10-DEFICIENCIA-VISUAL-E-AÇÃO-EDUCATIVA-DEFICIENCIA-AUDITIVA-NA-ESCOLA-1

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DEFICIENCIA VISUAL E AÇÃO EDUCATIVA, DEFICIENCIA 
AUDITIVA NA ESCOLA 
 
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Sumário 
A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: MARCOS HISTÓRICOS 
E POLÍTICOS DA FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE ................................. 4 
DOS MARCOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS À ATUAL CONFIGURAÇÃO PARA A 
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE .............................................................. 7 
EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS COM SURDEZ ......... 23 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA OS ALUNOS COM 
SURDEZ: UMA PROPOSTA INCLUSIVA ........................................................ 30 
REFERENCIAS ................................................................................................ 40 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um grupo 
de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
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A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL: MARCOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA 
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE 
O presente estudo propõe analisar o Plano Nacional de Educação, Lei nº 
13.005 (BRASIL. Presidência da República, 2014), Meta 4, e em específico as 
estratégias que tratam da formação e atuação docente em articulação com a atual 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. E a 
principal protagonista deste estudo, a pessoa com deficiência visual é destacada com 
a caracterização da educação especial como parte do seu mundo vivido. 
Fatos históricos e políticos demonstram o percurso da Educação Especial até 
chegar a atual configuração política com o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) à pessoa com deficiência matriculada e frequentadora das escolas públicas. 
Para tanto, contamos com as contribuições de autores como: Marcos José Mazzota 
(2001) e Elcie Masini (1994, 1997, 2007 e 2013), que abordam respectivamente: os 
principais fatos e momentos histórico-políticos do atendimento educacional à pessoa 
com deficiência nos contextos mundial e brasileiro; orientações para educadores nas 
relações de educabilidade com pessoas deficientes visuais. É a partir destas 
referências, juntamente com os textos oficiais e legais, e outros autores, que se 
intenciona explicitar e discutir as ideologias presentes nas políticas púbicas e nas 
ações governamentais no âmbito da formação e atuação docente para a educação 
do aluno deficiente visual no contexto da diversidade humana. 
A natureza mesma da educação especial, enquanto fenômeno e atividade 
humana, nos remete a um processo complexo que vai da segregação institucional ao 
movimento pela inclusão. E Mazzotta, ao discutir a complexidade da educação 
escolar, defende uma 
Abordagem dinâmica (unidade entre comum e especial) como aquela que, 
baseada no princípio da não segregação, possibilita a melhor compreensão da 
relação entre o educando e a educação escolar e comporta a organização de 
 
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situações de ensino-aprendizagem mais condizentes com as necessidades 
educacionais a atender. (MAZZOTA, 2001, p. 01) 
A unidade é fundamental para que as escolas comuns de qualidade especial 
celebrem a diversidade, se preocupem com a humanidade, e coloquem como centro 
de suas preocupações o ser humano, levando em consideração a sua condição de 
sujeito complexo. Portanto, faz-se necessário “ensinar a condição humana” e saber 
conviver com ela. 
Na história da educação, a lógica excludente impedia o vislumbre de uma 
aceitação/inclusão das pessoas com deficiência, como afirma Mazzotta (2001a), 
O atendimento educacional dos portadores de deficiência, (...) até o século 
XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e 
ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. 
O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado (...) a falta de 
conhecimento sobre as deficiências em muito contribuiu para que as pessoas 
portadoras de deficiência, por ‘serem diferentes’ fossem marginalizadas, ignoradas. 
(MAZZOTTA, 2001a, p. 16) 
Do exposto, o que nos chama a atenção é o risco das significações sociais que 
sedimentam sob o humano, impedimentos para o seu desenvolvimento, cuja tônica 
está na subtração das funções perdidas em decorrência da deficiência. Mas uma nova 
maneira de compreender a pessoa com deficiência visual foi posicionada por Lev 
Vigotski (1997), ao afirmar de um lado a eficiência do potencial humano em 
contraposição à ênfase na deficiência, privilegiando as características da pessoa, ao 
dizer que, 
A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima novas 
fontes, muda as direções normais do funcionamento e, de uma forma criativa e 
orgânica, refaz e forma o psiquismo da pessoa. Portanto, a cegueira não é somente 
um defeito, uma debilidade, senão também em certo sentido uma fonte de 
 
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manifestação das capacidades, uma força. (Por estanho que seja, semelhante a um 
paradoxo). (VIGOTSKI, 1997, p. 99) 
A educação é chamada a tomar uma posição de ruptura do enfoque tradicional, 
que focaliza o defeito, a falha, o estigma, a deficiência, e direcionar sua atenção para 
novas fontes que configuram outra ordem – a do desenvolvimento cultural – a 
compensação da deficiência. No caso da criança deficiente, o defeito exerce uma 
dupla valência no desenvolvimento humano: 
Por um lado, ele é uma deficiência, e atua diretamente como tal, produzindo 
falhas, obstáculos, dificuldades na adaptação da criança. Por outro lado, exatamente 
porque o defeito produz obstáculos e dificuldades no desenvolvimento e rompe o 
equilíbrio normal, ele serve de estímulo ao desenvolvimento de caminhos alternativos 
de adaptação, indiretos, os quais substituem ou superpõem funções que buscam 
compensar a deficiência, e conduzir todo o sistema de equilíbrio rompido a uma nova 
ordem. (VIGOTSKI, 2011, p. 869) 
Assim, ao trazer para o âmbito da pesquisa as características da criança cega 
e não sua deficiência contamos com as contribuições de Vigotski, que na década de 
1920 em Moscou, estudou os fundamentos da deficiência no Laboratório de 
Psicologia para Crianças Deficientes, com um olhar direcionado para o potencial 
humano de desenvolver e ampliar-se pela compensação da deficiência. 
Os sentidos são importantes na exploração sensorial, mas não podemos nos 
reduzir ao pensamento comum que considera a percepção tátil ou a reminiscência de 
outros sentidos, a forma de compensação do deficiente visual, como processo 
meramente orgânico, ancorado no treinamento sensorial, cognitivo, comportamental. 
É a linguagem, como utilização da experiência social, o instrumento de compensação 
da cegueira. Deste modo, 
A aprendizagem humana se dá com base na convivência social, na 
apropriação das atividades historicamente engendradas pelos homens, pela 
internalização dos significados sociais.Assim, o homem conhece o mundo pela 
 
