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1 FACULDADE ÚNICA DE IPATINGA 2 Moisés da Silva Almeida Possui Doutorado em Ciências no Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) (2019), mestrado em Ciências e Engenharia Ambiental (2014) e graduação em Engenharia Ambiental (2018) pela Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL – MG) Além disso, possui graduação em Geografia pelo Centro Universitário UNIFEOB (2009) e Especialização em Metodologia em Geografia e História (2011) pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração Educacional, atuando principalmente em curso pré-vestibular/ ENEM e no Ensino Médio. Professor da carreira EBTT da rede federal de ensino. Carlos Torquato de Lima Júnior Graduação em Química (2004) e Mestrado em Ensino de Ciências (2009) pela Universidade de Brasília. Professor de química do CEM do 01 do Riacho Fundo I; CEM 01 do Núcleo Bandeirante; CED agrourbano Ipê do Riacho Fundo II e CED 02 de Taguatinga. Atualmente, trabalho na Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação (EAPE). PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR: FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E HUMANA 1ª edição Ipatinga – MG 2021 3 FACULDADE ÚNICA EDITORIAL Diretor Geral: Valdir Henrique Valério Diretor Executivo: William José Ferreira Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva Carla Jordânia G. de Souza Rubens Henrique L. de Oliveira Design: Brayan Lazarino Santos Élen Cristina Teixeira Oliveira Maria Luiza Filgueiras © 2020, Faculdade Única. Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização escrita do Editor. T314i Teodoro, Jorge Benedito de Freitas, 1986 - . Introdução à filosofia / Jorge Benedito de Freitas Teodoro. – 1. ed. Ipatinga, MG: Editora Única, 2020. 113 p. il. Inclui referências. ISBN: 978-65-990786-0-6 1. Filosofia. 2. Racionalidade. I. Teodoro, Jorge Benedito de Freitas. II. Título. CDD: 100 CDU: 101 Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. NEaD – Núcleo de Educação as Distancia FACULDADE ÚNICA Rua Salermo, 299 Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 www.faculdadeunica.com.br 4 Menu de Ícones Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos.Eles são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a seguir: São sugestões de links para vídeos, documentos científico (artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo abordado. Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações importantes nas quais você deve ter um maior grau de atenção! São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada unidade do livro. São para o esclarecimento do significado de determinados termos/palavras mostradas ao longo do livro. Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu cotidiano. 5 SUMÁRIO O QUE SÃO AS CIÊNCIAS NATURAIS? .................................................. 8 1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO .................................................................................. 8 1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO.............................................................................. 11 1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA .................................................................................. 14 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 17 COMO O BRASIL ORGANIZA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS? .........................................................................................................22 2.1 DA CF/88 À BNCC................................................................................................ 22 2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC ..................................................................... 27 2.3 CURRÍCULO ........................................................................................................... 33 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 36 COMO A CRIANÇA APRENDE? .....................................................42 3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA ................................................................... 42 3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO.................................................................................. 44 3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM .............................................................................. 48 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 51 COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS? ........................................57 4.1 METODOLOGIA TRADICIONAL ............................................................................ 57 4.2 METODOLOGIA INVESTIGATIVA.......................................................................... 58 4.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ..................................................................................... 62 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 67 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS .........................................................................72 5.1 PLANEJAMENTO ................................................................................................... 72 5.2 AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 75 5.3 FAÇA O SEU PLANEJAMENTO ............................................................................. 78 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 82 QUAL MATERIAL DIDÁTICO UTILIZAR NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS? ......................................................................................90 6.1 LIVRO DIDÁTICO................................................................................................... 90 6.2 MATERIAIS ALTERNATIVOS ................................................................................... 94 6.3 PRODUZA SEU PRÓXIMO MATERIAL DIDÁTICO .................................................. 