
inglesa –, em um nível bastante interessante.
Quando lemos em língua materna ou em uma língua na qual temos fluência, não nos preocupa 
intensamente e todo o tempo a correta pronúncia das palavras, as constituições morfológicas ou as 
estruturas gramaticais de cada frase.
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Pois bem, esse é o princípio da leitura instrumental. O foco não é mensurar o quanto de inglês 
você sabe, o quanto de vocabulário possui e quão profundamente você conhece a gramática da língua 
inglesa, ou seja, reduzir o trabalho de leitura à ativação do conhecimento linguístico, e sim atentar 
às estratégias de leitura instrumental que lhe serão apresentadas a partir de agora. Colocando essas 
estratégias em prática e ativando os conhecimentos prévios, é possível realizar um trabalho de leitura 
bastante eficaz.
Conforme estudado anteriormente, há elementos norteadores de leitura que consideram a 
característica fluida da linguagem e seu produtor – o homem – como sujeito sócio‑historicamente 
constituído (VYGOTSKY, 2000). Esses elementos levam em conta também que tanto autor quanto leitor 
são, ambos e em concomitância, produtores de sentido do texto.
Já discutimos, nesta disciplina, os conhecimentos prévios e o quanto sua ativação é determinante 
para que o leitor execute um processo ativo de construção de sentido, articulando a informação nova 
aos saberes adquiridos.
Abordar o conceito de leitura instrumental sugere que acrescentemos mais um conhecimento aos 
estudados até aqui, o conhecimento estratégico. Souza et al. (2005) explicam:
[...] O conhecimento estratégico envolve a utilização de estratégias de 
leitura para facilitar a construção de sentido do texto. Como exemplos, 
mencionamos o skimming, o scanning, a inferência contextual e a informação 
não verbal. Na verdade, todos os conhecimentos prévios podem, a nosso ver, 
ser entendidos como estratégias, na medida em que possibilitam ao leitor 
realizar uma leitura mais direcionada e eficaz (SOUZA et al., 2005, p. 7).
 Saiba mais
Leia o artigo a seguir e saiba mais sobre leitura instrumental:
FONSECA, P. Inglês instrumental: desmistificando alguns recursos de leitura. 
Hórus, Ourinhos, n. 3, p. 1‑9, 2005. Disponível em: <http://portal.estacio.br/
media/3708895/artigo‑paulo‑fonseca.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2015.
As principais estratégias da leitura instrumental que se agregam aos demais componentes do 
trabalho de leitura são: a determinação do objetivo da leitura, a ativação dos conhecimentos prévios e 
a análise do contexto de produção.
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Quadro 4
Estratégia Definição
Prediction Predição do conteúdo temático de um texto, por meio da análise do título, da análise de seus componentes gráficos e da ativação dos conhecimentos prévios.
Skimming
Rápida observação do texto, com o objetivo de detectar seu assunto geral, sem se 
ater aos detalhes. A ideia é ter uma visão geral do texto, panorâmica. De acordo 
com Souza et al. (2005, p. 12), essa ação requer, portanto, que o leitor observe 
com atenção o layout do texto, o título, os subtítulos e a informação não verbal, 
isto é, imagens, tabelas, gráficos, figuras, fotos, tipografia e demais recursos 
gráficos. Se isso for feito com bastante atenção, já nos dará a possibilidade de 
compreender, pelo menos, o assunto do texto e ter sobre ele algumas informações 
básicas. Dependendo do objetivo da leitura, o skimming, por si só, já proporciona 
a compreensão necessária para um evento comunicativo específico.
Scanning
Estratégia de leitura instrumental que se refere à busca de informações 
específicas contidas em um texto. Essas informações podem nos ajudar a 
apreender as ideias principais do texto e/ou nos auxiliam na busca de um 
determinado dado, que pode ser uma informação relevante, dependendo do 
nosso objetivo de leitura.
Cognatos Identificar os cognatos e utilizá‑los como aliados para a construção de sentido de um texto em língua estrangeira é uma estratégia de leitura instrumental.