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atividade simbolizadora nas relações sociais. Toda atividade humana é constituída de 
significados que são mediados, de um homem para o outro, pela linguagem, que é o 
sistema simbólico básico de comunicação de todos os grupos humanos. Entre as 
várias linguagens que representam o real, a palavra é ímpar. (CAIADO, 2003, p. 39) 
Uma compensação orientada para os aspectos históricos, culturais e sociais 
da vida concreta humana, que ocorre por meio da linguagem, da medicação social 
(processos compensatórios guiados pelas leis sociais que apontam para a superação 
das dificuldades). A linguagem, os signos, o outro, são funções mentais superiores 
que permitem ao sujeito deficiente o acesso ao desenvolvimento, a compensação das 
dificuldades e, possibilita a inserção dele nas práticas socioculturais, transformando-
as. Vigotski (1997) entende a deficiência como uma construção social, sendo o sujeito 
considerado na sua singularidade. Acredita que não se deve negar a deficiência, mas 
sim buscar caminhos para enfrentá-la, com a utilização, por exemplo, do sistema 
Braille e das tecnologias assistivas. 
A aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a 
convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por meio da cooperação 
são princípios defendidos pela nova ordem da Educação Especial sob o enfoque da 
Educação Inclusiva. Saber conviver com a diversidade humana representa aceitar as 
diferenças, em qualquer lugar e a escola, na nossa sociedade, é um dos espaços 
mais importantes para o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. 
DOS MARCOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS À ATUAL 
CONFIGURAÇÃO PARA A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO 
DOCENTE 
No contexto brasileiro, os primeiros trabalhos para a educação do cego e de 
pessoas com baixa visão começaram de forma mais sistematizada em meados do 
século XIX, ano de 1854 quando foi criado no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. Este instituto público federal 
 
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atendia e ainda atende crianças, adolescentes e adultos, nas modalidades da 
educação básica, reabilitação1 e capacitação profissional. 
Como iniciativa oficial do governo concretizada por D. Pedro II, através do 
Decreto Imperial nº 1428, fundou-se o primeiro educandário para alunos cegos na 
América Latina, que constitui o marco inicial da Educação Especial no Brasil. 
A fundação do Imperial Instituto deveu-se, em grande parte, a um cego 
brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de 
Paris, fundado por Valentin Haüy no século XVIII. Por ter obtido muito sucesso na 
educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier Sigaud, médico da família 
imperial, José Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do 
Império, Conselheiro Couto Ferraz. Sob a influência de Couto Ferraz, D. Pedro II criou 
tal Instituto, que foi inaugurado no dia 17 de setembro de 1854, cinco dias após sua 
criação. Para dirigi-lo, foi nomeado o Dr. Xavier Sigaud (...) 
Em 24 de janeiro de 1891, pelo Decreto nº 1320, a escola passou a denominar-
se Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem a seu ilustre e atuante ex-
professor de Matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães. 
(MAZZOTTA, 2001a, p. 28) 
Outra fase importante no processo educacional das pessoas com deficiência 
visual foi a oficialização, em 1946, do Curso Ginasial do IBC através da Portaria nº 
385, de 8 de junho, que possibilitou o acesso dos alunos à educação, equiparada ao 
ginásio de ensino comum. Também no mesmo ano, na cidade de São Paulo, Dorina 
de Gouvêa2 junto com um grupo de amigas, deu início às atividades da Fundação 
para o Livro do Cego no Brasil, “tendo como finalidade a integração do deficiente 
visual na comunidade como pessoa auto-suficiente e produtiva” (MAZZOTTA, 2001a, 
p. 35) com objetivo inicial de produzir e distribuir livros em Braille, e depois passou a 
atuar nas áreas de educação e reabilitação de pessoas com deficiência visual. 
Na década de 1950 foi realizada, ainda que em caráter experimental, no 
Instituto Caetano de Campos, “a primeira sala de recursos para deficientes visuais 
 
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estudarem em classes comuns” (MASINI, 2013, p. 50), que recebeu suporte da 
Fundação para o Livro do Cego no Brasil e, foi a “primeira instituição a capacitar 
professores especializados para a atuação em escolas públicas” (Idem). 
Em 1958, sob o Decreto nº 44.236, de 1º de agosto, criou-se a Campanha 
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão inspirada na campanha 
iniciada pelo Instituto Benjamin Constant, posteriormente chamada de Campanha 
Nacional de Educação de Cegos – CNEC, vinculada diretamente ao Gabinete do 
Ministro da Educação. 
Com a criação da CNEC e as atividades então desenvolvidas, como: 
treinamento e especialização de professores e técnicos no campo da educação e 
reabilitação de deficientes visuais, incentivo, produção e manutenção de facilidades 
educacionais, incluindo equipamentos, livros, auxílios ópticos e material para leitura 
e escrita, além da assistência técnica e financeira aos serviços de educação especial 
e reabilitação, o Ministério da Educação e Cultura procurou através dessa Campanha 
oferecer maiores oportunidades de atendimento educacional aos deficientes da visão. 
(LEMOS apud MAZZOTTA, 2001a, p. 51) 
Os desdobramentos da campanha contribuíram para a criação de cursos de 
formação docente, como foram os desenvolvidos no estado de São Paulo nas 
universidades e faculdades, buscando expandir o ideal do ensino integrado, tendo 
como norte o princípio da normalização, cujas práticas de integração visavam 
“oferecer às pessoas com deficiências condições de vida diária semelhantes aos que 
não tinham deficiência” (MASINI, 2013, p. 51). A integração fundamentava-se no 
modelo médico de deficiência, “cujo objetivo era a adaptação da pessoa com 
deficiência às exigências ou necessidades da sociedade como um todo” (Idem). 
Verifica-se que a formação de professores para a Educação Especial tomou 
proporções de nível nacional a partir da criação, em 1973, do Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP), órgão vinculado ao Ministério da Educação que 
instaurou o Plano Nacional de Educação Especial, tendo como uma das frentes 
prioritárias a capacitação de recursos humanos para atuar junto aos alunos com 
 