96 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 100 O ENSINO DE GEOGRAFIA: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E ATUAIS .......................................................................................................106 7.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 106 7.2 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA TRADICIONAL. .............................................................................. 107 UNIDADE 01 UNIDADE 02 UNIDADE 03 UNIDADE 04 UNIDADE 05 UNIDADE 06 UNIDADE 07 6 7.3 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA TEÓRICO-QUANTITATIVA............................................................. 109 7.4 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA CRÍTICA. ........................................................................................ 112 7.5 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA CULTURAL. ..................................................................................... 113 FIXANDO O CONTEÚDO.............................................................................................115 AS DCNS E A BNCC: PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DE PROPOSTA DE ENSINO DIRECIONADA AO ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................................................................120 8.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS) ........................................ 120 8.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESTRUTURA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ......................................................................................... 124 8.3 O PLANEJAMENTO POR MEIO DAS UNIDADES TEMÁTICAS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ......................................................................... 129 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 132 A PRODUÇÃO DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................137 9.1 A PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA A PARTIR DAS RELAÇÕES CIDADE- CAMPO POR MEIO DO ESPAÇO SENSORIAL E AFETIVO NO COTIDIANO INFANTIL .............................................................................................................. 137 9.2 A PRODUÇÃO DIDÁTICA POR MEIO DA PERCEPÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO A PARTIR DAS ESFERAS TERRESTRES .......................................... 142 9.3 A PRODUÇÃO DIDÁTICA ATRAVÉS DA PESQUISA E ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES........................................................................................... 145 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 148 A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE TEMPO E ESPAÇO PARA O ALUNO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 153 10.1 A PRÁTICA DO ENSINO POR MEIO DAS NOÇÕES DE ESPACIALIDADE E TEMPORALIDADE ................................................................................................ 153 10.2 AS RELAÇÕES ESPACIAIS TOPOLÓGICAS, PROJETIVAS E EUCLIDIANAS. ...... 155 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 158 AS HABILIDADES DE LER, INTERPRETAR E REPRESENTAR O ESPAÇO GEOGRÁFICO ENQUANTO PRODUTO DA EXISTÊNCIA HUMANA E A INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA .161 11.1 A CARTOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................... 161 11.2 O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E CONCEITOS CARTOGRÁFICOS... 165 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 173 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS. .......................................................................................................177 12.1 AS DIFERENTES LINGUAGENS A SEREM EXPLORADAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA........................................................................................................ 177 12.2 A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES JOGOS COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................... 178 UNIDADE 08 UNIDADE 09 UNIDADE 10 UNIDADE 11 UNIDADE 12 7 12.3 AS NOVAS TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS E O USO DAS GEOTECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA.............................................................................. 180 FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 183 RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ....................................188 REFERÊNCIAS.................................................................................190 8 O QUE SÃO AS CIÊNCIAS NATURAIS? 1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO Você já deve ter lido ou escutado que estamos na era do conhecimento. Nossa sociedade foi construída com base no conhecimento acumulado e transmitido de várias formas ao longo dos tempos. Desde a invenção da roda até o celular mais tecnológico, tudo gira em torno do conhecimento. Mas você já parou para refletir sobre o que realmente é conhecimento? Há diferentes propostas para conceituar conhecimento, algumas mais específicas e outras mais genéricas, como a de Popper (2007) que define conhecimento como o produto das nossas atividades intelectuais. Albert Einstein, Platão, Leonardo da Vinci forram indivíduos que produziram conhecimentos que afetam nossas vidas até hoje. Entretanto, não só grandes pensadores e cientistas podem produzir conhecimento, pessoas comuns como eu e você também podem produzir atividades intelectuais. Há algumas formas de classificar os tipos de conhecimentos produzidos, para Marconi e Lakatos (2019) são quatro tipos: Conhecimento popular; Conhecimento filosófico; Conhecimento religioso; Conhecimento científico. São quatro formas de ver o mundo que caminham associadamente. Na escola, vários dos tipos de conhecimento podem estar presentes. Mesmo que o Você provavelmente cresceu em uma época