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Autor: Prof. Nonato Assis de Miranda Colaboradora: Profa. Silmara Machado Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não Escolares Professor conteudista: Nonato Assis de Miranda Natural da cidade de Sabinópolis, estado de Minas Gerais, é licenciado em Letras pela Faculdade de Filosofia e Letras Professor José Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campos Salles. É mestre em Administração pela Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado (FECAP) e em Educação pela Universidade São Marcos. Obteve o título de doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atua na educação desde 1990 e desenvolve pesquisa na área de gestão e políticas públicas de educação. Foi professor da educação básica e ministrava aulas de inglês em escolas públicas e privadas de 1990 a 1999, quando passou a exercer a função de professor coordenador, o que durou até 2002. Em 2003 começou a atuar como diretor de escola e, em 2008, tornou‑se titular de cargo, função que exerce até o momento. Iniciou sua carreira no Ensino Superior em 2002 na Universidade Paulista – UNIP e, a partir de 2009, passou acumular as funções de docente e coordenador, em um primeiro momento em nível local e, de 2010 em diante, como coordenador geral de Pedagogia dessa mesma instituição. © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) M672o Miranda, Nonato Assis de. Orientação e prática de gestão da educação em ambientes escolares e não escolares / Nonato Assis de Miranda. ‑ São Paulo: Editora Sol, 2014. 120 p., il. Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑094/14, ISSN 1517‑9230. 1. Educação. 2. Gestão escolar. 3. Ambiente escolar. I. Título CDU 371.11 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice‑Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice‑Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice‑Reitor de Pós‑Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez Vice‑Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Cristina Z. Fraracio Geraldo Teixeira Jr Sumário Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não Escolares APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8 Unidade I 1 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE E LOCAL DE DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA GESTORA ....................................................................................................................................... 11 2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR ...................................................................... 11 3 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA: DO MODELO TRADICIONAL AO CONTEMPORÂNEO .......... 14 4 OS PROPÓSITOS DA ADMINISTRAÇÃO ................................................................................................... 20 4.1 Evolução do conceito de administração: aplicações no contexto escolar ................... 22 4.2 Da administração à gestão escolar: um longo caminho percorrido ............................... 27 Unidade II 5 PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA ATUALIDADE ..................................... 39 5.1 O gestor da escola contemporânea .............................................................................................. 39 5.2 Autoridade versus autoritarismo na gestão escolar .............................................................. 42 6 LIDERANÇA: CONCEITOS E PRÁTICA NA GESTÃO ESCOLAR ........................................................... 45 6.1 Motivação na gestão educacional ................................................................................................ 46 6.2 Concepções de gestão educacional escolar .............................................................................. 48 6.3 Gestão escolar democrática ............................................................................................................. 54 6.4 A gestão democrática no contexto da escola pública .......................................................... 56 Unidade III 7 GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES NÃO ESCOLARES ........................................................... 65 7.1 Gestão da educação além dos muros da escola ...................................................................... 66 7.2 Gestão do conhecimento nos ambientes não escolares ...................................................... 70 7.2.1 O que deveria ser compartilhado? ................................................................................................... 72 7.2.2 Como ocorrerá o compartilhamento? ............................................................................................ 73 7.2.3 Por que as pessoas deveriam participar do compartilhamento? ........................................ 74 8 PEDAGOGIA EMPRESARIAL: A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EMPRESA ................................. 74 8.1 A questão do aprendizado organizacional ................................................................................ 78 8.1.1 As teorias da aprendizagem organizacional ................................................................................ 80 8.2 Gênese do treinamento profissional no Brasil ......................................................................... 85 8.3 A importância do treinamento, desenvolvimento e educação para as organizações ............................................................................................................................................ 89 8.4 Educação corporativa ......................................................................................................................... 92 8.4.1 Principais conceitos e objetivos da Universidade Corporativa ............................................. 95 8.5 Estágio e prática de gestão da educação em ambientes escolares e não escolares .............................................................................................................................................. 98 7 APRESENTAÇÃO Caro(a) aluno(a), Na disciplina Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não Escolares, você terá a possibilidade de compreender que a gestão da educação transcende os muros da escola. Isso acontece porque além da educação formal, ou seja, a que ocorre no ambiente escolar de forma intencional, estruturada e, portanto, institucionalizada, temos outros tipos de educação, ou seja, a informal e a não formal. A primeira é tida como a espontânea, que o indivíduo concebe em seu processo de socialização com a família, amigos, em seu bairro etc. Já a educação não formal é aquela que, segundo Gohn (2001, p. 32): Aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos educativosda sociedade civil, ao redor de ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizações não governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área. Tendo em conta a existência desses diferentes tipos de educação, os objetivos específicos dessa disciplina intencionam levá‑lo a: • desenvolver o compromisso com uma ideia de atuação profissional e com a organização democrática da vida no contexto da sociedade moderna; • conhecer a estrutura administrativa e didática da escola no contexto da atualidade; • dominar subsídios teóricos que contribuam para formação de um gestor comprometido com a melhoria da qualidade de ensino e em prol de uma escola cidadã; • capacitar‑se para as funções administrativas e pedagógicas no contexto do sistema escolar brasileiro e nos ambientes não escolares, por meio da aplicação de princípios à prática de gestão; • conhecer os procedimentos relativos à organização da vida escolar do aluno; • conhecer os procedimentos relativos à organização da vida funcional de professores e funcionários dos estabelecimentos escolares; • manipular documentos referentes à vida escolar e funcional, observando seu preenchimento correto e a sua importância na organização escolar; • reconhecer as diferentes áreas de atuação do pedagogo no contexto atual; • analisar o papel do pedagogo na formação de recursos humanos em ambientes não escolares. 