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deficiência. O mesmo Centro também implementou o projeto Reformulação de 
Currículos para Educação Especial, que de acordo com Soares e Carvalho (2012, p. 
28), era “destinado à orientação do trabalho pedagógico específico para as 
deficiências intelectual, visual, auditiva e para os superdotados.” 
Segundo Mazzotta (2001a), logo após a criação do CENESP, extinguiu-se a 
Campanha Nacional de Educação de Cegos bem como a Campanha Nacional de 
Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, e sua finalidade consta em 
Regimento próprio, que dispõe no Artigo 2º: 
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o 
desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 
2º graus, superior e supletivo para os deficientes da visão, da audição, mentais, 
físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta 
e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, 
obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a 
Educação Especial. (MAZZOTA, 2001a p. 56) 
Na Proposta Curricular para Deficientes Visuais do CENESP/MEC, de 1976, 
elaborada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), como fruto de um 
trabalho em equipe de professores especialistas, enfatizou-se “... a necessidade de 
capacidade prévia do deficiente visual para as atividades escolares comuns” (MASINI, 
1994, p. 56),o que coloca a tônica na ausência da visão e não naquilo que poderia 
ser potencializado na maneira própria de perceber do aluno. E isso é reiterado por 
Masini, que ao analisar a proposta, conclui que 
O deficiente visual não é considerado na sua totalidade, como um indivíduo 
com características próprias, das quais uma delas é a deficiência visual. A 
programação, ao contrário disso, focaliza-o como indivíduo deficiente e não leva em 
conta sua maneira própria de perceber. (MASINI, 1994, p. 56) 
Dentre as instituições de ensino superior que começaram a oferecer cursos de 
habilitação docente na área da Educação Especial, destacam-se na década de 70: 
 
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Faculdade de Educação da Unesp, em Marília, Faculdade do Carmo, em Santos; e 
na década de 80: Universidade de São Paulo e Faculdade de Educação do Paraná. 
Sob a égide do paradigma integracionista caminha-se da segregação para a 
integração, que teve início com a criação das primeiras escolas especiais que apesar 
de segregacionistas, prestaram relevantes serviços em seu contexto histórico. Com o 
tempo novas configurações sociais sugiram e no seu bojo, “as demandas por uma 
educação integrada do aluno com deficiência visual” (MASINI, 2013, p. 50), que se 
consolidou na década de 1980. 
Novas conquistas surgiram no panorama mundial com o movimento 
internacional de pessoas com deficiência em 1979, que influenciaram na criação das 
recomendações de organismos internacionais sobre a Educação Especial 
(CARVALHO, 2002), como as instituídas pela Organização das Nações Unidas (ONU) 
que declarou em 1981 como o Ano e a Década da Pessoa Portadora de Deficiência. 
Trata-se de um marco que evidencia o protagonismo das pessoas com deficiência, 
requerendo proximidade e controle das ações que lhe diziam respeito. Neste 
sentindo, 
Os movimentos sociais das pessoas com deficiência, na intenção de estimular 
o processo participativo e garantir a interlocução com o Estado, optaram por 
formalizar entidades jurídicas, “profissionalizando” serviços e lutas. Desta forma, 
constituindo uma identidade social e política, explicitaram as demandas e estratégias 
− ora de enfrentamento, ora de negociação − na construção do processo democrático 
e na busca do respeito às diferenças e da igualdade de oportunidades. A grande 
conquista do período foi, certamente, a potencialização social e política dessas 
pessoas, como retrata militante de movimentos sociais de cegos, com histórico de 
titular no Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência: “O Governo só 
faz se a sociedade civil empurrar, cobrar, propor, fiscalizar. Os movimentos sociais 
são molas propulsoras das políticas públicas”. (CARVALHO FILHO e FERREIRA, 
2013, p. 106) 
 
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Na esteira do movimento pela inclusão, Carvalho (2002) afirma que na década 
de 1990, surgem a Declaração Mundial de Educação para Todos de Joimtien (1990) 
e a Declaração de Salamanca (1994). Esta última assevera que o princípio da 
inclusão consiste no “reconhecimento da necessidade de si caminhar rumo à ‘escola 
para todos’ – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a 
aprendizagem e responda às necessidades individuais” (SASSAKI, 2003, p. 119-
120). O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia 
centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, 
incluindo aqueles com deficiências (MACHADO, 2005, p. 131). O autor afirma ainda, 
que “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas, sempre que possível, não importam quais dificuldades ou diferenças 
elas podem ter” (MACHADO, 2005, p. 133). 
Os laços de pertencimento social e o enfrentamento de adversidades se 
construíram através de fazeres propositivos e coletivos, ganhando nova dimensão e 
possibilidade de eficácia quando se articularam em redes locais e/ou universais 
(CARVALHO FILHO e FERREIRA, 2013, p. 113). E no âmbito nacional, 
historicamente, a luta dos cegos para uma educação de qualidade com a criação de 
institutos, fundações e escolas, assim como a preocupação com a formação docente 
revela a atuação política de pessoas com deficiências e outros agentes sociais na 
defesa do princípio da inclusão escolar, evidenciando assim, o protagonismo desse 
público da Educação Especial. 
O Movimento Diretas Já, em 1983, a nova ordem instaurada com o processo 
de redemocratização e a proclamação da Constituição Brasileira de 1988, trazem um 
novo olhar para a Educação Especial, que a partir da década de 1990 intensifica-se 
com o crescente movimento pela inclusão. E isso traz desdobramentos importantes 
para a educação brasileira, com algumas medidas oficiais tomadas por órgãos 
governamentais, no intuito de oferecer suporte para professores, como por exemplo, 
as políticas de formação de professores após a abertura política, especificamente a 
 