Afixos
Afixos (= prefixos e sufixos) são, por definição, morfemas que devem ser 
adicionados a outros morfemas, alterando o significado. Os afixos são 
mencionados como estratégia de leitura instrumental porque observá‑los e 
analisá‑los pode nos ajudar a compreender o sentido de um texto. A maioria dos 
afixos em língua portuguesa e em língua inglesa tem sua origem no grego ou 
no latim. Como a origem é a mesma, o significado que os afixos atribuem aos 
morfemas aos quais se unem também costuma ser o mesmo, nas duas línguas. O 
leitor que ao longo de sua atividade de leitura observar as ocorrências dos afixos 
terá em suas mãos mais uma ferramenta de construção de sentido do texto.
Adaptado de: Souza et al. (2005); Guandalini (2002).
 observação
Novamente enfatizamos que as estratégias se articulam entre si e, no 
trabalho de leitura, devem ocorrer simultaneamente. A divisão do quadro 
anterior é puramente didática.
Exemplo de aplicação
A seguir, propomos a leitura de um texto como convite à prática das estratégias de leitura 
instrumental. Analise seu título e procure predizer seu conteúdo temático; pratique as estratégias de 
skimming e scanning e observe cognatos e afixos. Faça tudo isso visando ao trabalho de leitura como 
práxis social e ao diálogo com o texto.
Why the key character in Inside Out is the one who isn’t there
Villains are staples of stories for kids. Making them bigger, meaner, madder, more 
impossible to defeat – that’s how you build the ideas of fear and then, inevitably, of courage. 
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A small person faces a giant, or a witch, or a wolf, or Jafar, or Cruella De Vil, or the Buy ‘N’ 
Large, and by watching that happen, you learn. You learnwhat it takes to beat the bad guy. 
You learn that you, too, can beat the bad guy. You learn not to lose heart and not to give 
up. You use something inside yourself to beat something outside yourself.
There is no villain in Pixar’s new film Inside Out. That’s not only because the action takes 
place inside the mind of 11‑year‑old Riley. It’s also because even in there, where her Joy, 
Sadness, Anger, Fear and Disgust stand and argue and sometimes fumble at the controls, 
there is no villain. Riley isn’t stalked by any invading monster; there’s no hulking, lumbering 
beast named Insecurity or Hate or Depression who must later be defeated or vanquished 
in a climactic battle or persuaded to change its nature. Riley begins with a vibrant spirit 
humming with varied, vivid life, and her great battle – the battle that must be fought by her 
Joy and her Sadness but is being fought by Riley always, after all – is simply to master the 
fact that her assembled life is delicate and complex. Each segment affects the others; each 
decision and experience rattles the pieces and can imperil the whole.
Within this literally cerebral tale, there are clowns, vacuum hoses, glassy globes, a 
unicorn, a being that cries candy out of his eyes, and a literal Train Of Thought. But there’s 
no intruder. Nothing in Riley’s mind is ultimately tagged as not belonging or not wanted, 
because nothing in her mind can be separated from who she is. She is made up of the same 
things that cause her sadness, fright and disgust – those little emotions are her and she is 
them. There’s nothing to defeat; if anything, what Riley is fighting against is the impulse to 
exile the feelings that embarrass her.
She’s confronted with learning – through the interplay of emotions – how to balance all 
of the pieces of herself the way she will need to do as she becomes an adult and steps out 
of the part of her childhood where happiness could reliably be her dominant emotion and 
other feelings could be treated as temporary, meaningless flashes to be quickly soothed by 
the right sunny thought or driven off by the right distraction. This is the actual poignancy of 
adolescence: the arrival of more emotional nuance and more sophisticated understanding 
is the arrival of more sophisticated pain as well as more meaningful joy. Things blend, things 
bend, the world gets weirder.
Riley is, in one sense, fighting a battle we know she will lose: the battle for Joy to rule 
all things forever. But in another sense, her destination – the moment at which the story is 
aching to arrive – is balance, even if it’s a kind of balanced chaos.