8 Por fim, pretendemos que, com o estudo dessa disciplina, você possa compreender que o pedagogo é o profissional que, além de atuar preponderantemente na docência, dedica‑se também a atividades de pesquisa, documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica, animação sociocultural e formação continuada em ambientes escolares e não escolares. INTRODUÇÃO Olá, aluno (a) Nosso estudo com essa disciplina começa com uma discussão acerca da gestão da educação nos ambientes escolares e não escolares. Contudo, isso não será uma tarefa fácil, dada a importância que a educação tem no contexto social. Entendemos que essa complexidade ocorre em decorrência do fato de que, como instituição socioeducativa, a escola vem sendo questionada sobre seu papel em face das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Estudar, no curso de Licenciatura em Pedagogia, as temáticas inerentes à gestão da educação, seja ela desenvolvida nos ambientes escolares ou não, implica refletir sobre as políticas públicas e sociais, os impasses e os compromissos que se impõem aos educadores no contexto em que a nossa sociedade se insere: o da globalização, da (des)regulação estatal e da sociedade do conhecimento. Nesse sentido, este texto se propõe a contribuir, de forma crítica, com a formação de pedagogos e pedagogas que, em um futuro não muito distante, poderão ser agentes de transformação social quando estiverem no exercício da gestão da educação. Não importa se isso ocorrer em ambientes escolares ou não. Esperamos que você entenda que a ampliação desse discurso se justifica por entendermos que o campo educativo é bastante vasto, na medida em que a educação ocorre na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios de comunicação, na política etc. (LIBÂNEO, 2005). Com isso, buscaremos discutir a gestão da educação numa perspectiva mais abrangente, pois o conceito de educação atualmente não pode se restringir à que ocorre nos espaços institucionalizados. Para tanto, organizamos o texto em unidades interligadas que abordam questões fundamentais aos objetivos precípuos desta disciplina. Discutiremos os aspectos inerentes à escola como organização aprendente e local de desenvolvimento da prática gestora e procuraremos demonstrar que existe distinção entre as concepções de educação, numa perspectiva mais ampla que a da educação escolar. Feito isso, caracterizaremos a escola recorrendo à história da educação, para explicar a sua evolução pedagógica, partindo do modelo tradicional até chegarmos ao contemporâneo. Por fim, introduziremos o estudo da gestão da educação, apresentando os propósitos da administração e a evolução desse conceito aplicado ao contexto escolar. Também trataremos da prática de gestão da educação no contexto da atualidade. A problemática, nessa parte, está centrada na atuação do gestor educacional no ambiente escolar, ou seja, na educação 9 formal. Diante disso, abordaremos questões como autoridade, liderança, motivação e as concepções de gestão. Discutiremos sobre a gestão da educação em ambientes não escolares. A intenção é tratar da gestão do conhecimento além dos muros da escola. Mostraremos que o campo de atuação do pedagogo transcende o ambiente escolar e adentra no mundo corporativo. É nesse momento que o pedagogo assume papel preponderante para o desenvolvimento dos recursos humanos, por meio da formação continuada que ocorre no ambiente de trabalho de empresas e organizações não governamentais públicas e privadas. Por fim, apresentamos um texto que objetiva orientar os alunos e alunas a participar da gestão nos ambientes escolares e não escolares, pela observação sistemática de atividades práticas de gestão. Trata‑se do estágio supervisionado obrigatório, conforme determina a Resolução CNE/CP nº 1/2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia. Esperamos que o material de Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não‑Escolares contribua para a formação de futuros gestores da educação e que incentive o debate nas escolas, mas que não se restrinja a esse espaço. Dizemos isso porque a educação ocorre em qualquer lugar onde as pessoas se predispõem a aprender alguma coisa, e é nesse sentido que a gestão da educação se faz necessária. Nunca é demais dizer que, com as mudanças aceleradas observadas nos últimos anos, em especial, no século XX, a gestão tornou‑se essencial na condução da sociedade moderna e ela consiste em fazer com que as coisas sejam realizadas da melhor forma, com o menor custo, com eficiência e eficácia. Esse tem sido o caminho adotado por boa parte dos gestores contemporâneos. 11 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES Unidade I 1 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE E LOCAL DE DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA GESTORA Nessa unidade, apresentaremos a diferença entre educação em termos gerais e educação escolar. Para demonstrarmos que a escola é uma organização aprendente e espaço onde a prática gestora preponderantemente ocorre, fizemos uma incursão na literatura para resgatar as características dos modelos de escola observados na história da educação. A ideia é mostrar ao estudante de Pedagogia que o papel do gestor escolar tem sofrido modificações na mesma proporção em que a sociedade tem se transformado. A intenção é sinalizar que a organização de uma escola é uma tarefa bastante complexa e que o futuro pedagogo deve ter uma formação stricto sensu, conforme aponta Libâneo (2005). Deve ser um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos, para atender a demandas socioeducativas de tipo formal, não formal e informal. Portanto, o estudante de Pedagogia precisa apropriar‑se dos conhecimentos inerentes à gestão da educação e evolução desse conceito, para que possa exercer a função gestora numa perspectiva transformadora. Entendemos que o estudo desta unidade não dará conta dessa proposta, mas deixará algumas pistas para aqueles que pretendem enveredar pelos caminhos da gestão da educação. 2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR No dia a dia, a palavra educação é empregada portodos nós com uma frequência tão grande que, a priori, parece não haver tipo algum de dúvidas quanto ao seu significado. Dessa forma, julgamos prudente conhecer sua etimologia para depois analisarmos as diferentes concepções que, em certa medida, já estão cristalizadas entre nós no que se refere ao termo educação. Segundo Amorim (2003), a etimologia da palavra educação, que foi dicionarizada em português no século XVII, é latina: educatio, sinônimo da ação de criar ou de nutrir, cultura, cultivo. Depreende‑se, portanto, que o vocábulo educação designa um ato ou um processo e, até mesmo, um efeito. Educação também significa o ato ou processo de educar ou educar‑se, e o conhecimento e desenvolvimento resultantes desse ato ou processo. Dessa forma, alguém que educa e alguém que é educado estão unidos pela palavra educação, sendo que é possível a uma pessoa educar a si mesma, ou seja, ser educador e educando de uma só vez, por exemplo, a partir da observação, da experiência da vida social. Essa lógica nos remete à relação professor‑aluno, mas não em uma perspectiva tradicional de educação, pelo contrário, de libertação e autonomia, tal como o grande mestre Paulo Freire ensinou. 12 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Dizemos isso por concordarmos com o autor e sua tese de que “não há docência sem discência, as duas (palavras – grifo nosso) explicam‑se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro”. Portanto, é indiscutível que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2006, p. 23). Nesses termos, a escola, lugar destinado ao ensino, é um espaço muito importante quando falamos em educação no contexto da atualidade. Temos uma evidência dessa importância quando pensamos nos sujeitos que não a cursaram, já que ter frequentado ou não a escola – e, vamos dizer, a qualidade dessa frequência – confirma identidade às pessoas (AMORIM, 2003). Observação Antes de darmos sequência ao assunto que ora propomos discutir, é prudente dizer que, por mais difícil que seja de acreditar, apesar de o Brasil, em pleno século XXI, ser considerado a sexta maior economia do mundo, ainda há pessoas que não tiveram acesso à educação escolarizada e, provavelmente, morrerão sem tê‑lo. O que é lamentável. Uma vez compreendido o sentido etimológico da palavra educação, podemos tentar analisar suas concepções até então difundidas entre nós. Conforme Brandão (2004), a concepção de educação, segundo o conjunto de normas que regem atualmente a educação brasileira, advoga que ela abrange todos os processos de formação do indivíduo. Ademais, esses processos formativos podem se desenvolver nos mais diferentes ambientes sociais, como no familiar, na convivência humana, nos locais de trabalho, nas instituições de ensino e de pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Como se vê, ao contrário do que muitas pessoas acreditam, a escola não é o único espaço educativo existente, os saberes escolares não são os únicos ensinados e aprendidos, nem os professores e os alunos são os únicos que ensinam e aprendem. Para ilustrar o exposto, recorremos a alguns versos da música Mulher rendeira, cuja autoria é um tanto controversa, mas se encontra registrada no Ecad em nome de Alfredo Ricardo do Nascimento. Lopes (2002, p. 53) ao analisar o trecho “Oié muié rendeira / oié muié rendá / tu me ensina a fazer renda / eu te ensino a namorar” afirma que “ensinar pode ser qualquer coisa [...]”