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partir da década de 1990 com a promulgação da Política Nacional de Educação 
Especial (1994). 
Em 1996, um importante passo foi dado na contemplação das pessoas com 
deficiência, com políticas sociais e educacionais, como foi com a promulgação da Lei 
nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que pela 
primeira vez dedica um capítulo inteiro ao tema da Educação Especial, que tem no 
Título V – Dos níveis e modalidades de educação e ensino, do Capítulo V – Da 
educação especial, Art. 58, a seguinte definição: “Entende-se por educação especial, 
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais” (BRASIL. Presidência da República, 1996). Em 2013, o Art. 
58, foi alterado pela Lei nº 12.796, com a seguinte redação: “Entende-se por educação 
especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” 
(BRASIL. Presidência da República, 2013a). 
É inegável que o tema ganhou destaque, se comparado com a apresentação 
nas duas leis anteriores. Na Lei 4.024/61, título X: “Da Educação de excepcionais”, 
os art. 88 e 89 indicam que “a educação de excepcionais deve, no que for possível, 
enquadrar-se no sistema geral de educação”. Na Lei 5.692/71, o art. 9º do capítulo I, 
que trata das disposições comuns ao ensino de 1º e 2º grau, afirma que os alunos 
que apresentam “deficiências físicas e mentais” deverão receber tratamento especial 
no ensino de 1º e 2º grau, conforme as normas fixadas pelos Conselhos de Educação. 
(CAIADO, 2003, p. 22) 
Da preocupação para a formação e atuação docente junto às pessoas com 
deficiência, foi lançada a Série Atualidades Pedagógicas (BRUNO, MOTA, 2001), que 
nos três fascículos dedicados a deficiência visual, traz primeiramente a caracterização 
da deficiência visual, seguida do processo de educação precoce da educação infantil 
ao ensino pré-escolar. No segundo fascículo, aborda a escolarização do aluno com 
 
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deficiência visual, com destaque para a alfabetização, o Sistema Braille, os recursos 
didáticos e adaptações curriculares. No último fascículo, apresenta as 
complementações curriculares específicas (Sorobã, Atividades da Vida Diária, 
Orientação e Mobilidade, Escrita Cursiva), o processo de socialização e a 
profissionalização da pessoa com deficiência visual, e reabilitação. 
Em 2001, é aprovado o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172 (BRASIL. 
Presidência da República, 2001), que no âmbito da Educação destaca a importância 
do papel da sociedade civil em assumir as diretrizes, objetivos e metas da Educação 
Especial como responsabilidade de garantir o direito à educação, pelo acesso, 
permanência e indicadores de qualidade do ensino a essealunado. Preocupação 
revisitada após a vigência do PNE, com tramitação na Câmara e Senado Federal do 
Projeto de Lei por mais de três anos, sendo sancionado pela presidente da República 
como Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. 
Dentre suas metas e estratégias, a Meta 4, merece atenção, pois trata da área 
da Educação Especial, e destaca a necessidade de: 
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. 
Estratégia 4.13: apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação 
para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional 
especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de 
Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente 
surdos, e professores bilíngues; Estratégia 4.16: incentivar a inclusão nos cursos de 
licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, 
 
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inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art. 207 da 
Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos 
processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação; Estratégia 4.18: promover parcerias com instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, 
visando a ampliar a oferta de formação continuada e a produção de material didático 
acessível, assim como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, 
participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pública 
de ensino. (BRASIL. Presidência da República, 2014) 
Nas estratégias destacadas aparece uma preocupação recorrente sobre a 
formação e atuação docente, que levantam o seguinte questionamento: o que 
transformar quanto à deficiência visual? A questão levantada desdobra-se para o 
espaço escolar, ao inquerir se as escolas estão abertas às diferenças – ao ensino 
inclusivo. E para que as escolas mudem – que ações implementar? Qual postura 
docente assumir frente à pessoa com deficiência visual na classe regular? 
 Com o intuito de ampliar as equipes de profissionais, incluir referenciais 
teóricos específicos nos cursos de formação de professor e estabelecer parcerias 
para a ampliação da oferta de formação continuada, algumas medidas precedentes 
que convergiram para a Lei nº 13.005 revelam uma preocupação já manifesta com a 
implementação de políticas públicas direcionadas à inclusão escolar. 
Em 2007 o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, 
pactuado pela Agenda Social, tem dentre seus eixos, a formação docente para a 
Educação Especial, e a implementação das salas de recursos multifuncionais, que no 
ano seguinte seriam instaladas em todos os entes federados (Estados, Distrito 
Federal e Municípios) (BRASIL. Ministério da Educação, 2007). 
 
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Em 2008, a Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), lança o 
documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva”, com a seguinte orientação, dentre outras: 
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às 
especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação 
mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação 
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas 
colaborativas. (BRASIL. Ministério da Educação, 2008, p. 15) 
Da análise dos marcos históricos e normativos, e pelo diagnóstico feito pela 
comissão do grupo de trabalho que elaborou o documento com as novas diretrizes 
para a Educação Especial, tem-se a seguinte definição: 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e 
seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. 
(BRASIL. Ministério da Educação, 2008, p. 15) 
A partir de então, fica definido que o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), ofertado pelas escolas públicas estaduais e municipais, é complementar ao 
ensino da sala regular. Em consonância ao Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 
2008, a Política Nacional dispõe sobre o AEE em seu artigo 1º, e parágrafos 
subsequentes: 
Art.1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de 
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, 
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de 
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, 
 