Admittedly, there’s something very lonely about Inside Out if you compare its external 
structure and Riley’s journey through her physical world to traditional kids’ movies. There’s no 
Donkey from Shrek or Abu from Aladdin or Timon and Pumbaa from The Lion King cheering 
her up with “Hakuna Matata”. This respect for the role of melancholy in the lives of kids is very 
Pixar, but it’s particularly acute here: there are no other Incredibles, there is no EVE, there is no 
Dug the dog. Riley’s allies and boosters in this adventure are not made or met along the way; 
they are summoned. They are hers – in fact, they are her. Her mom and dad love her, and she 
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needs them, and they can help and they must help. But if you’ve ever known a kid this age, 
you know that sometimes, trying to help is like trying to grab onto a wet eel. They have to do 
some of the work themselves, and it’s often the beginning of work they’ll do imperfectly but 
tirelessly all their lives.
And honestly, some of what Riley is experiencing is lonely. Isolation is, for so many kids, 
a fundamental part of the rhythm of those years. At that age – at any age – there are times 
when it’s just you and your little cartoon feelings, figuring stuff out. It’s one of the reasons 
kids keep diaries: they turn into tumbling dialogues, whether you’d identify them as such or 
not, between your Anger and your Fear or your Joy and your Sadness.
But there’s also a sense at the core of the movie that the fights you fight on the inside are 
integral to the relationships with other people you’re going to have on the outside. Riley is feeling 
a kind of frightening centripetal force that makes her afraid she’ll fly apart, so she turns and pushes 
inward. Inward, to where she has to go on her own journey in her own company, the better to turn 
back again toward her parents and her friends.
The structural decision to do without a villain, and ultimately to do without one of 
the easiest elements to make entertaining and marketable, means that the process Riley is 
undergoing – adolescence – is visualized as... normal. Her mind is not a space that’s been 
invaded by something that must be driven out, but a new environment to be mastered. 
And if other kids’ stories are there to teach kids how to be brave when they see witches and 
giants, Inside Out is there, maybe, to teach them how to be brave when there’s no witch and 
no giant, but things can feel broken anyway.
Fonte: Holmes (2015).
Reflita acerca das informações do texto, indagando:
• Qual o canal de veiculação do texto? Quais os interesses desse canal?
• Quem o escreveu? A serviço de quem?
• Quais são o domínio discursivo e o gênero textual? Quais são as características do gênero? A que 
este se propõe?
• O texto argumenta contra ou a favor de algo? Os argumentos estão devidamente fundamentados?
• Segundo o texto, o que há de inusitado no filme? Esse diferencial destaca o filme de forma 
positiva ou negativa? Por quê?
• Qual a relação desse filme com as demais produções da Pixar? Quais são as demais produções da 
Pixar? Suas animações se diferenciam das animações de outras empresas? Em caso afirmativo, de 
que forma isso ocorre?
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• Após a leitura do texto, e tendo assistido ao filme, naturalmente, que tipo de trabalho poderia ser 
conduzido em um ambiente de ensino‑aprendizagem? Para alunos de qual faixa etária?
Todas essas indagações – e muitas outras que podem e devem ser feitas por você – protegem‑nos 
de uma leitura ingênua, possibilitando uma coprodução textual madura e autônoma.
2.3 coprodução textual à luz dos conceitos abordados
Este subtópico apresenta um entre milhões de textos que poderiam ser propostos. Nossa intenção 
é que ele seja lido com base em todos os preceitos teóricos estudados e comentados nesta disciplina.
Por que o escolhemos?
Porque aborda um problema sério de base social, política e econômica. É um texto que nos leva a 
refletir desde sobre a condição humana até sobre o nosso próprio papel como cidadãos do mundo.
Escolhemos esse texto por acreditar que, ao produzir, compartilhar e agregar saberes, seja em qual 
idioma for (mas especificamente – ao considerarmos o nosso contexto – no processo de aprendizagem 
de língua inglesa), há de se realizar uma seleção criteriosa de textos e fontes.