. Amorim (2003) concorda com essa tese, mas acrescenta a ela a concepção de que ensinar pode ser em qualquer lugar, por qualquer um a qualquer outro, até a si mesmo. Ainda sobre o mesmo assunto, juntamente com Lopes e Galvão (2001, p. 24), a mesma autora afirma: [...] a educação nunca se restringiu à escola. Práticas educativas têm ocorrido, ao longo do tempo, fora dessa instituição e, às vezes, com maior força do que se considera, principalmente em determinados 13 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES grupos sociais e em determinadas épocas. A cidade, o trabalho, o lazer, os movimentos sociais, a família, a igreja [etc.] foram, e continuam sendo, poderosas forças nos processos de inserção de homens e mulheres em mundos culturais específicos. Figura 1 – Educação não escolar No que diz respeito à educação escolar, entende‑se que essa educação se desenvolve por meio do ensino, predominantemente em instituições destinadas a esse fim, podendo ocorrer, em algumas situações específicas, também fora da escola. Para Brandão (2004), a concepção de educação escolar é pautada por duas diretrizes, ou seja, pela sua constante vinculação com o mundo do trabalho e com a prática social, entendida, principalmente, como o exercício pleno da cidadania. Portanto, [...] a educação escolar não é só a educação que se realiza na escola como espaço físico, mas o que a caracteriza, essencialmente, é o fato de ela se realizar por meio do ensino. Isso significa que todos os outros processos de ensino‑aprendizagem que se dão fora da escola também podem (e devem) ser considerados como Educação, mas não necessariamente como Educação escolar (BRANDÃO, 2004, p. 18). Figura 2 – Educação escolar 14 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Segundo Brandão (2004), ao definirmos como pilares conceituais dessa concepção de educação as constantes vinculações da educação escolar com o mundo do trabalho e com as práticas sociais, podemos afirmar que a educação escolar possui dois objetivos principais: o de preparar o estudante para o trabalho (mundo do trabalho) e o de preparar o aluno, como cidadão, para o convívio (prática social e exercício da cidadania). É nesse contexto que a gestão da educação, na figura do diretor, assume a responsabilidade de dar conta do cumprimento desses objetivos. Sobre esse assunto, Libâneo (2004) afirma que os estudos sobre o sistema escolar e as políticas públicas educacionais têm‑se centrado na escola como unidade básica e espaço de realização dos objetivos e metas do sistema educativo. Lembrete Todos os seres são alvos de um processo educativo. Sejam eles racionais ou não. Sobre essa afirmação, Carlos Rodrigues Brandão (2004) acrescenta que os pássaros, por exemplo, muito cedo expulsam os seus filhotes do ninho para que experimentem o processo de aprendizagem do voo, que é um exercício fundamental para a continuidade da vida de sua espécie. Assim também, nós, seres humanos, vivenciamos experiências de aprendizagem nos diversos setores: em casa, na rua, igreja e na escola. 3 CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA: DO MODELO TRADICIONAL AO CONTEMPORÂNEO Para iniciarmos nossa conversa, propomos algumas indagações que poderão nortear o diálogo que se propõe construir entre o autor e os leitores deste texto, tais como: para que serve a escola? Como a escola se organiza no contexto atual? Se a escola está a serviço da sociedade, por que a participação da comunidade na gestão da escola ainda é tão pequena? Por que a escola pública atual é tão criticada? Como se vê, quando nos propomos a falar de escola e, consequentemente, de gestão, os questionamentos são muitos. Portanto, não importa se você é ou pretende ser um gestor da educação; entendemos que, independente de nossa vontade, as questões inerentes ao ato educativo, quer nos espaços escolares ou não, fazem parte do cotidiano de todasas pessoas, embora nem sempre percebamos isso. Dessa forma, acreditamos que, ao buscar respostas às indagações propostas no início desta conversa, adentraremos em um campo bastante fecundo que diz respeito à gestão da educação, tanto nos espaços escolares quanto nos não escolares. 15 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES Entretanto, neste primeiro momento, ateremo‑nos mais à gestão da educação nos ambientes escolares, que são os mais conhecidos por todos, e mais à frente trataremos da gestão da educação em ambientes não escolares. Alonso (2003), ao tentar caracterizar a escola atual, mostra‑nos que por muito tempo ela esteve estruturada sobre um modelo burocrático de concepção funcionalista, fayolista, com ênfase na produção, entendida aqui como acumulação de “conhecimento” (informações/reproduções); era fechada para o meio exterior e não estabelecia trocas com ele. Essa arquitetura empregada nas escolas tradicionais foi inspirada na ideia defendida pelo engenheiro Henry Fayol, segundo o qual, com previsão científica e métodos adequados de gerência, os resultados desejados poderiam ser alcançados. Dessa forma, Fayol propôs que toda empresa fosse dividida em seis grupos de funções, a saber: 1) Funções técnicas: relacionadas com a produção de bens e serviços da empresa. 2) Funções comerciais: relacionadas com a compra e venda. 3) Funções financeiras: relacionadas com a procura e gerência de capitais. 4) Funções de segurança: relacionadas com a proteção e preservação dos bens e das pessoas. 5) Funções contábeis: relacionadas com os inventários, registros, balanços e estatísticas. 6) Funções administrativas: relacionadas com a integração de cúpula das outras cinco funções. Fayol sugeriu que a função administrativa era a mais importante de todas e definiu cada um de seus componentes da seguinte forma (MAXIMIANO, 2006): • Planejamento: examinar o futuro e traçar um plano de ação a médio e longo prazos. • Organização: montar uma estrutura humana e material para realizar o empreendimento. • Comando: manter o pessoal em atividade em toda a empresa. • Coordenação: reunir, unificar e harmonizar toda a atividade de esforço. • Controle: cuidar para que tudo se realize de acordo com os planos e as ordens. Depreende‑se, portanto, que nenhuma das cinco funções essenciais tem o encargo de formular o programa geral da empresa, pois essa atribuição compete à sexta função administrativa, visto que é essa função que constitui, propriamente, a administração. 16 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Ademais, Fayol deixou claro em sua obra que a administração não se refere apenas ao topo da organização, pois existe uma proporcionalidade da função administrativa, que não é privativa da alta cúpula, mas, ao contrário, se distribui por todos os níveis hierárquicos. Ainda segundo o autor, tudo em administração é questão de medida, de ponderação e de bom senso. Os princípios que regulam a empresa devem ser flexíveis e maleáveis, e não rígidos. Com a escola organizada nos moldes faiolistas, sabemos que os termos concepção e execução constituem atividades distintas, requerendo competências também diferentes. Em decorrência disso, alguns planejam, decidem, enquanto outros executam, obedecem. Dessa forma, as dimensões administrativas e pedagógicas estão separadas, independentes, constituindo níveis de ação e de autoridade distintas. Segundo Alonso (2003), os fundamentos psicopedagógicos desse modelo podem ser assim definidos: aprender é adquirir conhecimentos, de fora para dentro. Para tanto, o professor deve ser um bom transmissor, deve dominar o conteúdo da matéria; a avaliação consiste na verificação de quanto o aluno aprendeu, quantidade de noções (conhecimento); o aluno tem atitude passiva diante do conhecimento; o professor é o transmissor, e valores e atitudes não constituem parte de suas intenções de ensino: espera‑se que aconteçam como decorrência. A função da escola é ser reprodutora do modelo de sociedade existente; guardiã do patrimônio cultural, a sua qualidade é medida em função de sua competência propedêutica, ou seja, da preparação para os níveis superiores de ensino, única via de acesso ao conhecimento e de ascensão social. A avaliação consiste na mensuração do que foi “aprendido”, o mais objetivamente possível, limitando‑se ao aspecto cognitivo. Figura 3 – Escola tradicional O papel do diretor da escola tradicional resume‑se em manter a ordem, cumprir a legislação, garantir o cumprimento das obrigações estabelecidas oficialmente (papéis e funções), resolver problemas que não podem ser solucionados pelo professor ou que envolvam outras instâncias, representar a escola junto aos níveis superiores do sistema de ensino (no caso da escola da rede pública especialmente) e da mantenedora (no caso da escolar particular). 17 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES Figura 4 – Quadro negro Entretanto, esse modelo de escola ainda é aclamado por muitas pessoas. Para elas, “escola boa era a escola de antigamente”. Em geral, essas pessoas dizem isso porque ainda têm uma concepção tradicional de educação e não conseguem compreender a escola nos moldes atuais. Ou seja, a escola democrática, inclusiva; a escola para todos e todas. Observação O quadro negro é uma tecnologia antiga que reforça a ideia de práticas de ensino repetitivas da escola tradicional, ainda presente no ideário pedagógico. Talvez isso aconteça porque tais pessoas não sabem que nos últimos trinta anos do século XX, no Brasil, as transformações foram marcadas por um fenômeno de consequências profundas e múltiplas. Nesse período, constatamos um acelerado processo de urbanização que acabou por transferir a maioria absoluta de nossa população das áreas rurais para as cidades. Os resultados do Censo Demográfico de 1940 revelaram que apenas 31,2% da população brasileira na época, que era de 41.236.315 habitantes, residiam em áreas urbanas. Nas décadas seguintes, esse percentual aumenta sistematicamente, observando‑se tendência crescente de urbanização, mas é somente em 1970 que registrou‑se, para o país como um todo, uma população urbana superior à rural (55,9%). O crescimento urbano até os dias de hoje determinou, segundo levantamento censitário, um grau de urbanização de 81,2%, no ano 2000 (BRITO; HORA; AMARAL, s.d.). Considerando‑se que, há cerca de trinta anos, pouco mais de 30% da população brasileira viviam nas cidades, a demanda por serviços públicos nos setores de educação, saúde, habitação, infraestrutura urbana, entre outros, ficava bastante restrita. Por outro lado, com o modelo econômico implantado no país, a partir de 1964, privilegiou‑se a organização de condições para a produção capitalista industrial e, assim, o poder político central direcionou os investimentos públicos para grandes obras de infraestrutura: estradas, hidrelétricas, meios de comunicação, entre outras (CORTELLA, 2002). 