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prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino 
regular. 
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta 
pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em 
articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL. Ministério da Educação. 
Secretaria de Educação Especial, 2010, p. 28) 
O Ministério da Educação com a atual política de educação inclusiva que 
norteia a Educação Especial, de forma transversal e complementar ao Ensino 
Regular, instituiu as diretrizes e ações dos serviços de Atendimento Educacional 
Especializado, “oferecidos aos alunos com deficiência visando a complementação da 
sua formação e não mais a substituição do ensino regular” (BRASIL. Secretaria de 
Educação Especial; BRASIL. Secretaria de Educação a Distância, 2007, p. 05). 
Com o intuito de responder às necessidades educacionais especiais, 
garantindo um dos objetivos da atual política da Educação Especial: formação de 
professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da 
educação para a inclusão escolar, a União, buscando aperfeiçoar os professores da 
rede pública de educação organiza um curso em parceira com as Secretaria de 
Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância. O curso tem carga 
horária total de 180 horas, das quais 34 horas são destinadas ao Atendimento 
Especializado em Deficiência Visual. Trata-se de um projeto de formação continuada 
mediado pelo programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade”. 
O curso desenvolvido enfatiza as áreas de deficiência física, auditiva, visual e 
intelectual, e possui uma estrutura para: 
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos 
novos referenciais para a inclusão dos alunos; 
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na 
reorientação das suas práticas de Atendimento Educacional Especializado; 
 
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18 
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para 
que possam ocorrer mudanças no Atendimento Educacional Especializado. (BRASIL. 
Secretaria de Educação Especial; BRASIL. Secretaria de Educação a Distância, 
2007, p. 05) 
O curso orientou-se pela reorganizaçãodos sistemas de ensino de modo que 
o AEE através do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais 
pudesse atender o alunado dessa modalidade de ensino no contra turno ao 
frequentado na sala comum e, também, possibilitar ao professor revisitar suas 
práticas sob o enfoque dos novos referenciais pedagógicos da inclusão. 
Portanto, por meio da Resolução nº 4 CNE/CEB 2009, instituída pelo Conselho 
Nacional de Educação, ficaram estabelecidas as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e de acordo com o Art. 
5º: 
O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não 
sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, em centro de 
atendimento educacional especializado de instituição especializada da rede pública 
ou de instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins 
lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos 
estados, do Distrito Federal ou dos municípios. (BRASIL. Presidência da República, 
2013a, p. 05-06) 
Dos volumes que compõem o material formativo da coleção do AEE, o 
dedicado aos alunos com deficiência visual (BRASIL. Ministério da Educação, 2007), 
de acordo com Soares e Carvalho (2012), não oferece nesta atual proposta nenhuma 
novidade, pois é direcionada sob o mesmo esquema da anterior – Série Atualidades 
Pedagógicas (BRUNO, MOTA, 2001), pautando-se também pela descrição da 
inclusão escolar de alunos cegos e com baixa visão, seguida da descrição da 
funcionalidade da visão na utilização de recursos ópticos e não ópticos. Na 
alfabetização e aprendizagem, aborda a comunicação e relacionamento, o sistema 
 
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19 
Braille, atividades e avaliação, e recursos didáticos. Por último, traz a informática com 
seus recursos tecnológicos assistivos. Em suma, “a publicação prende-se à descrição 
dos aspectos técnicos e uso de adaptação, não abordando (...) como todo esse 
material pode ser utilizado no trabalho pedagógico a ser utilizado nas salas de AEE”. 
(SOARES; CARVALHO, p. 50). 
Apesar da falta de adensamento nas orientações pedagógicas para 
educadores, as publicações oficiais além de manifestarem uma preocupação de 
ordem instrumental quanto à alfabetização e aprendizagem deste público, destacam, 
por exemplo, a necessidade de relacionamentos que evidenciem novas atitudes, 
procedimentos e posturas. Dentre estes, 
Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a 
família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e 
comportamentos. Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder 
perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a 
comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável 
também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias. 
(BRASIL. Ministério da Educação, 2007, p. 22) 
As lacunas deixadas pelas orientações oficiais neste espaço de sete anos 
(2001-2007), revelam a ausência de aprofundamento numa parte que é fundamental, 
ao se considerar uma educação centrada na criança, a sua aprendizagem. Daí, surge 
a questão: quais estratégias podem nortear o fazer criativo do educador, deixando-se 
orientar pelo ato de aprender? 
Sob o enfoque interventivo educacional no atendimento ao aluno com 
deficiência visual, Masini (1997) apresenta algumas orientações pedagógicas em 
consonância ao mundo circundante deste público da Educação Especial que assim 
seguem, 
- Na comunicação, em nossa cultura, há predominância do visual e do 
verbal. Se o educador não estiver atento a isso, fará uso de conhecimentos não 
 
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20 
acessíveis ao deficiente visual, fazendo com que ele desenvolva uma linguagem e 
uma aprendizagem conduzidas pelo visual. Como os dados não provêm de sua 
experiência, não podem ser organizados por ele, verificando-se verbalismo e 
aprendizagem mecânica; 
- Para que o deficiente visual organize o mundo ao seu redor, é 
necessário que use o mais possível todas as suas possibilidades (táteis, térmicas, 
olfativas, auditivas, cinestésicas), e fale sobre sua experiência perceptiva. 
- A maneira de o deficiente visual relacionar-se com a professora é 
importante para que utilize e amplie suas possibilidades. A atitude da professora pode 
ser a de tutelar ou proteger (solicitude protetora3), dando-lhe informações diretivas 
sobre o que fazer, impedindo-o de explorar/conhecer e conhecer-se, ou ao contrário, 
a de estar junto a ele (solicitude emancipatória4), contribuindo para que a pessoa 
deficiente visual encontre seus próprios meios de agir. (MASINI, 1997, p. 81-82) 
Masini noutro texto (2007) pontua outros aspectos que merecem a atenção da 
escola e do educador nas relações de educabilidade, quais sejam: 
- fazer contato por meio dos sentidos de que seu educando dispõe, 
manifestando consideração e evitando o sentimento de isolamento; 
- mostrar expectativas que considerem suas possibilidades e limites ante 
a deficiência, em vez de expectativas cujos padrões de referência são os do 
desenvolvimento da criança vidente; 
- estabelecer e esclarecer padrões apropriados de execução de 
atividades que a motivem a ajustar-se a suas possibilidades e seus limites; 
- estar atento (a) à reação emocional de aceitação à deficiência visual e 
aos limites impostos por ela, atribuindo à pessoa com deficiência responsabilidades, 
de acordo com sua idade e desenvolvimento; 
- propiciar oportunidades para falar de suas descobertas sobre as 
pessoas e objetos e de suas experiências perceptivas. (MASINI, 2007, p. 32-33) 
 