em que as fontes de conhecimento eram as pessoas mais velhas, os professores, as bibliotecas. Será que as crianças de hoje recorrem a essas mesmas fontes? UNIDADE 01 9 ensino religioso não seja obrigatório, estudantes e professores trazem para o ambiente escolar suas crenças e o respeito a fé de cada indivíduo é imprescindível. O conhecimento popular, também denominado senso comum, junto com o religioso, ou teológico, são os mais antigos e existem desde quando vivíamos nas cavernas. Uma das principais características do senso comum é que ele é passado de geração em geração. De acordo com Köche (2015) essa forma de conhecimento surge da necessidade de resolver problemas imediatos e espontâneos, sem planejamento. Já o conhecimento filosófico é o produto do trabalho intelectual sistemático, de acordo com Chauí (2000) o conhecimento científico é o mais novo, surge como uma maneira sistemática, metódica e cética de ver, compreender, explicar o mundo. Todas as formas de conhecimentos são admiráveis e possuem alguma importância para a sociedade, mas ao longo dessa Unidade de Aprendizagem iremos voltar nossa atenção para o conhecimento científico. Assim como o conhecimento pode ser dividido em quatros tipos, o conhecimento científico também pode ser dividido. Alguns podem pensar que a Ciência se resume a Química, Física e Biologia, entretanto, é muito mais que isso. O Universo é muito complexo e a Ciência se divide em diversos ramos para estudá-lo, veja a divisão de Fachin (2006). 10 Figura 1: Divisão da Ciência Fonte: Adaptado de Fachin (2006, p. 26) As Ciências Naturais, assim como as Humanas, são factuais porque investigam de uma forma particular os fatos, diferentemente das formais que lidam, de maneira particular, com as ideias Fachin (2006). Essa divisão das ciências, como qualquer outra, é questionável. As divisões de modo geral são feitas para fins pedagógicos, a intenção é mostrar as diferenças e as similaridades entre as Ciências. Todas as Ciências têm em comum o fato de serem produzidas por humanos, apesar de só aquelas que têm o foco de estudo das relações humanas receberem a classificação de Ciências Humanas. Já as Ciências Naturais, segundo Driver et al. (1999) têm com o foco o estudo das construções desenvolvidas pela comunidade científica para interpretar a natureza. Dentro da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento que estabelece as aprendizagens essenciais para todos os estudantes brasileiros, a área de Ciências da Natureza abrange conceitos relacionados à Astronomia, Biologia, Física, Geologia e Química que devem ser estudados durante a Educação Básica. 11 1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO Atualmente, o que muitos desejam são vacinas, remédios, tratamentos com eficácia comprovada cientificamente para a COVID-19. Mas o que significa ser comprovado cientificamente? Quem são as pessoas que fazem esse trabalho? Como é o processo? Algo comprovado cientificamente é 100% verdadeiro? Para responder essas perguntas énecessário retroceder ao nascimento da ciência moderna. Até o século XVI, a ciência estava atrelada à filosofia, à religião e às ideias aristotélicas e a partir dos desdobramentos dos pensamentos renascentistas surgiu uma nova forma de conhecimento. Essa nova forma de interpretar o mundo, baseada no método experimental e na matemática revolucionou diversas áreas de estudos e mudou o curso da história. Entre os primeiros defensores do pensamento científico com base empírica estão os filósofos Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650), e o físicos Galileu Galilei (1564-1642), mas as grandes mudanças nas atitudes científicas ocorreram no século VII com a mecânica de Issac Newton (1642-1727), os estudos dos gases de Robert Boyle (1627-1691), entre outros. De acordo com Köche (2015)o período em que esses estudiosos desenvolveram suas ideias é considerado, na História da Ciência, o início do que se convencionou chamar de Ciência Moderna, que se estende até o final do século XIX, quando começa a Ciência Contemporânea. Com o advento da Ciência Moderna, diversos campos de estudos desenvolveram uma forma sistemática de desenvolver suas pesquisas que ficou conhecida como: método científico. Para atingir o conhecimento científico seria necessário seguir várias etapas (observação – hipótese – experimentação – generalização – proposição de uma teoria). Veja o quadro: 12 Figura 2: Uma versão do Método Científico Clássico Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) De modo geral, esse método clássico é um exemplo de como as ciências, essencialmente as Ciências da Natureza, constroem o conhecimento científico, mas não é o único. De acordo com o pensamento positivista, representado principalmente pelas ideias de Augusto Comte (1798-1857), O método positivo é estabelecido com base na observação e na experiência, no acúmulo de evidências e na formulação de hipóteses, no encadeamento de ideias, e é ele quem deve instruir o pensamento positivo na elaboração do conhecimento científico (KOSMINSKY; GIORDAN, 2002, p. 12). Entretanto, há vários outros métodos científicos e quem decide se o método é científico ou não, é própria comunidade cientifica, por isso é importante publicar os resultados das pesquisas em revistas científicas, livros, congressos científicos. A partir da análise dos resultados os cientistas aceitam ou refutam os estudos publicados, dessa forma, a ciência se autorregula e evolui. 