18 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Como consequência, a aceleração da industrialização capitalista exigiu a concentração dos meios de produção e, claro, dos trabalhadores, gerando uma urbanização crescente e desordenada. Para Cortella (2002), a ausência de um programa de reforma agrária efetivo, asbenesses de incentivos fiscais aos grandes proprietários, a prioridade ao plantio de produtos agrícolas de colheita mecânica para exportação e a hegemonia monocultural para fabricação de álcool combustível acabaram por contribuir para a expulsão da população rural em direção aos centros urbanos. Para tornar a situação ainda mais complexa, observamos que, nesse mesmo período, não foram identificados investimentos nos setores sociais que acompanhassem minimamente as novas necessidades urbanas decorrentes do modelo econômico; disto, dois fatores emergiram: o colapso de serviços públicos como educação e saúde e a sua progressiva ocupação pelo setor privado da economia. Figura 5 – Crescimento urbano no Brasil No âmbito educacional, esse crescimento urbano desordenado gerou efeitos desastrosos. Conforme sinaliza o educador e filósofo Mário Sérgio Cortella, tais efeitos são: [...] demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física), depauperação do instrumental didático‑pedagógico nas unidades escolares (reduzindo a eficácia da prática educativa), ingresso massivo de educadores sem formação apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino no momento em que as camadas populares vão chegando de fato à Escola), diminuição acentuada das condições salariais dos educadores (multiplicando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação), imposição de projeto de profissionalização discente universal e compulsória (desorganizando momentaneamente o já frágil sistema educacional existente), domínio dos setores privatistas nas instâncias normatizadoras (embaraçando a recuperação da educação pública), centralização excessiva 19 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES dos recursos orçamentários (submetendo‑os ao controle político exclusivo e favorecendo a corrupção e o desperdício) (CORTELLA, 2002, p. 12‑13). Conforme se observa, o sucateamento do sistema educacional brasileiro diante de uma demanda cada vez maior por educação ajuda a explicar, pelo menos em partes, as críticas que a educação vem sofrendo nos últimos anos, em detrimento do modelo de educação adotado nas décadas de 1950 e 1960 do século XX. Sobre esse assunto, Cortella (2002, p. 13) afirma que: [...] a educação pública das últimas décadas foi um dos desaguadouros do intencional apartheid social implementado pelas elites econômicas e é a partir dele que podemos compreender a crise da educação e a atuação político/pedagógica dos educadores. Para minimizar o problema, as políticas públicas de educação orientadas pelo ideário neoliberal têm priorizado a garantia do acesso das camadas populares à educação escolar pública, o que tem gerado muitas críticas por parte daqueles que entendem que a garantia de quantidade não é suficiente para a solução dos problemas educacionais. Por outro lado, não podemos pactuar com esse discurso. Ao contrário, entendemos que não basta reafirmar que o aumento da quantidade de cidadãos na escola pública leva a uma queda da qualidade de ensino (com as causas já apontadas). Concordamos com Cortella (2002, p. 13), para quem “é preciso pensar uma nova qualidade para uma nova escola, em uma sociedade que começa, paulatinamente, a erigir a educação como um direito objetivo de cidadania”. Portanto, a escola que se pretende hoje e que Alonso (2003, p. 31‑32) chama de “renovada” é uma escola que assume como ponto de partida as concepções psicopedagógicas provenientes do socioconstrutivismo e requer uma base organizacional totalmente oposta àquela definida pelo modelo burocrático, do qual se originou. Alguns aspectos socioconstrutivistas estão relacionados a seguir, de modo a permitir um confronto com a situação anterior: • Aprendizagem é um processo que requer elaboração pessoal; o conhecimento não é adquirido de fora para dentro, mas é construído pelo indivíduo e, para tanto, é necessário que aquilo que se pretende ensinar seja significativo para ele. Aprendizagem e desenvolvimento são conceitos interligados; é importante saber aonde se pretende chegar e de que forma essas conquistas ajudam o indivíduo em seu processo de desenvolvimento. As informações constituem apenas a base para se chegar ao conhecimento; portanto, a simples transmissão de informações não garante o conhecimento e a aprendizagem. • As pessoas diferem significativamente, inclusive quanto à predominância de determinado tipo de inteligência; é importante estar atento a isso e não colocar as mesmas exigências para todos; tampouco se devem padronizar as atividades, mantendo ambientes únicos de aprendizagem. 20 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 • A escola é hoje um local para onde afluem pessoas de todos os tipos, quanto à origem socioeconômico‑cultural, bem como étnica, religiosa, política etc. Não há com ignorar essa diversidade ou procurar reduzi‑la; é preciso encontrar formas de atenuar diferenças sociais e culturais promovendo oportunidades variadas, trabalhando em equipes, socializando o conhecimento etc. Do ponto de vista sociopolítico, a escola deverá visar à formação do cidadão, como ser atuante na sociedade, explorando o desejo de participação e propiciando o desenvolvimento da autonomia intelectual. Alonso (2003) adverte‑nos que todos esses pontos devem nos levar a refletir sobre as novas responsabilidades sociais dos educadores em geral e da escola em particular, de tal modo que o trabalho pedagógico seja pensado no contexto geral da escola, concebido e executado, antes de tudo, pela comunidade escolar como equipe de trabalho e não somente como responsabilidade exclusivamente de professores. Portanto, é nesse contexto e dentro dessa perspectiva mais ampla de ação que a administração escolar terá de ser repensada. Ademais, a função social da escola na sociedade atual ampliou‑se muito, por força das novas exigências de formação, da omissão da família e de outras instituições no desempenho de seus papéis sociais. 4 OS PROPÓSITOS DA ADMINISTRAÇÃO Dada a importância que a administração tem na sociedade, observamos que inúmeros pesquisadores dedicaram boa parte de seu tempo a estudar o fenômeno administrativo. Poderíamos fazer um inventário de contribuições para ratificar essa informação, mas isso seria exaustivo e não temos tanta certeza se esse procedimento contribuiria para a formação do gestor educacional. Por outro lado, não podemos deixar de resgatar, pelos menos sucintamente, o pensamento de alguns pesquisadores acerca do campo administrativo. Sabemos que vários autores e pesquisadores discutem o assunto tendo em vista a importância da administração no contexto da sociedade capitalista. Entretanto, optamos pelas contribuições de Peter Drucker, que é considerado o papa da administração no mundo corporativo e, em certa medida, ajuda a compreender a gestão da educação nos espaços escolares e não escolares. Para Drucker (2001), os administradores que entenderem os princípios essenciais da administração, e trabalharem por eles orientados, serão bem formados e bem‑sucedidos e é isso que buscamos. Apresentamos, a seguir, os princípios de gestão propostos por Drucker (2001): • A administração trata dos seres humanos. Sua tarefa é capacitar as pessoas a funcionar em conjunto, efetivar suas forças e tornar irrelevantes suas fraquezas. É disso que trata uma organização, e esta é a razão pela qual a administração é um fator crítico e determinante. Hoje em dia, praticamente todos nós somos empregados por instituições administradas, grandes ou pequenas, empresariais ou não. Dependemos da administração para nossasobrevivência. E a nossa capacidade de contribuição à sociedade também depende tanto da administração das organizações em que trabalhamos quanto de nossos próprios talentos, dedicação e esforço. 