Se refletirmos sobre todo o arcabouço teórico desta disciplina e das demais que compõem o nosso 
curso de pós‑graduação em língua inglesa e literatura, talvez seja o momento de partir de nós o basta 
quanto ao uso, nos mais diversificados ambientes de ensino‑aprendizagem, de textos descontextualizados 
e “montados” com a intenção de “treinar” as estruturas linguísticas.
Caso possamos constatar grande dificuldade na produção e na coprodução de textos em língua 
inglesa, talvez boa parte dessa dificuldade esteja justamente no fato de os estudantes serem poupados 
(e damos a “poupados” uma conotação negativa) da linguagem como realmente se dá nos mais diversos 
setores e patamares da sociedade.
Hoje em dia, a tecnologia nos permite acesso a qualquer texto autêntico dos mais diversos gêneros 
textuais e áreas do conhecimento; por meio da tecnologia,podemos nos aproximar das mais remotas 
culturas e das mais distintas linguagens. Mesmo assim, na maioria das vezes, parece‑nos, optamos pelo 
trabalho com textos descontextualizados do mundo, produzidos com base no nível de conhecimento 
do aprendiz, seja lá o que isso queira dizer. São textos que encerram em si a informação que trazem, 
pois por estarem “descolados” do mundo real raramente permitem reflexões, indagações e articulações 
e, raramente, também, abordam temas polêmicos, delicados ou complexos, que são justamente os que 
possibilitariam ação social, reflexão e agência.
Não estamos insinuando que lidar com textos autênticos e realizar um trabalho de leitura e posterior 
produção textual, com base nos fundamentos teóricos discutidos nesta disciplina, seja o “certo” a ser 
feito, muito menos consideramos que seja um trabalho fácil. Não acreditamos em dicotomias como 
certo‑errado e não buscamos trabalho fácil.
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O que estamos sugerindo é que talvez seja um trabalho a partir do qual o aluno sinta que a 
língua/linguagem está sempre a serviço de algo/alguém, que há sempre relações de poder envolvidas e 
que por meio da linguagem é possível exercer a cidadania e se desenvolver como ser humano.
O texto a seguir é sobre um sudanês que tenta chegar, clandestinamente, à Inglaterra. Contudo, a 
informação que o texto traz é somente a ponta do iceberg. Com base nele, muito pode ser discutido, 
e talvez algo possa ser feito.
Sudanese Migrant Tries to Reach England by Walking Length of Channel Tunnel
London – For one African migrant, there was nothing left to lose.
The migrant, Abdul Rahman Haroun, 40, risked his life this week by climbing four fences, 
evading around 400 security cameras and international search teams, and walking about 
30 miles underground in the darkness of the Channel Tunnel in an effort to reach England 
from near Calais, France. He dodged trains traveling to London from Paris as they hurtled 
by at up to 100 miles per hour.
He became on Tuesday what the authorities said was the first migrant to walk nearly the 
entire length of the Channel Tunnel. Officials at Eurotunnel, which operates the crossing, 
said that Mr. Haroun had been close to the other side of the tunnel, in Folkestone, England, 
when he was arrested.
Mr. Haroun, who news reports said is Sudanese and has no fixed address, was charged 
this week with obstructing engines or carriages on a railway under the Malicious Damage 
Act of 1861. He is expected to appear at Canterbury Crown Court on Aug. 24.
Britain and France are grappling with a spiraling migration crisis in which thousands 
of desperate migrants have tried to cross the channel in recent weeks by cutting through 
fences and stowing away in trucks or other vehicles. On Friday, the United Nations called on 
France to draw up a “civil emergency” plan to accommodate the thousands of people living 
in makeshift camps in Calais.
Romain Dufour, a spokesman for Eurotunnel, said by telephone on Friday that the 
company was investigating how Mr. Haroun had entered the tunnel undetected, despite 
heightened security.
“It is illegal and very dangerous to attempt to enter the tunnel, and a person can be 
seriously injured or killed,” Mr. Dufour said. “Mr. Haroun could now face prison, and he will 
likely not be able to get asylum. He has lost everything.”
Mr. Dufour said that Mr. Haroun had left Calais around 7:30 a.m. on Tuesday.