13 A partir do método científico clássico diversas metodologias investigativas foram desenvolvidas para a construção do conhecimento científico. As ciências Sociais (Antropologia, História, Geografia Humana, Sociologia) possuem outros métodos, assim como as Ciências Naturais, que são aceitos e utilizados pelos cientistas. Diversos filósofos da ciência como Gaston Bachelard (1884 - 1962), Paul Karl Feyerabend (1924 – 1994), Imre Lakatos (1922-1974), Thomas Kuhn (1922-1996) e Karl Popper (1902-1994) contribuíram com suas visões sobre o método científico, a natureza do conhecimento científico e a epistemologia da ciência. Para Popper, por exemplo: O determinante de o que é científico está na possibilidade de ser testado e refutado, tornando o avanço científico um descartar de erros passados. Para o falsificacionista, o erro desempenha um papel importante na elaboração do conhecimento. Seria através da proposição de hipóteses audaciosas, passíveis de serem experimentalmente refutadas, que ocorreria o refinamento teórico, pois, ao se descobrir que a hipótese era falsa, poder-se-ia aprender muito sobre a verdade. O erro é, portanto, uma fonte de aprendizagem (Kosminsky; Giordan, 2002, p. 13, Grifo nosso). Há diversos exemplos de erros na história das ciências. Albert Einstein errou, assim como Issac Newton e Charles Darwin. Não só os cientistas erraram, as metodologias têm falhas, ou seja, assim como o todo ser humano nenhum método científico é perfeito. Nesse sentido, a ciência não só admite o erro, como também o usa como estratégia para construir o conhecimento, por isso, a ciência é uma ótima opção estudar e compreender o mundo. 14 1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA Já vimos que há diferentes divisões das produções do intelecto humano. As diferentes formas de conhecimentos constituem as produções intelectuais da nossa sociedade e devem ser transmitidas e apropriadas e o principal local para isso é a escola. As pessoas aprendem no dia a dia interagindo com os mais velhos, nas rodas de conversa, com as experiências pessoais e de várias outras formas, mas a escola é, e continuará sendo, o principal espaço para socialização, construção e apropriação de saberes sistematizado ao longo dos tempos pelo ser humano. Como não é possível compartilhar todo o conhecimento já produzido pela humanidade, é necessário selecionar o que é essencial no tempo e no espaço para ser trabalhado nas escolas. Mas, então, o que deve ser ensinado nas escolas? Alguns podem argumentar que apenas o conhecimento científico deve ser ensinado nas escolas. Entretanto, não é o conhecimento científico que é diretamente trabalhado, mas sim o escolar. O significado de conhecimento escolar envolve dois aspectos importantes: - trata-se de um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla, que passa por um processo de transposição didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado. - constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando- se dos mesmos (LOPES, 1999, p. 24). No caso específico do conhecimento científico, ele é produzido nas Universidades, nos Institutos de Pesquisa e publicado em revistas científicas, livros, anais de congressos científicos etc. A linguagem, o contexto, os objetivos, o público do conhecimento científico são bem diferentes daqueles do conhecimento escolar. Quais tipos de conhecimentos são ensinados e aprendidos em sala de aula? 15 O conhecimento científico não é diretamente trabalhado nas escolas, antes disso, passa pelo processo de adaptação a até chegar a escola. A transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a ser posto em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido, é precisamente o que eu tenho chamado de transposição didática do conhecimento (CHEVALLARD, 2013, p. 9, Grifo nosso). De acordo com Chevallard (2013) a transposição didática consiste em um processo de adaptação do conhecimento produzido pelos cientistas (o Saber Sábio) que se transforma nos objetos de ensino dos currículos e livros didáticos (o Saber a Ensinar) até chegar ao conhecimento trabalhado nas salas de aula (o Saber Ensinado). A transposição seria, dessa forma, o processo de adequação do conhecimento científico ao contexto escolar. Durante o processo de adaptação há modificações que transformam não apenas a linguagem, mas o próprio conhecimento. As modificações ocorrem, também, devido a influências sociais e políticas. O que deve ser adaptado e estudado? No momento atual, há muita produção de conhecimento científico sobre COVID-19, o qual é adaptado até chegar às escolas, e então o professor escolhe como trabalhar o assunto com os estudantes. Algo parecido já ocorreu com outras doenças como: dengue, aids, tuberculose. No momento, a prioridade é para a COVID-19, em outro momento pode ser para outra doença. Além do que deve ser adaptado e estudado, há outras questões importantes como: quando, por que e como estudar determinados conhecimentos? O debate sobre essas perguntas, ao longo de anos, tem influenciado as legislações da educação brasileira para além dos currículos, causando efeitos também em materiais didáticos, bem como na prática do docente. Trataremos desses assuntos, com foco no processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, nas próximas unidades de aprendizagem. Já leu um artigo científico? Sua linguagem é a mais apropriada para o trabalho pedagógico na Educação Básica? 16 17 FIXANDO O CONTEÚDO 1. O conhecimento é uma construção coletiva e a aprendizagem acontece por meio deeixos, na troca dos sentidos construídos no diálogo e na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação. A partir desses eixos, é importante que o trabalho pedagógico com as crianças garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógicas Matemáticas e das Linguagens. Na perspectiva das ideias apresentadas no texto acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas. I. O objetivo do trabalho com áreas do conhecimento é ajudar a criança a pensar de forma interdisciplinar e a desenvolver atitudes de observação, estudo e comparação das relações entre homem, espaço e natureza. PORQUE II. O trabalho didático com as áreas do conhecimento de forma articulada tem a finalidade de desafiar as crianças a simular situações, elaborar hipóteses, refletir sobre situações do cotidiano e se posicionar, estabelecendo relações e percebendo o significado dos saberes integrados dessas áreas em suas ações cotidianas. A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I. b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I. c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. e) As asserções I e II são proposições falsas. 