21 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES • A administração está profundamente inserida na cultura, porque ela trata da integração das pessoas em um empreendimento comum. O que os administradores fazem na Alemanha Ocidental, no Reino Unido, nos Estados Unidos da América, no Japão, ou no Brasil, é exatamente o mesmo. Como eles fazem é que pode ser bem diferente. Assim, um dos desafios básicos que os administradores enfrentam em países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil, é descobrir e identificar as parcelas de suas próprias tradições, história e cultura que possam ser usadas como elementos construtivos da administração. Portanto, a diferença entre o sucesso econômico do Japão e o relativo atraso da Índia é explicada, em grande parte, porque os administradores japoneses conseguiram transplantar conceitos administrativos importantes para seu próprio solo cultural e fazê‑los crescer. • Toda empresa requer compromisso com metas comuns e valores compartilhados. Sem esse compromisso não há empresa, há somente uma turba. A empresa tem de ter objetivos simples, claros e unificantes. A missão da empresa tem de ser suficientemente clara e grande para promover uma visão comum. As metas que a incorporam devem ser claras, públicas e constantemente reafirmadas. A primeira tarefa da administração é pensar, estabelecer e exemplificar esses objetivos, valores e metas. • A administração deve também capacitar a empresa e cada um de seus componentes a crescer e a desenvolver‑se à medida que mudem as necessidades e oportunidades. Toda empresa é uma instituição de aprendizado e de ensino. Treinamento e desenvolvimento precisam ser instituídos em todos os níveis da sua estrutura, portanto, o treinamento e o desenvolvimento devem ser incessantes. • Toda empresa é composta de pessoas com diferentes capacidades e conhecimentos, que desempenham tipos bastante diferentes de trabalho. Deve estar ancorada na comunicação e na responsabilidade individual. Todos os componentes devem pensar sobre o que pretendem alcançar – e garantir que seus associados conheçam e entendam essa meta. Todos têm de considerar o que devem aos outros – e garantir que esses outros entendam. E todos têm de pensar naquilo que eles, por sua vez, precisam dos outros – e garantir que os outros saibam o que se espera deles. • Nem o nível de produção nem a “linha de resultados” são, por si sós, uma medição adequada do desempenho da administração e da empresa. Posição no mercado, inovação, produtividade, desenvolvimento do pessoal, qualidade, resultados financeiros, todos são cruciais ao desempenho de uma organização e à sua sobrevivência. Também as instituições não lucrativas precisam de medições em algumas áreas específicas às suas missões. Tanto quanto um ser humano, uma organização também necessita de diversas medições para avaliar sua saúde e seu desempenho. O desempenho tem de estar entranhado na empresa e na sua administração; precisa ser medido – ou ao menos julgado – além de ser continuamente melhorado. • Finalmente, a única e mais importante coisa a lembrar sobre qualquer empresa é que os resultados existem apenas no exterior. O resultado de uma empresa é um cliente satisfeito. O resultado de um hospital é um paciente curado. O resultado de uma escola é um aluno que aprendeu alguma coisa e a coloca em funcionamento dez anos mais tarde. Dentro de uma empresa só há custos. 22 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 A administração, segundo Drucker (2001), é considerada como uma arte liberal. Mas por que isso? É arte, porque é prática e aplicação, e é liberal, porque trata dos fundamentos do conhecimento, autoconhecimento, sabedoria e liderança. Ademais, não podemos esquecer que origens do conhecimento e das percepções estão nas ciências humanas e sociais, nas ciências físicas e na ética, que devem estar focados sobre a eficiência e os resultados das organizações. Saiba mais Para saber mais sobre os princípios de administração, leia: RIBEIRO, J. Q. Ensaio de uma teoria da administração escolar. São Paulo: FFCL/USP, 1952. TAYLOR, F. W. Princípios de administração científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 1978. 4.1 Evolução do conceito de administração: aplicações no contexto escolar Para os modernos teóricos da administração, a sociedade apresenta‑se como um enorme conjunto de instituições que realizam tarefas sociais determinadas (PARO, 2010a). Segundo esse mesmo autor, em virtude da complexidade das tarefas, da escassez dos recursos disponíveis, da multiplicidade de objetivos a serem perseguidos e do grande número de trabalhadores envolvidos, assume‑se a absoluta necessidade de que esses trabalhadores tenham suas ações coordenadas e controladas por pessoas ou órgãos com funções chamadas administrativas. Nota‑se, portanto que a administração, na concepção de Henri Fayol, é essencial em qualquer escala de utilização de recursos para realizar objetivos que podem ser de natureza individual, familiar, grupal, organizacional ou social. Nesses termos, “embora o processo administrativo seja importante em qualquer contexto de utilização de recursos, a razão principal para estudá‑lo é seu impacto sobre o desempenho das organizações” (MAXIMIANO, 2006, p. 28). Isso acontece porque as organizações assumiram importância sem precedentes na sociedade e na vida das pessoas, pois há poucos aspectos da vida contemporânea que não são influenciados por algum tipo de organização. Sabemos que existem vários sentidos para o termo organização, mas o que nos interessa, nesse momento, é o que segue: organização é uma reunião de pessoas que agem juntas e de maneira estruturada para atingir objetivos comuns. Na maioria das vezes, essa ação conjunta está voltada para um trabalho que visa à obtenção de recursos fundamentais para as pessoas e a sociedade: alimentos, roupas, habitação, educação etc. Para Maximiano (2006), o principal motivo para a existência das organizações é o fato de que certos objetivos só podem ser alcançados por meio da ação coordenada de grupos de pessoas. Ademais, na 23 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES sociedade organizacional, muitos produtos e serviços essenciais para sobrevivência das pessoas somente se tornam disponíveis quando há organizações empenhadas em realizá‑los. Pensem, por exemplo, no fato de estarem aqui. Por trás de tudo isso, existe uma organização que é a Universidade Paulista, pois, para que possamos proporcionar a vocês a formação de licenciados(as) em Pedagogia, temos que dispor de uma série de recursos, tais como: humanos, materiais, financeiros. E para vocês que optaram pela modalidade de ensino a distância, as tecnologias. Provavelmente, se não houvesse essa ou outra organização, talvez a realidade fosse outra. Podemos dizer ainda que a qualidade de vida depende das organizações em grande parte, uma vez que serviços de saúde, fornecimento de energia, segurança pública, controle de poluição e, porque não dizer, o controle do tráfego nas grandes cidades como São Paulo – que reflete na qualidade de vida dos paulistanos–, tudo depende de alguma empresa ou organização pública. Segundo Vieira (2003), desde os primeirosestudos realizados por Taylor e Fayol até o presente, surgiram diversas concepções de organização, bem como suas respectivas abordagens para lidar com vários aspectos relacionados com a gestão, tais como: informações, pessoas, processos, produtos, planejamentos, interações com o meio externo, entre outros. Todos os diferentes conceitos apresentaram reflexos significativos na forma de imaginar e organizar o trabalho escolar. Na década de 1960, eram frequentes as metáforas e comparações da escola com a fábrica, sobretudo entre aqueles que apoiavam modelos positivistas e tecnológicos de organização da administração escolar. A linguagem refletia tal tendência, na medida em que termos referentes a conceitos e práticas normalmente utilizados na indústria, como direção por objetivos, administração científica etc., passaram a ser habituais nos trabalhos de pedagogia e nos programas de formação em administração escolar. Para ilustrar o exposto, recorremos a Francesco Tonucci que, no ano de 1970, desenha seu cartum A grande máquina escolar, que retratou uma antiga preocupação presente no âmbito escolar: a adequação dos alunos para que apenas os ‘homogeneamente capacitados’ tivessem sucesso, o “resto”, não adaptado ou fora do padrão ideal, sairia para o cano de descarte. Figura 6 – A grande máquina escolar 24 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Conforme Vieira (2003), durante todo o século XX foi possível constatar que os sistemas educacionais não permaneceram indiferentes ante as mudanças no modo de produção e gestão empresarial. O aparelho escolar é inseparável do modo de produção capitalista, pois se apresenta como um instrumento de reprodução das relações de trabalho e dominação existentes entre as classes sociais. Assim, é lógico pensar que as soluções propugnadas pelo toyotismo na década de 1980 também tenham deixado sua marca no sistema educacional. Nesse sentido, levando‑se em consideração tal interdependência entre a esfera econômica e a educacional, podemos observar que numerosas propostas pedagógicas têm sido divulgadas por instâncias governamentais, que também