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An alert had been put in place overnight after hundreds of migrants tried to enter the 
Eurotunnel terminal, Mr. Dufour said, but Mr. Haroun was nevertheless able to make his way 
toward England.
Three tunnels cross the channel: two that are used by trains, and a smaller service tunnel. 
Mr. Haroun used the southern rail crossing, Eurotunnel said.
With security personnel on alert, Mr. Dufour said that traffic was halted in a roughly 
10‑mile stretch of the tunnel, and that inspectors searched the tunnel and sealed the 
entrance on the French side.
Police officers scoured the area for intruders, leading to two‑hour delays for some 
passengers. A “test” train was also sent at a slow speed to inspect the tunnel, he said.
After hours of searching, British authorities said Mr. Haroun was finally caught in the 
southern Channel Tunnel and arrested near Folkestone, around 6:15 p.m., nearly 10 hours 
after beginning his journey.
The journey made headlines on both sides of the channel, illustrating how a determined migrant 
could evade the authorities in what the daily newspaper Nord Littoral described as a dangerous 
“game of cat and mouse”.
The newspaper noted that Mr. Haroun had risked his life in a “mad race”. Mr. Dufour said 
Eurotunnel had been dealing recently with nearly 1,000 attempts a day by migrants trying 
to get to England by various means, although he said the number appeared to be decreasing 
in recent days.
An estimated 3,000 to 5,000 migrants are housed in a camp near Calais. Britain last 
year received an estimated 25,000 asylum applications, compared with about 175,000 in 
Germany, according to the United Nations.
The logjam caused by migrants trying to cross the Channel is costing the British economy 
as much as $ 390 million a day, according to some estimates.
Many of the migrants in Calais come from conflict‑ridden countries in the Middle East 
and Africa and have endured perilous journeys across the Mediterranean, often abetted by 
human traffickers.
The migrants say Britain is an attractive destination because they speak English, and because 
they believe the country offers better employment prospects than elsewhere in Europe.
Tuesday was not the first time a migrant had managed to get inside the tunnel. In June 
2012, a migrant succeeded in entering the same southern tunnel that Mr. Haroun entered, 
but he was arrested after getting stuck in a storeroom.
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Unidade II
According to Eurotunnel, the Channel Tunnel has the longest undersea section of any tunnel 
in the world.
Fonte: Bilefsky (2015).
Exemplo de aplicação
Após a leitura do texto, fica o convite a algumas reflexões:
• O que pode ter levado Abdul Rahman a arriscar a própria vida, como o fez, para chegar à Inglaterra, 
mesmo sabendo que as chances de sucesso seriam mínimas?
• A busca de uma vida melhor em outro país faz parte da história humana há séculos e séculos. O 
que motivou os principais movimentos migratórios? O que os motiva, atualmente?
• Seria Abdul Rahman uma ameaça à Inglaterra? Em caso afirmativo, em que sentido?
• Qual a responsabilidade de países como a Inglaterra e a França com migrantes de países em 
situação precária de sobrevivência?
 Saiba mais
Acesse o artigo a seguir e saiba mais sobre quem são os migrantes 
e os refugiados e o que enfrentam, como estão vivendo e quais são os 
alarmantes números de seres humanos nessa situação:
BOEHLER, P.; PEÇANHA, S. The global struggle to respond to the worst 
refugee crisis in generations. The New York Times, New York, 1st July 
2015. Disponível em: <http://www.nytimes.com/interactive/2015/06/09/
w o r l d / m i g r a n t s ‑ g l o b a l ‑ r e f u g e e ‑ c r i s i s ‑ m e d i t e r r a n e a n 
‑ukraine‑syria‑rohingya‑malaysia‑iraq.html>. Acesso em: 7 ago. 2015.
No artigo que segue há uma seção de perguntas e respostas sobre a 
crise de migração na Europa e, mais especificamente, sobre Calais, hoje 
considerada um campo de migração:
BENNHOLD, K. Q. and A.: Calais has become flashpoint in Europe’s 
migrant crisis. The New York Times, New York, 5 Aug. 2015. Disponível em: 
<http://www.nytimes.com/2015/08/06/world/europe/q‑and‑a‑the‑migran
t‑crisis‑in‑calais.html>. Acesso em: 7 ago. 2015.