2. A pergunta e o perguntar têm um papel fundamental na pesquisa. Uma pergunta é um início necessário para a pesquisa, na medida em que ela coloca um problema que dá sentido ao ato de pesquisar. Sem problema não há pesquisa. Considerando esse referencial, qual das conclusões é correta? 18 a) Toda pergunta merece ser pesquisada. b) As perguntas são o cerne da pesquisa. c) Uma pesquisa pode prescindir de respostas. d) Toda pesquisa deve ser conclusiva. e) As respostas constituem o âmago da pesquisa. 3. A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade, transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como “objetos” fixos, imutáveis. O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção para a dimensão histórica da existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em educação que acompanharam essa discussão incorporaram ideias do historicismo e trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que a) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos. b) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos métodos de pesquisa. c) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico- educacionais. d) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno educacional. e) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio históricos. 4. A produção do conhecimento escolar crítico requer que a teoria anunciada na forma conceitual se transforme em ações no contexto de vida do aluno para alcançar uma visão crítica que move o seu agir no mundo para superar a visão fragmentada da realidade (FAVERI, J. E. Filosofia da educação: o ensino da filosofia na perspectiva freireana. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2011, p. 44) Na perspectiva das ideias do fragmento de texto acima, analise as seguintes asserções. I. A concepção crítica de conteúdo fundamenta-se na relação entre o saber cotidiano do estudante, suas condições existenciais e o saber metódico já 19 produzido. O produto dessa relação constitui sínteses qualitativamente melhoradas. PORQUE II. Pela reflexão crítica da realidade presente, o estudante busca organizar um novo saber na forma de teorias explicativas que identificam contradições e buscam sua superação com posturas concretas renovadas diante do seu contexto de vida. a) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira. b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa da primeira. c) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição verdadeira. d) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição falsa. e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas. 5. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. É essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida “amiga da ciência”. Isso se justifica porque o aumento dos saberes permite: I. Compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos. II. Favorecer o despertar da curiosidade intelectual. III. Estimular o sentido crítico. IV. Compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Estão corretas as afirmativas 20 a) I, II, III e IV. b) II e III, apenas. c) II e IV, apenas. d) I, III e IV, apenas. e) I e IV, apenas 6. De acordo com Lakatos (Fundamentos de Metodologia Científica) todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos; em contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes métodos são ciências. Dessas afirmações podemos concluir que a utilização de métodos científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o emprego de métodos científicos. Assinale a alternativa que define corretamente o que é método científico, de acordo com o autor acima citado. a) O método é a base para o desenvolvimento de uma pesquisa estritamente científica com maior segurança e economia. É por meio da escolha e utilização de métodos que o pesquisador alcança os objetivos e comprova de forma imutável e infalível suas hipóteses. b) O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. c) O método é o conjunto das atividades assistemáticas desenvolvidas pelo pesquisador, para que por meio do seu problema de pesquisa possa alcançar o objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. d) O método é o conjunto das atividades que buscam viabilizar a organização do trabalho do pesquisador, para que assim encontrar as respostas para seu problema de pesquisa, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. e) O método é o conjunto das atividades definidas pelo pesquisador para que suas hipóteses possam ser verificadas e nunca negadas e para que, com maior segurança e economia, permita alcançar o objetivo do problema de pesquisa - conhecimentos válidos, verdadeiros e imutáveis -, traçando o caminho a ser 21 seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. 7. O movimento que propõe, como tarefa central do ensino de Ciências, a de ensinar a natureza da ciência, pode ser definido em sete pontos, dos quais destacamos os três a seguir: I. O conhecimento científico é inacabado. II. O conhecimento científico é fundamentado em provas empíricas. III. O conhecimento científico é objetivo. Com relação aos pontos destacados a respeito do conhecimento científico, está correto o que se afirma em a) I, apenas. b) I e II, apenas. c) I e III, apenas. d) II e III, apenas. e) I, II e III. 8. O conhecimento científico distingue-se do conhecimento desenso comum sob muitos aspectos. Sob a perspectiva científica, é correto afirmar que: a) a tradição e os costumes são as principais fontes do conhecimento confiável. b) a testagem experimental não é um método confiável para obtenção de conhecimento. c) todo conhecimento confiável provêm do conhecimento filosófico. d) todo conhecimento é passível de crítica, mesmo aqueles que parecem os mais bem estabelecidos em um dado momento. e) em seu interior prevalece a existência de dogmas, isto é, verdades definitivas que não podem e não devem ser criticadas. 