estão contribuindo para a flexibilização dos mercados de trabalho. Os termos atualmente utilizados nas escolas, como descentralização, autonomia dos centros escolares, flexibilidade dos programas escolares, liberdade de escolha de instituições de ensino, entre outros, têm correspondência, por exemplo, com a descentralização das grandes corporações industriais, a autonomia relativa de cada fábrica, a flexibilidade de organização para ajustar‑se à variabilidade de mercados e consumidores. Tal discurso, segundo Vieira (2003), leva‑nos a considerar que a mudança de concepção de organização pela qual as empresas atravessam significa um avanço na valorização do ser humano, abrindo possibilidades para um reconhecimento mais amplo de suas capacidades de fazer e pensar, mesmo representando uma forma mais sofisticada de atingir os antigos interesses econômicos – a obtenção de lucros. Considerando o exposto, concordamos com Idalberto Chiavenato (2000), para quem, no mundo moderno, a administração tornou‑se um fenômeno universal, na medida em que cada organização e cada empresa requer a tomada de decisões, a coordenação de múltiplas atividades, a condução de pessoas, a avaliação do desempenho dirigido a objetivos previamente determinados, a obtenção e alocação de diferentes recursos etc. Ademais, numerosas atividades administrativas desempenhadas por administradores, voltadas para os mais diversos tipos específicos de problemas e em diferentes áreas, precisam ser realizadas em cada organização ou empresa. Hoje, sabemos que independentemente da área de atuação, todo profissional, não importa se professor, economista, cabeleireiro, médico etc., precisa, necessariamente, conhecer profundamente sua especialidade. Todavia, segundo Chiavenato (2000), no momento em que é promovido em sua empresa a supervisor, chefe, gerente, ou diretor, exatamente a partir desse momento, ele deve ser administrador. Precisa então se dedicar a uma série de responsabilidades que lhe exigirão conhecimentos e posturas completamente novos e diferentes, que a sua especialidade, talvez, não lhe tenha ensinado em momento algum. Não obstante, no caso do administrador educacional, a situação é um pouco diferente, pois o curso de Pedagogia proporciona aos alunos um conjunto de habilidades e competências que lhes deixa em condições de assumir a direção de uma escola, seja ela pública ou particular. Por outro lado, é prudente antecipar que, ao término do curso, o aluno não tem prática em gestão, mas isso não é uma particularidade da Pedagogia, pois o mesmo acontece com outras áreas. Ademais, o tempo de magistério é um pré‑requisito para assumir um cargo ou função de gestão pública, conforme determina a legislação vigente de alguns municípios e do próprio Estado de São Paulo. No caso da 25 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES iniciativa privada, acreditamos que é pouco provável que alguma instituição contrate um diretor que não tenha referência de sala de aula. Portanto, durante o período em que o professor estiver em sala de aula passará a ter uma aproximação maior com a gestão que, embora seja em um primeiro momento, de observação, certamente contribuirá para a prática do futuro administrador. Ao analisarmos a importância da administração na sociedade, não podemos nos esquecer de que o administrador não é o executor, mas o responsável pelo trabalho dos outros, portanto ele não pode se dar ao luxo de errar ou de arriscar, apelando para estratagemas de ensaio‑e‑erro, já que isso implicaria conduzir seus subordinados pelo caminho menos indicado. Concordamos com Chiavenato (2000) para quem o administrador é um profissional, cuja formação é extremamente ampla e variada, visto que precisa conhecer disciplinas heterogêneas como Matemática, Direito, Psicologia, Sociologia, Estatística etc. e precisa lidar com pessoas que executam tarefas ou que planejam, organizam, controlam, assessoram, pesquisam, que lhe estão subordinadas ou que estão no mesmo nível ou acima dele. O administrador da escola do século XXI precisa estar atento aos eventos passados e presentes, bem como às previsões futuras, pois seu horizonte deve ser mais amplo, já que ele é o responsável pela direção de outras pessoas, principalmente professores, que seguem as suas ordens e orientação. Precisa lidar com eventos internos (localizados dentro da escola) e externos (localizados no ambiente de tarefa e no ambiente geral que envolve externamente as escolas); precisa ver mais longe que os outros, pois deve estar ligado às metas que a escola pretende alcançar, por meio da atividade conjunta de todos, já que atualmente não importa se as escolas são públicas ou particulares, pois todas têm metas a serem cumpridas mediante reformas curriculares que privilegiam a meritocracia. Figura 7 – Gestão da educação Quando alguns diretores, especialmente os de escola pública, se veem obrigados ao cumprimento de metas, por vezes, sentem como se estivessem atuando em instituições corporativas. Talvez isso ocorra porque ainda existe um pensamento reinando entre os gestores de escolas públicas de que buscar a melhoria da qualidade do ensino por meio de melhoria dos resultados educacionais não lhes compete. Embora respeitemos os diferentes pontos de vista sobre o assunto, a nosso ver, o diretor da escola contemporânea não pode eximir‑se dessa responsabilidade, mas nem por isso deve escravizar‑se. 26 Unidade I Re vi sã o:C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Entendemos que, embora alguns diretores pareçam ser heróis, pois conseguem obter excelentes resultados, mesmo em situações muito adversas, isso não quer dizer que para ser um bom gestor tenha‑se de ser um personagem de histórias em quadrinhos. Ao contrário, acreditamos que uma boa formação contribui significativamente para a atuação do futuro gestor frente às exigências da sociedade atual. Por outro lado, não podemos deixar de enfatizar que o gestor escolar deve ser um agente de mudança e de transformação das escolas, levando‑as a novos rumos, novos processos, novos objetivos, novas estratégias, novas tecnologias. Segundo Chiavenato (2000), ele é um agente educador, pois, com sua direção e orientação, modifica comportamento e atitudes das pessoas; ele é um agente cultural, pois, com seu estilo de administração, modifica a cultura organizacional existente nas escolas. Mais do que isso, o administrador deixa marcas profundas na vida das pessoas, pois lida com elas e com seus destinos dentro das escolas. O autor enfatiza também que a administração tornou‑se tão importante quanto o próprio trabalho a ser executado, à medida que ele foi se especializando e a escala de operações crescendo assustadoramente. Portanto, a administração não é um fim em si, mas os meios de fazer com que as coisas sejam realizadas da melhor forma possível, como o menor custo e, claro, com a maior eficiência e eficácia. Não obstante, concordamos com Vieira (2003), para quem, apesar da aparente evolução, podemos perceber uma grande heterogeneidade nas concepções adotadas pelas próprias empresas, pois muitas ainda espelham o paradigma da administração científica, principalmente quando relacionadas a ramos de atividades econômicas com pouco investimento em tecnologia e automação. É o caso de pequenas propriedades rurais, metalúrgicas artesanais, o pequeno varejista etc. O mesmo acontece na escola, pois a grande maioria das instituições ainda está fortemente impregnada de ações e concepções do racionalismo cientifico, adverte o autor. Basta tomar como base as aulas de 50 minutos, o pensar e fazer dissociados, professores e coordenação/ direção não compartilhando os mesmos objetivos, as salas de carteiras enfileiradas, a concepção de disciplina com classes em silêncio, as relações de troca e o individualismo entre professores, ou seja, a estrutura organizacional da escola ainda é a mesma, ou melhor, mudou muito pouco na tentativa de superar seu passado de reprodução acrítica das relações socioeconômicas. Para ilustrar o exposto, recorremos a uma entrevista concedida pelo Professor de Educação Internacional e diretor do Programa de Políticas Educacionais Internacionais da Universidade de Harvard, Fernando Reimers, à Revista Nova Escola. O autor afirma que: Infelizmente, muitas instituições de ensino, sejam elas escolas ou universidades, estão tão isoladas do contexto social e econômico que gastam a maior parte do tempo ensinando as habilidades que foram úteis no passado (REIMERS apud SGARIONI, 2011, p. 33). 27 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES Como se observa, a escola não tem conseguido adequar‑se ao ritmo das mudanças de mercado e, na tentativa de alcançar o ritmo dos programas e políticas educacionais, têm privilegiado a lógica de mercado. Conforme aponta Sgarioni (2011), como entusiasta de mudanças profundas na educação, Reimers acredita que é preciso acabar com os modelos ultrapassados e engessados das escolas para formar cidadãos globais, que compreendam temas mundiais e que possam participar ativamente da transformação de seu futuro. Para tanto, Fernando Reimers entende que: Um dos elementos mais importantes de uma educação de qualidade é a preparação dos alunos para compreender o local onde vivem, atuar nele e, assim, inventar um mundo melhor. É indispensável que as escolas criem mecanismos de feedback e processos que permitam enxergar o futuro. Só assim, eles estarão em contato com a realidade das comunidades que pretendem servir e se tornarão agentes da inovação social, do empreendedorismo e do desenvolvimento, e não simplesmente de mecanismos que reproduzem o passado (REIMERS apud SGARIONI, 2011, p. 33). Saiba mais Para saber mais sobre a relação entre a lógica de mercado e a organização escolar, leia: GÓMEZ, A. I. P. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. 4.2 Da administração à gestão escolar: um longo caminho percorrido Há um dilema quanto ao emprego dos termos gestão ou administração no contexto da atualidade. Na legislação, em geral, o termo empregado é administração escolar, mas passou‑se a utilizar o termo gestão indistintamente, em detrimento de administração. Sabe‑se, contudo, que não se trata de mera questão semântica. Em adição ao termo gestão, o adjetivo democrático passou a fazer parte do vocabulário escolar. O tema gestão escolar democrática é discutido atualmente, pois se buscam soluções para uma transformação no sistema atual de ensino e destacam‑se as mudanças que se direcionam à descentralização do poder, à necessidade de um trabalho realizado com ampla participação de todos os segmentos da escola e da comunidade, para envolver a sociedade como um todo. 28 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Vale dizer que a gestão democrática tem respaldo legal no Artigo 206, Inciso VI da Constituição Federal/88, no Artigo 3º, Inciso VIII, da LDB nº 9.394/96 e na Lei Orgânica dos Municípios. Considera‑se que esse processo é de grande relevância e importância para o início de uma transformação. É necessário que ele ocorra por etapas, proporcione um ambiente de trabalho que seja favorável a essas inovações, busquem‑se pessoas preparadas e motivadas, que se envolvam, sujeitos que participem direta ou indiretamente desse processo educacional. É possível observar, nos discursos dos profissionais que vivenciam o cotidiano das escolas, dos representantes dos órgãos de ensino e da literatura educacional, o uso do termo gestão em detrimento do termo administração. Cumpre questionar se esta substituição foi apenas terminológica ou se de fato houve, concomitantemente a ela, a execução de novas posturas e valores no ambiente escolar (CALIXTO, 2008). Não obstante, não é somente no âmbito educacional que isso ocorre, pelo contrário, é algo que se disseminou na sociedade. Para Dias (2002), o uso da palavra gestão vem se intensificando no Brasil de forma descontrolada. Para ilustrar o exposto, o autor chama atenção ao volume de obras publicadas com essa expressão, que vem tomando conta das prateleiras de negócios em todas as livrarias há alguns anos. Segundo esse autor, o uso indiscriminado de gestão fez com que o termo administração perdesse seu status, cedendo parte de seu lugar para o primeiro termo. Diante disso, Dias nos adverte quanto ao fato de que, quando se questionam as pessoas sobre o que é um termo ou outro, surgem dificuldades de delimitação de ambos. Dessa forma, concorda‑se com Dias (2002), para quem o que se vê é uma falta de concordância entre os marcos limítrofes desse questionamento. Assim como Dias, Lück (1997) afirma que o termo gestão tem sido utilizado de forma equivocada, como se fosse simples substituição à administração. Comparando o que se propunha para a denominação de administraçãoe o que se propõe para gestão e, ainda, a alteração geral de orientações e posturas que vêm ocorrendo em todos os âmbitos e que contextualizam as alterações no âmbito da educação e da sua gestão, conclui‑se que a mudança é radical. Observação A origem da palavra gestão advém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere, cujo significado é levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer e gerar. Consequentemente, não se deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma mera substituição de terminologia das antigas noções a respeito de como conduzir uma organização de ensino. Para Lück, revitalizar a visão da administração da década de 1970, orientada pela ótica da administração científica (PEREL, 1977; TRECKEL, 1967 apud LÜCK, 1997) seria ineficaz e corresponderia a fazer mera maquiagem modernizadora. 29 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES É provável que essa discussão possa parecer, a princípio, um tanto confusa, mas é em decorrência disso que estamos tentando diferenciar os termos para minimizar o emprego inadequado de um ou outro, tal como vem ocorrendo. Entretanto, isso não tem sido uma tarefa fácil. Eulália Araújo Calixto, por exemplo, empreendeu, em 2008, uma pesquisa com o propósito de diferenciar os termos à luz da teoria e da concepção de alguns gestores, e constatou que essas palavras são muito ambíguas. Para Silva Junior (2002, p. 202), não é possível “[...] tentar estabelecer, na literatura especializada em administração, diferenças substantivas entre esse conceito e o de gestão [...]”; entretanto, o autor ressalta que é necessário “[...] refletir sobre as consequências práticas para administração escolar, no Brasil e fora dele, do quase abandono do conceito de administração escolar em favor do conceito de gestão escolar”. O autor esclarece que: Todo o arcabouço teórico da “ciência da administração”, se ela existir, foi construído tomando‑se como referência empírica as situações das organizações privadas. E todo projeto “bem intencionado” de conferir suporte científico à prática da administração pública pretende requalificá‑la pela imposição de práticas da administração privada (SILVA JUNIOR, 2002, p. 202). Esse ponto de vista está alicerçado na concepção de administração escolar de Ribeiro, para quem, a exemplo do que ocorrera com o Estado e as empresas privadas na solução de suas dificuldades decorrentes do progresso social – a adoção dos princípios da administração geral –, “a escola não precisou mais do que inspirar‑se neles para resolver as suas [...], teve apenas de adaptá‑los a sua realidade” (RIBEIRO, 1986, p. 60). Como se vê, Ribeiro adentra na teoria da administração científica a partir de Taylor e, na teoria clássica, a partir de Fayol, para buscar subsídios à teoria da administração escolar. Diante de tais elaborações, Ribeiro (1986, p. 64) resume suas principais contribuições a respeito da administração. São elas: • a administração é um problema natural inerente a qualquer tipo de grupo humano em ação; • a administração é uma atividade produtiva; • a administração é um conjunto de processos articulados dos quais a administração é parte; • administração pode ser tratada por método científico; • administração interessa a todos os elementos do grupo, embora em proporção diferente; • adotar esses elementos científicos na teoria e prática da administração escolar representava para o contexto daquele período uma espécie de “antídoto” às tradicionais e conservadoras formas 30 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 de pensar e organizar a escola (SOUZA, 2006). Assim, a concordância com tais elementos da administração científica leva Ribeiro (1986, p. 95) a defender que: — a administração escolar é uma das aplicações da administração geral; ambas têm aspectos, tipos, processos, meios e objetivos semelhantes; — a administração escolar deve levar em consideração os estudos que se fazem nos outros campos da administração e, por sua vez, pode oferecer contribuições próprias utilizáveis pelos demais. É importante notar que a noção de gestão educacional desenvolve‑se associada a outras ideias globalizantes e dinâmicas em educação, como o destaque à sua dimensão política e social, ação para a transformação, globalização, participação, práxis, cidadania etc. Pela crescente complexidade das organizações e dos processos sociais que nelas ocorrem – caracterizados pela diversificação e pluralidade de interesses que envolvem e a dinâmica das interações no embate desses interesses – não se pode conceber que essas entidades sejam administradas pelo antigo enfoque conceitual da administração científica, pelo qual tanto a organização como as pessoas que nela atuam são consideradas como componentes de uma máquina manejada e controlada de fora para dentro. Ainda segundo esse enfoque, os problemas recorrentes seriam sobretudo encarados como carência de “input” ou insumos, em desconsideração ao seu processo e dinamização de energia social para promovê‑lo (LÜCK, 2009). Os sistemas educacionais e os estabelecimentos de ensino, como unidades sociais, são organismos vivos e dinâmicos, e como tal devem ser entendidos. Assim, ao se caracterizarem por uma rede de relações entre os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua direção demanda um novo enfoque de organização. E é a essa necessidade que a gestão educacional tenta responder. A gestão abrange, portanto, a dinâmica do seu trabalho, como prática social, que passa a ser o enfoque orientador da ação diretiva executada na organização de ensino. Portanto, confirma‑se o que diz Libâneo (2004, p. 141): [...] a escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos (sociopolíticos e pedagógicos), interdependência entre a necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do esforço humano coletivo. Entretanto, para se chegar a essa concepção não foi tão simples e talvez nem todos compartilhassem esse olhar sobre a gestão escolar. Sabemos que ainda se observa, com grande frequência, resquícios da administração científica no âmbito da gestão escolar. 