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Língua IngLesa: Produção e CoProdução TexTuaL
Antes da apresentação do artigo, dissemos que a informação que o texto traz é somente a ponta do 
iceberg e que, com base no artigo, muito pode ser discutido, e talvez algo possa ser feito.
Temos observado, no Brasil, um claro aumento no número de imigrantes, tais como haitianos e 
bolivianos. São pessoas que deixam seus países em busca de uma vida melhor no nosso.
O tema do artigo nos diz respeito, sobretudo, porque somos cidadãos do mundo e vivemos em 
relações de interdependência, e também porque a questão da migração já é, no Brasil, um fator que 
requer atenção, estudo, planejamento e ações sociais.
A leitura do texto pode conduzir a todas essas discussões, e estas, por sua vez, podem nos levar a, 
minimamente, olhar – com olhos mais atentos, informados e humanizados – para os que chegam aqui 
em busca de uma vida um pouco mais digna.
 resumo
Nesta unidade, falamos a respeito de letramento crítico: conjunto de 
princípios educacionais cuja abordagem é essencial em qualquer âmbito 
de discussão sobre leitura e escrita. Vimos que letramento crítico designa 
práticas sociais de escrita e leitura que envolvem (re)construção de valores, 
representações e ideologias e promovem a conscientização das relações 
de poder contidas em todos os discursos. A unidade II também abordou as 
principais estratégias de leitura instrumental que podem agir como aliadas 
da leitura crítica. Por fim, apresentamos um texto cujas leitura e análise 
foram realizadas à luz dos conceitos apresentados nesta disciplina.
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FIguRaS E ILuSTRaçõES
Figura 1
JB‑5224‑B‑RAIL(5).JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/j/jusben/
preview/fldr_2009_10_02/file3661254488663.jpg>. Acesso em: 28 jul. 2015.
Figura 2
THE NEW York Times – Online Version. Disponível em: <http://www.uclick.com/client/nyt/db/>. Acesso 
em: 7 ago. 2015.
Figura 3
FILE000546043647.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/c/clarita/
preview/fldr_2005_06_08/file000546043647.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2015.
Figura 4
1434123474P8OV0.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/a/
AlexandreHenryAlves/06/l/1434123474p8ov0.jpg>. Acesso em: 8 ago. 2015.
Figura 5
WW2_POSTER_OCT0404.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/77/
Ww2_poster_oct0404.jpg>. Acesso em: 2 jul. 2015.
REFERÊNCIaS
audiovisuais
NÁUFRAGO. Dir. Robert Zemeckis. Prod. Tom Hanks, Robert Zemeckis, Jack Rapke e Cherylanne Martin, 
144 min, 2000.
Textuais
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BENNHOLD, K. Q. and A.: Calais has become flashpoint in Europe’s migrant crisis. The New York Times, 
New York, 5 Aug. 2015. Disponível em: <http://www.nytimes.com/2015/08/06/world/europe/q‑and‑a‑t
he‑migrant‑crisis‑in‑calais.html>. Acesso em: 7 ago. 2015.
BILEFSKY, D. Sudanese migrant tries to reach England by walking length of channel tunnel. The New 
York Times, New York, 7 Aug. 2015. Disponível em: <http://www.nytimes.com/2015/08/08/world/
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europe/channel‑tunnel‑sudanese‑migrant.html?hp&action=click&pgtype=Homepage&module= 
photo‑spot‑region&region=top‑news&WT.nav=top‑news>. Acesso em: 7 ago. 2015.
BOEHLER, P.; PEÇANHA, S. The global struggle to respond to the worst refugee crisis in generations. 
The New York Times, New York, 1st July 2015. Disponível em: <http://www.nytimes.com/
interactive/2015/06/09/world/migrants‑global‑refugee‑crisis‑mediterranean‑ukraine‑syria‑rohingya 
‑malaysia‑iraq.html>. Acesso em: 7 ago. 2015.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000