22 COMO O BRASIL ORGANIZA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS? 2.1 DA CF/88 À BNCC Imagine quantos equipamentos o celular pode substituir: fax, lanternas, câmeras, calculadoras, relógios são alguns exemplos. Nossas vidas mudaram bastante com o avanço dos celulares e outros equipamentos tecnológicos e cada da vez mais cedo os brasileiros têm acesso a eles. Já reparou que para construir esses dispositivos, além de materiais, há conhecimentos científicos e tecnológicos? Quando nós devemos começar a estudar sobre ciência e tecnologia? O ensino de Ciências no Brasil, atualmente, começa na primeira etapa da Educação Básica, na Educação Infantil. É essencial iniciar a imersão no mundo da ciência e da tecnologia desde, pois aproveita-se a curiosidade natural das crianças para tornar acessível o conhecimento construído ao longo de séculos. Entretanto, nem sempre foi assim, de acordo com Krasilchik (2000) antes de 1961 as aulas de Ciências eram apenas para as turmas de anos finais do ginásio (atualmente 8° e 9° anos do fundamental). Atualmente, o documento que regulamenta o ensino de ciências nas escolas públicas e particulares de Educação Básica no Brasil é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na Base estão contidas as competências, as habilidades, os valores e atitudes, além dos conteúdos que todos os estudantes das redes pública e particular devem estudar ao longo de cada etapa da Educação Básica. Apesar de ter sido homologada pelo Ministério da Educação (MEC) em 20 dezembro de 2017, sua história começa em 1988 com a promulgação da nossa atual Constituição Federal. Vejamos o encadeamento de ações até chegar à BNCC. Erro! Fonte de referênci a não encontra da. 23 A BNCC já estava prevista no Artigo 210 na Constituição, onde se diz: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.” (BRASIL, 1988). Mesmo prevista, a Base demorou aproximadamente 30 anos para ser construída e entrar em vigor, primeiramente foi necessário publicar uma lei para detalhar e regulamentar os artigos da Constituição (205 a 214 e passagens de outros) que descrevem a nova estrutura da educação brasileira. Durante anos essa lei fundamental foi discutida e elaborada, até ser publicada em 1996 e hoje a conhecemos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sob o número 9394/96. No artigo 26 a LDB avança pouco no estabelecimento da Base, acrescenta o Ensino Médio e mais alguns detalhes como pode ser lido a seguir: Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996). A primeira tentativa de estabelecer uma espécie de currículo nacional ocorreu com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que normatizou os dispositivos da Constituição e da LDB. Publicados em 1997, os PCN para o Ensino Fundamental Anos Iniciais (antigas 1ª a 4ª séries) eram constituídos de dez volumes, sendo seis volumes para as áreas de conhecimento, mais três volumes para os temas transversais e um volume para apresentar o que são os PCN. No ano seguinte, foram publicados os PCN para o Ensino Fundamental Anos Finais (antigas 5ª a 8ª séries) com a mesma estrutura do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Veja a estrutura no quadro abaixo: Quadro 1: Parâmetros Curriculares Nacionais (para as antigas 1ª a 4ª séries) Volume 1 Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais Volume 2 Língua Portuguesa Volume 3 Matemática Volume 4 Ciências Naturais Volume 5 História e Geografia Volume 6 Artes Volume 7 Educação Física Volume 8 Ética Volume 9 Meio Ambiente e Saúde Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual Fonte: Adaptado de Brasil (2000) 24 Além de estabelecer os conteúdos referencias para currículos de cada estado e município do país, os PCN Brasil (2000) apresentaram um conjunto de proposições com o intuito de renovar e reelaborar as propostas de currículos do sistema educacional brasileiro, fornecendo informações e orientações com relação no processo de planejamento, estratégias de ensino-aprendizagem, práticas avaliativas. Um dos grandes avanços dos PCN foi apresentar os conteúdos por blocos temáticos, ao invés de disciplinas. No caso de Ciências da Natureza os blocos temáticos são quatro: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; Terra e Universo. Sendo que os três primeiros blocos se desenvolvem durante todo o Ensino Fundamental e o bloco Terra e Universo a partir da antiga 5ª série. A opção por blocos é uma estratégia interessante para facilitar o trabalho interdisciplinar, mesmo que nos quatro blocos haja conteúdos de Astronomia, Biologia, Física, Geociências e Química, é sempre possível trabalhar de forma interdisciplinar, porque há conexões entre as diferentes Ciências Brasil (2000) Além dos blocos há os temas transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que perpassam todas as áreas de conhecimento. De acordo com os PCN: A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 2000, p. 45). Além disso, o intuito de sugerir os temas transversais não foi acrescentar novos conteúdos, mas dar visibilidade a temas e a problemas sociais atuais, propondo um trabalho pedagógico contextualizado. Mesmo que os temas tenham sido escolhidos pela abrangência nacional, é recomendado aos professores que trabalhem os temas a partir da realidade e necessidades locais, permitindo às crianças compreender os conceitos a partir da realidade que os cerca e ainda desenvolver habilidades e valores para modicar seu contexto. Vale ressaltar que os PCN não são normativos, ou seja, não são de adoção obrigatória pelos estados e municípios. Foram construídos para serem referenciais para a nossa rede de ensino, cabendo aos entes federados instituir grupos de trabalho para elaborar seus próprios currículos de acordo com suas particularidades 25 e necessidades. Desde sua publicação, os PCN são alvos de diversas controvérsias, principalmente no universo acadêmico. Galian (2014) expõe críticas com relação a imposição de organismos internacionais para implementação pelo Brasil de currículos que formem mão de obra moldáveis às requisições do sistema econômico. A autora relata, também, críticas aos fundamentos teóricos enfatizados e a padronização curricular no Brasil, desconsiderando as diversidades entre as regiões, até mesmo dentro de um mesmo município. Não foram só críticas negativas que os PCN receberam, Bonfim et alli (2013), por exemplo, cita o legado dos temas transversais que foi deixado pelos Parâmetros. Já Abreu e Mattos (2008) citam os PCN como ponto de partida para a questão da educação das relações étnico-raciais. Há outros aspectos positivos que podem ser percebidos a partir da análise dos documentos referenciais de 1997, tanto é que a publicação da BNCC não revogou os PCN, eles continuam válidos atéo momento. Por si só, este fato releva sua importância para educação brasileira. O princípio referencial dos PCN permaneceu incomodando alguns especialistas no assunto, tanto é que em 2010, na 1ª Conferência Nacional de Educação (CONAE), citou em seu documento final a necessidade de uma base comum nacional normativa organizado por Fernandes (2010) Além disso, diversos outros movimentos como a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCN, 2013), a criação do Sistema Nacional de Educação (SNE) e do Plano Nacional de Educação (PNE) e a transformação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em prova de seleção de candidatos para o ingresso nas universidades geraram pressões para a criação de uma base comum, que começou a ser construída em 2015 com a constituição de uma comissão de especialistas que elaborou uma proposta inicial, resultando, em 2017, após dois anos de debates como a sociedade, na homologação da BNCC. 26 Figura 3: Linha do tempo da BNCC Fonte: Adaptado de Brasil (2018a) 27 Ao fim dessa breve cronologia, percebe-se que a BNCC, bem como os PCN, atente ao que determina a Constituição e a LDB. Ademais, ambos documentos passaram por consultas à sociedade para democratizar a escolha dos conteúdos mínimos e comuns. Mesmo com todas as controvérsias durante a construção da BNCC, no documento final aprovado é possível perceber uma tendência de padronização dos conhecimentos a serem estudados pelos estudantes brasileiros, também presentes em currículos de países do mundo ocidental. 2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC A BNCC é um documento normativo, diferentemente dos PCN que eram referenciais, que estabelece as aprendizagens essenciais que todas as escolas do sistema de educação brasileiro. É uma nova organização do trabalho pedagógico, cujo foco está no desenvolvimento de competências. Há muita discussão no mundo acadêmico sobre o que são competências, para evitar controvérsias a BNCC define competência como: [...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018a). Esta definição diz muito sobre o que se pretende com o enfoque em competência: sair do modelo de educação conteudista, para um modelo de 28 formação de cidadãos capazes de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver situações problemas. Então, para a BNCC uma pessoa competente para a vida cotidiana, o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho não é aquela que apenas se apropriou de muita informação, mas aquela que sabe mobilizar habilidades, informações e valores no momento adequado. Foram estabelecidas dez competências para serem desenvolvidas durante a Educação Básica. Veja o quadro abaixo. Quadro 2: Competências gerais da educação básica 01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 9-10) 29 As dez competências gerais se articulam e devem ser desenvolvidas nas três etapas da Educação Básica (Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e, concomitantemente, por todas a áreas de conhecimento. Embora haja a segmentação da educação em etapas, as competências gerais são as mesmas, isso valoriza o processo contínuo e integrado de desenvolvimento de competências durante toda a Educação Básica. Na etapa de Educação Infantil a BNCC Brasil assegura às crianças seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento (Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar; Conhecer-se), bem como estabelece cinco campos de experiências: - O eu, o outro e o nós; - Corpo, gestos e movimentos; - Traços, sons, cores e formas; - Escuta, fala, pensamento e imaginação; - Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRASIL, 2018a). Para cada um desses campos de experiências são definidos objetos de aprendizagem e desenvolvimento para três grupos de faixas etárias de Educação Infantil. Bebê Crianças bem pequenas Crianças Pequenas 0 a 1 ano e 6 meses 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 4 anos a 5 anos e 11 meses A BNCC não cita a área de conhecimento Ciências Naturais para Educação Infantil, mas é possível perceber dentro dos objetos de aprendizagem e desenvolvimento conceitos que podem ser estudados a partir de atividades relacionadas a Ciências Naturais, vejamos, como um exemplo, o objeto de aprendizagem e desenvolvimento para Crianças Pequenas “Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade” (BRASIL, 2018a, p. 51) Relatar esses fatos requer que a criança reflita sobre corpo, seu desenvolvimento e o ambiente ao seu redor. Para auxiliar nesse processo, o professor pode trabalhar previamente conceitos historicamente relacionados à Biologia, 30 levando em consideração o mundo da criança. Quanto menor a faixa etária, menor a complexidade dos objetos de aprendizagem e desenvolvimento. No caso de Crianças Bem Pequenas é indicado promover situações de aprendizagem com ointuito de “Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela” e para Bebês “Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas” (BRASIL, 2018a, p. 51) São objetos de aprendizagem com menor nível de complexidade, quando comparados com os para Crianças Pequenas, porém não menos importantes, já