Faculdade de Minas 
21 
Trata-se de intervenções pautadas pela autenticidade do educador que 
possibilita condições para o desenvolvimento humano dos alunos com deficiência 
visual, que solicitam uma aprendizagem orientada pelo redimensionamento dos 
procedimentos educacionais na ampliação da percepção docente daquilo que se 
manifesta na interação com o aluno em um determinado contexto social. 
E mais, de acordo com Masini (1997, p. 83), “o educador pode ser criativo, 
buscando caminhos perceptuais”. Uma empreitada que exige “engenho, paciência e 
energia”. A criança deficiente visual “tem mais semelhanças do que diferenças com a 
criança que não tem deficiência visual. Elas têm as mesmas necessidades básicas 
físicas, emocionais e intelectuais” (MASINI, 2013, p. 36). Neste sentido, da atenção 
dada pelo educador na relação estabelecida com o aluno, o professor na situação de 
aprendizagem pode buscar em cada situação: “pontos de similitude referentes às 
necessidades básicas, ao que a criança manifesta e estabelecer níveis realísticos de 
expectativas para a criança, quer na escola, quer no lar”. (MASINI, 2013, p. 36). O 
olhar atento para aquilo que é próprio do mundo da pessoa com deficiência visual, 
enquanto ação educativa dos educadores em geral, solicita de quem o faça, 
capacidade para: 
Organizar e transmitir com clareza seu pensamento e de transformar 
condições insatisfatórias, contribuindo para que o aluno desenvolva confiança em si 
mesmo: na sua própria capacidade de realizar uma aprendizagem significativa, 
elaborando informações e apontando soluções criativas para situações de vida. 
(MASINI, 2013, p. 37) 
Retomando o cenário das políticas de formação de professores, em 2011 
ocorre a implementação do Programa de Formação Continuada de Professores em 
Educação Especial, e com o apoio especifico dos CAPs (Centro de Apoio para 
Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual), que tem por objetivo, de acordo 
com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – 
SECADI, “apoiar a formação continuada de professores para o atendimento 
educacional especializado e a produção de material didáticoacessível aos estudantes 
 
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22 
com deficiência visual” (BRASIL. Presidência da República, 2016a)5. E oferece, 
também, formação continuada de professores para atuar nas salas de recursos 
multifuncionais e em classes comuns do ensino regular, em parceria com Instituições 
Públicas de Educação Superior. 
A exequibilidade da estratégia 4.13 é engendrada por meio da Universidade 
Aberta do Brasil – UAB com a oferta de “cursos no nível de aperfeiçoamento e 
especialização na modalidade a distância, e presencial e semipresencial pela Rede 
Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica – RENAFOR” 
(BRASIL. Presidência da República, 2016b). 
Hoje, de acordo com o Censo Escolar (BRASIL. Presidência da República, 
2016c), o quadro de professores com formação em Educação Especial, apresenta os 
seguintes indicadores. 
O gráfico acima revela um crescimento de 189 % no período de 2003-2014, 
totalizando de 97.459 professores. O número de funções docentes que lecionam em 
turmas de Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica vem 
crescendo desde 2009, alcançando a marca de 37.474 em 2014, conforme expresso 
no gráfico abaixo. 
Os indicadores revelam que a estratégia 4.13 do PNE avança com os efeitos 
das políticas públicas de educação inclusiva na garantia de um sistema educacional 
inclusivo. Já a estratégia 4.16, que também é acompanhada pelo Observatório do 
PNE, está em andamento, uma vez que a Resolução CNE/CP nº 2, de 7 de julho de 
2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível 
superior e para a formação continuada estabelece que os cursos de formação inicial 
deverão prever, entre outros, conteúdos relacionados a Libras e à Educação Especial. 
Portanto, a inserção dos referenciais teóricos específicos é fundamental nos cursos 
de formação de professores para o atendimento do público da Educação Especial, 
visando assim, uma educação e desenvolvimento humano-significativos. Daí a 
relevância de operacionalizar esta estratégia, pois de acordo com o Observatório, 
“não há avaliação sistemática do que está hoje previsto nos currículos e da sua 
 
Faculdade de Minas 
23 
funcionalidade para preparar os professores para lidarem, na escola, com os efeitos 
das políticas de educação inclusiva” (OBSERVATÓRIO DO PLANO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO, 2016). 
O retrato atual da situação da estratégia supracitada, não difere da estratégia 
4.18, que também não tem uma avaliação sobre as perspectivas de desenvolvimento, 
bem como do status de implementação e indicadores da oferta efetiva de formação 
continuada por parte de instituições conveniadas. 
Em síntese, as estratégias (4.13, 4.16 e 4.18) que compõem a Meta 4 – 
Educação Especial/Educação Inclusiva, revelam a intenção de serem exequíveis “em 
razão das condições favoráveis criadas a partir da institucionalização da política de 
educação especial na perspectiva inclusiva, do financiamento da educação especial 
previsto no FUNDEB e das orientações pedagógicas disseminadas nos sistemas de 
ensino”. (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 2010, 
p. 26). 
EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS 
COM SURDEZ 
Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a 
questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos 
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. 
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da 
educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam 
as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser 
prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio 
afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento 
da aprendizagem. 
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por 
diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com 
surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social 
 
Faculdade de Minas 
24 
e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as 
trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo 
o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos 
de aprendizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com 
surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de 
representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas 
desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade 
linguística. Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação 
Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a 
identidade surda, sua cultura, sua comunidade. 
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, 
familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, 
a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças, alegando 
que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair 
na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-
se também segregar. 
Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos 
promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em 
coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos 
com surdez, em uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que 
processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa 
diferença, considerando a escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente 
inclusiva? 
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente 
comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram, 
responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização 
das pessoas com surdez. 
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até 
a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que 
 