31 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES Sobre esse assunto, Vieira (2003, p. 39) afirma que: Emergindo dos estudos realizados por Taylor e Fayol, no início do século passado, o modelo de administração científica consolidou‑se nas organizações escolares há décadas e, atualmente, ainda continua a ser o dominante, muito embora possa ser considerado uma forma de gestão ultrapassada para a maioria das organizações voltadas para o trabalho com o conhecimento. Entende‑se que isso ocorre porque, há bem pouco tempo, dirigir uma escola era uma tarefa considerada rotineira. Cabia ao diretor zelar pelo bom funcionamento da instituição, centralizando em si todas as decisões, e administrar com prudência os eventuais imprevistos. Nos últimos anos, essa situação mudou muito. As grandes e contínuas transformações sociais, científicas e tecnológicas passaram a exigir um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo perfil de dirigente, com formação e conhecimentos específicos para o cargo e a função de diretor‑gestor (ANDRADE, 2004). Nesse contexto, passa‑se a utilizar o termo gestão de forma indiscriminada. Entretanto, é prudente mencionar que a utilização da expressão gestão escolar em substituiçãoà administração escolar não pode ser vista como uma simples questão semântica. Segundo Alonso (2003), a expressão gestão da educação ou gestão educacional tem suscitado polêmicas nos meios educacionais, embora autores conceituados mostrem a adequação do conceito às diversas realidades organizacionais e a conveniência de sua utilização frente aos desafios, colocados para os administradores, decorrentes dos novos contextos sociais. No âmbito escolar, a priori, o termo gestão é um conceito relativamente recente, mas de extrema importância, pois, deseja‑se uma escola que atenda às atuais exigências da vida social, ou seja, que forme cidadãos com habilidades e competências que se tornaram extremamente necessárias para a inserção social das pessoas em um mercado cada vez mais competitivo. De acordo com Lück (2009), a expressão gestão educacional, comumente utilizada para designar a ação dos dirigentes, surge, por conseguinte, em substituição à administração educacional, para representar não apenas novas ideias, mas, sim, um novo paradigma, que busca estabelecer na instituição uma orientação transformadora, a partir da dinamização da rede de relações que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo. Assim, como a mudança paradigmática está associada à transformação de inúmeras dimensões educacionais, pela superação, pela dialética, pela mudança de concepções dicotômicas que enfocam ora o diretivismo, ora o não diretivismo; ora a heteroavaliação, ora a autoavaliação; ora a avaliação quantitativa, ora a qualitativa; ora a transmissão do conhecimento construído, ora a sua construção, a partir de uma visão da realidade. Nota‑se, portanto que não se trata, apenas, de simples substituição terminológica, baseada em considerações semânticas. Trata‑se, sim, da proposição de um novo conceito de organização educacional. 32 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 A gestão não se propõe a depreciar a administração, mas, sim, a superar suas limitações de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, e a redimensioná‑la, no contexto de uma concepção de mundo caracterizada pela visão da sua complexidade e dinamicidade, pela qual as diferentes dimensões e dinâmicas são utilizadas como forças na construção da realidade e sua superação, sem precisar reinventar a roda (LÜCK, 2009). Como resultado, a ótica da gestão não prescinde nem elimina a ótica da administração educacional. Apenas a supera, dando a esta um novo significado, mais abrangente e de caráter potencialmente transformador. Por isso, ações propriamente administrativas continuam a fazer parte do trabalho dos dirigentes de organizações de ensino, como controle de recursos, de tempo etc. Silva Junior (2002, p. 202) afirma que não é possível “[...] tentar estabelecer na literatura especializada em administração diferenças substantivas entre esse conceito e o de gestão [...]”; entretanto, o autor ressalta que é necessário “[...] refletir sobre as consequências práticas para a administração escolar no Brasil e fora dele do quase abandono”. Assim sendo, ao que parece, a utilização do termo administração torna‑se uma impropriedade pelo equívoco de compreendê‑la como ultrapassada, o que não o é. Talvez isso ocorra pelo fato de administração ser um conceito que carrega consigo algumas limitações e, em decorrência disso, os educadores evitam seu emprego. Lembrete Lembre‑se de que administrar, controlar e cuidar dos estoques estratégicos de comida era uma das primeiras funções administrativas da humanidade. Lück (2009) afirma que a administração é vista como um processo racional de organização, de influência estabelecida de fora para dentro das unidades de ação, bem como do emprego de pessoas e de recursos, de forma racional e mecanicista, para que os objetivos organizacionais sejam realizados. O ato de administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma visão objetiva de quem atua sobre a maneira distanciada e orientada por uma série de pressupostos, a saber: • o ambiente de trabalho e o comportamento humano são previsíveis, podendo ser, em consequência, controlados; • crise, ambiguidade e incerteza são encaradas como disfunção e como problemas a serem evitados e não como oportunidades de crescimento e transformação; • o sucesso, uma vez alcançado, mantém‑se por si mesmo e não demanda esforço de manutenção e responsabilidade de maior desenvolvimento; 33 Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM AMBIENTES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES • a responsabilidade maior do dirigente é a de obtenção e garantia de recursos necessários para o funcionamento perfeito da unidade, uma vez considerada a precariedade de recursos como o impedimento mais sério à realização de seu trabalho; • modelos de administração que deram certo não devem ser mudados, correspondendo à ideia de que “time que está ganhando não se muda”; • a importação de modelos de ação que deram certo em outros contextos é importante, pois eles podem funcionar perfeitamente, bastando para isso algumas adaptações; • o participante cativo da organização, como é o caso do aluno e de professores efetivos em escolas públicas, aceita qualquer coisa que seja imposta a ele; • o protecionismo a esses participantes é a contrapartida necessária à sua cooptação; • o participante da instituição deve estar disposto a aceitar os modelos estabelecidos e agir de acordo com ele; • é o administrador quem estabelece as regras do jogo e não os membros da unidade de trabalho, cabendo a estes apenas implementá‑las; • o importante é fazer o máximo, e não fazer melhor e diferente; • a objetividade garante bons resultados, sendo a técnica o elemento fundamental para a melhoria do trabalho. Pense nas limitações desse entendimento que, em certa época marcada pelo autoritarismo, pela rigidez e reprodutividade, funcionaram aparentemente bem. Porém, apenas aparentemente, pois os resultados do rendimento escolar nesse período foram sempre baixos, uma vez que a escola foi marcada pela seleção e exclusão de alunos que escapavam a um modelo rígido de desempenho e, por conseguinte, ela falhou em cumprir o seu papel social (LÜCK, 1997). Saiba mais Para saber mais sobre os princípios de administração escolar, leia: RIBEIRO, J. Q. Ensaio de uma teoria da administração escolar. São Paulo: FFCL/USP, 1952. 34 Unidade I Re vi sã o: C ris tin a / G er al do - D ia gr am aç ão : M ár ci o - 23 /0 5/ 20 13 Resumo Nesta unidade, pudemos constatar que a educação não se restringe aos espaços escolares. Por esse motivo, existem duas concepções de educação. Uma mais abrangente é a informal, ou seja, a que corresponde às ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos com seu ambiente social em que se insere. Em contrapartida, temos a educação formal, ou seja, escolarizada, que compreende a educação cujos objetivos são explícitos e ocorre por meio de uma ação intencional e estruturada. A partir da leitura do texto, pudemos compreender que a educação escolar tem como pressuposto básico a tese de que ela se desenvolve por meio do ensino que é predominante em instituições destinadas a esse fim, podendo ocorrer, em algumas situações específicas, também fora delas. Desse modo, a principal característica da educação escolar não é apenas o fato de realizar‑se na escola como espaço físico, mas, sim, o fato de dar‑se por meio do ensino. Isso significa que todos os outros processos
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