Faculdade de Minas 
25 
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos 
escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do 
nosso país. 
 A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem 
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como 
no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o 
aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta 
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, 
entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente 
para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar 
ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser 
compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os 
alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem 
o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. 
Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes 
não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma 
língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não é garantia de 
uma aprendizagem significativa, como mostrou Poker (2001), quando trabalhou com 
seis alunos com surdez profunda que se encontravam matriculados na primeira etapa 
do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove meses e 11 anos e nove 
meses, investigando, por meio de intervenções educacionais, as trocas simbólicas e 
o desenvolvimento cognitivo desses alunos. 
Segundo esta autora, o ambiente em quea pessoa com surdez está inserida, 
principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que 
se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca 
a capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o 
desenvolvimento do pensamento. A pesquisadora constatou que nesse caso, a 
natureza do problema cognitivo da pessoa com surdez está relacionado à: 
 
Faculdade de Minas 
26 
[...] deficiência da trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses 
alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez mais 
elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração reflexionante e 
consequentemente, os avanços cognitivos (POKER, 2001: 300). 
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade 
representativa e linguística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar 
sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, 
contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua 
Portuguesa. 
Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma 
política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar. Além 
disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, 
bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. 
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às 
crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem 
estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários 
específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de „como‰, 
„onde‰, e „de que forma‰ as crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/SEESP, 
2006) 
Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para 
pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que 
para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito 
de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento 
Educacional Especializado. Conforme Bueno (2001:41), é preciso ultrapassar a visão 
que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou 
daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos. 
Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas à Educação 
das Pessoas com Surdez 
 
Faculdade de Minas 
27 
As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora 
na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na 
escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a 
comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. 
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação 
da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na 
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o 
uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não 
conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona 
déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades 
no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura 
surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes. 
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez 
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar 
as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos 
alunos. Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando 
observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A 
linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais 
que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento 
satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela 
deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta 
proposta, segundo Sá (1999), não dá devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-
se dizer que é uma outra feição do oralismo. 
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das 
pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio 
afetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A 
comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português 
sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais. 
 
Faculdade de Minas 
28 
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa 
capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar 
e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. 
As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito 
recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. 
Acrescenta-se a essa situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, 
baseados em princípios da comunicação total, mas que são divulgados como 
trabalhos baseados na abordagem por meio do bilinguismo. 
De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta de 
professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase 
inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como: dificuldade 
para se formar professores com surdez num curto período de tempo; a presença de 
um segundo professor de Língua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de 
conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza 
começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de 
Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por 
alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são 
utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com 
surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade 
escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de professores e 
formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua 
Portuguesa. 
Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com 
surdez, a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem 
feitas mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras 
que se interpõem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos 
com surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de 
aprender de cada um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo 
de ensino e aprendizagem. 
 
Faculdade de Minas 
29 
Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez 
mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações 
sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos. 
Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das 
escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas 
por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e 
oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez não 
têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem. 
As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como 
referência modelos que se dizem “inclusivos” mas, na verdade, não alteram suas 
práticas pedagógicas no que se refere às condições de acessibilidade, em especial 
às relativas às comunicações. 
É preciso fazer a leitura desse movimento político cultural e educacional, 
procurando esclarecer os equívocos existentes, visando apontar soluções para os 
seus principais desafios.Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade surda, sua cultura e 
sua identidade. Essas questões são polêmicas e, quando analisadas pelos 
antropólogos, sociólogos, filósofos e professores, levam a interpretações conceituais, 
provocando divergências relacionadas à indicação de procedimentos escolares. 
Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm se 
apropriado da concepção de diferença cultural, defendendo uma cultura surda e uma 
cultura ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (Bueno, 1999). 
A desafio frente à aprendizagem da Língua Portuguesa é uma questão escolar 
importante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno com surdez. 
Segundo Perlin (1998:56), os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes, 
por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato, 
existem dificuldades reais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita, 
porém, dizer que não são capazes de aprendê-la reduz totalmente a pessoa ao seu 
 
Faculdade de Minas 
30 
déficit e não considera a precariedade das práticas de ensino disponíveis para esse 
aprendizado. Há, pois, urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o 
desenvolvimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. 
A Língua de Sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as 
pessoas com surdez. Contudo, o uso da Língua de Sinais nas escolas comuns e 
especiais, por si só, resolveria problema da educação escolar das pessoas com 
surdez? Não seria necessário o domínio de outros saberes que lhes garantam, de 
fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos? 
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das 
pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos 
com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da 
escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas 
metodologias adotadas para ensiná-los. 
Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a 
acerca deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo em 
vista a sua capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o 
discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais na escola 
comum brasileira. 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA 
OS ALUNOS COM SURDEZ: UMA PROPOSTA INCLUSIVA 
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve 
ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize 
a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de 
estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele 
destacam-se três momentos didático-pedagógicos: 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos 
 
Faculdade de Minas 
31 
curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo 
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos 
alunos com surdez. 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, 
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este 
trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente 
surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o 
aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do 
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da 
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para 
pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com 
surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua 
Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser 
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua Portuguesa. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e 
desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, 
professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com 
surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o 
que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em 
seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os 
cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados. 
No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos 
científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é estudado, o que 
amplia e aprofunda o vocabulário. 
 
Faculdade de Minas 
32 
Na sequência, todos os professores selecionam e elaboram os recursos 
didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua 
Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os momentos 
didático-pedagógicos em que serão utilizados. 
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou 
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: 
sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso-espacial), afetividade, 
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as 
observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do 
processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada 
um. 
São apresentados a seguir três momentos didático-pedagógicos do 
Atendimento Educacional Especializado. 
Momento Didático-Pedagógico: 
O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola 
Libras na Escola Comum 
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os 
alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, 
em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. 
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas 
imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o 
aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. 
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de 
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, 
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas de atividades e outros. 
 
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33 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse 
atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter 
pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula 
utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino 
como meio de comunicação e interlocução. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito 
pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os 
professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao 
desenvolvido na sala de aula comum. 
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual 
dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que 
favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento 
há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula 
comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato 
recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos didáticos 
utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos curriculares 
são também utilizados no Atendimento EducacionalEspecializado em Libras. 
No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos 
se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações 
diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. 
Os professores neste atendimento registram o desenvolvimento que cada 
aluno apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a 
representação deles em forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de 
registro do aluno. 
Momento Didático-Pedagógico: 
O Atendimento o Educacional Especializado para o ensino de 
Libras 
 
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Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos 
com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do 
aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. 
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente 
surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que 
aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do 
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento 
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, 
principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo 
curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários 
especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, 
considerando o seguinte: 
 Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, 
os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em 
estudo, procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais 
professores de áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre 
outros); 
 Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura 
linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de 
acordo com o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais; 
 Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados 
nas aulas em Libras. 
Criação de sinais para termos científicos 
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas 
imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o 
aprendizado da Língua de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim precisam 
estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado e respeitar as 
necessidades didático-pedagógicas para o ensino de língua. 
 
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Caderno de registro de registro de Língua de Sinais 
Os alunos recorrem sempre a esse caderno, como se fosse um dicionário 
particular. O caderno expressa sua compreensão sobre os termos representados em 
Libras. 
A sequência de fotos a seguir ilustra os procedimentos descritos: 
Os professores do Atendimento Educacional Especializado de Libras fazem 
permanentemente avaliações para verificação da aprendizagem dos alunos em 
relação à evolução conceitual de Libras. 
Em resumo, questões importantes sobre o Atendimento Educacional 
Especializado em Libras e para o ensino de Libras: 
 O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras, ensina 
e enriquece os conteúdos curriculares promovendo a aprendizagem dos 
alunos com surdez na turma comum. 
 O ambiente educacional bilíngue é importante e indispensável, já que 
respeita a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa. 
 Este atendimento exige uma organização metodológica e didática e 
especializada. 
 O professor que ministra aulas em Libras deve ser qualificado para 
realizar o atendimento das exigências básicas do ensino por meio da 
Libras e também, para não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a 
Libras e a Língua Portuguesa que são duas línguas de estruturas 
diferentes. 
 O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos 
com surdez melhores possibilidades do que o professor ouvinte porque 
o contato com crianças e jovens com surdez com adultos com surdez 
favorece a aquisição dessa língua. 
 
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 A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante 
para que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento 
Educacional Especializado para o aluno com surdez na escola comum. 
 A qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a 
compreensão do conteúdo curricular em Libras. 
 A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do 
professor em Libras propiciam uma compreensão das ideias complexas, 
contidas nos conhecimentos curriculares. 
 O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno 
com surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de 
extrema importância para a inclusão do aluno na classe comum. 
Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional 
Especializado para o Ensino de Língua Portuguesa 
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao 
da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, 
formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teóricos 
que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto 
a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez. 
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver 
a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez, 
para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. 
Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional 
Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, 
respeitando os seguintes princípios: 
 Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a 
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua 
Portuguesa. 
 
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 Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao 
aluno a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter 
oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação de 
enunciação. 
 Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem 
ser trabalhados em contextos de usos diferentes. 
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa 
é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe 
analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao aprendizado e 
domínio da Língua Portuguesa. 
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo 
dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como 
são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas 
frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura da 
língua através de atividades diversificadas, procurando construir um conhecimento já 
adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes. 
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha 
os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a 
estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na educação 
infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino superior. 
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala 
comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular, 
utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário 
ilustrado e livros técnicos. 
Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do vocabulário 
do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de uso 
que as palavras podem assumir em diferentes contextos (estudo depalavras 
sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir da própria palavra, de frases prontas 
 
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em que essas são empregadas palavras, textos ou imagens que se reportem às 
situações em questão. 
Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e 
dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores de 
turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam conceito por 
conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o aprendizado dos 
alunos. 
O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para atender 
também alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na 
modalidade oral. Nesse caso, o professor de português oferece aos alunos as pistas 
fonéticas para a fala e a leitura labial. 
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras 
gramaticais da escrita na Língua Portuguesa. 
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos que 
conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases; 
Frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de 
conectivos formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia 
o trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração 
de tópicos frasais. 
Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, insere-se no 
trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes, facilmente 
compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No caso dos alunos 
com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas compreensões. Esta 
situação é observada na análise morfológica – flexão de gênero, número e grau de 
substantivos e adjetivos, bem como nas flexões verbais de modo, tempo e pessoa, 
ao estabelecerem nas frases e textos, a concordância verbal e nominal. 
 
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Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de 
escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais 
obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita. 
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja, 
leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o teatro, 
para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos visuais são 
usados para aquisição da Língua Portuguesa. 
Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas para 
compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui enormemente 
para o avanço conceitual do aluno na classe comum. 
Em resumo, podemos afirmar que: 
 O Atendimento Educacional Especializado para aprendizagem da 
Língua Portuguesa exige que o profissional conheça muito bem a 
organização e a estrutura dessa Língua, bem como, metodologias de 
ensino de segunda língua. 
 O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da Língua 
Portuguesa, seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em 
estudo; 
 O atendimento diário em Língua Portuguesa, garante a aprendizagem 
dessa língua pelos alunos. 
 Para a aquisição da Língua Portuguesa, é preciso que o professor 
estimule, permanentemente, o aluno, provocando-o a enfrentar 
desafios. 
 O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância para o 
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala 
comum. 
 
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 A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer 
continuamente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno 
com surdez e para que se possa redefinir o planejamento, se for 
necessário. 
 
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