que respeitam as capacidades da faixa etária e promovem momentos proveitosos de interação entre as crianças. Além disso, os objetos de aprendizagem e desenvolvimento valorizam as vivências, as habilidades e o contexto das crianças. [...] as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2018a, p. 36). Além de conceitos relacionados às Ciências Naturais, pode ser estudado na Educação Infantil, o próprio processo científico, que, por meio de atividades investigativas, será desenvolvido com o intuito de proporcionar às crianças possibilidades de observar, explorar, manusear, elaborar questões e respostas relacionadas ao meio em que estão inseridas. Não é necessário esperar até o Ensino Fundamental para aproximar as crianças dos processos científicos. Em qualquer faixa etária é possível elaborar estratégias didáticas que possibilitem uma postura investigativa, valorizando sempre os saberes das crianças, suas experiências e os seus contextos. Crianças são curiosas por natureza, gostam de questionar e demonstram grande entusiasmo com os fenômenos aos seus redores. Aproveitar esse momento para trabalhar a cultura científica é fundamental para formar cidadãos críticos e conscientes do seu papel na sociedade. 31 Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano) a BNCC organiza o processo em cinco áreas de conhecimento: Linguagens; Matemática; Ciências Naturais; Ciências Humanas; Ensino Religioso. Para a área de Ciências Naturais foram estabelecidas oito competências específicas. Veja o quadro: Quadro 3: Competências específicas de ciências da natureza para o ensino fundamental 01 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 02 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 03 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. 04 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 05 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 06 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. 07 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 08 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 324) A área de Ciências Naturais é abrangente e engloba vários componentes 32 curriculares, então, para incentivar a interdisciplinaridade e facilitar a elaboração dos currículos pelas redes de ensino, as aprendizagens essenciais foram organizadas em três unidades temáticas para o Ensino Fundamental. Quadro 4:: Organização das Unidades Temáticas Fonte: Brasil (2018c) As três unidades temáticas devem ser trabalhadas em todos os anos do Ensino Fundamental. Diferentemente dos PCN, em que Terra e Universo começava apenas no Ensino fundamental Anos Finais, na BNCC este tema começa desde os anos iniciais. Contudo, o que deve ser trabalhado em cada uma das unidades temáticas? As respostas estão na própria BNCC: A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia. A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas destacando- se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os seres humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do ambiente. Abordam-se, ainda, a importância da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros. (BRASIL, 2018a, p. 325-326, Grifo nosso). 33 Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu, do planeta Terra, particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres vivos, bem como de observação dos principais fenômenos celestes. Além disso, ao salientar que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história da humanidade, explora-se a riqueza envolvida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras coisas, maior valorização de outras formas de conceber o mundo, como os conhecimentos próprios dos povos indígenas originários. (BRASIL, 2018a, p. 328, Grifo nosso). Dessa maneira, a BNCC estabelece com clareza o que deve ser estudado em cada uma das unidades temáticas. Bem como, determina as habilidades e os conteúdos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa do Ensino Fundamental com a finalidade de desenvolver as oito competências específicas de Ciências Naturais. Na Unidade de Aprendizagem 05 – A organização do trabalho pedagógico para o ensino de Ciências Naturais, iremos aprender a organizar o processo de ensino-aprendizagem de forma adesenvolver as competências por meio das habilidades e dos conteúdos citados na BNCC. 2.3 CURRÍCULO Por mais que a BNCC seja normativa e traga as competências gerais e especificas, bem como as habilidades, as atitudes e valores e os objetos de conhecimentos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa da Educação Básica, a BNCC oficialmente não é o currículo. O próprio documento da BNCC esclarece sua função: Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra 34 a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação (BRASIL, 2018a, p. 8). A BNCC foi idealizada para diminuir a fragmentação das políticas públicas para a educação e alinhar as aprendizagens mínimas para os estudantes. Cada estado, município e o Distrito Federal (DF) deve construir seu próprio currículo com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e na BNCC, que são documentos complementares. Já as DCN foram elaboradas pelo CNE para orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino (BRASIL, 2013). Dessa forma, a BNCC apresenta o que deve ser estudado, enquanto as DCN detalham como deve ser estudado. O MEC estabeleceu um prazo de dois anos para os sistemas de ensino adequarem seus currículos à BNCC, esse prazo acabou no início do ano letivo de 2020. Para ajudar no processo, o Ministério da Educação (MEC) por meio da Portaria N. 331, de 2018 instituiu o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (PRO-BNCC) que visa apoiar, em regime de colaboração, as unidades da federação a elaborar e implementar currículos alinhados à BNCC Brasil (2018a) De acordo com a Resolução 02 de 2017 do CNE os currículos escolares devem ser estruturados em duas partes: BNCC (Conhecimentos e habilidades obrigatórias) mais a Parte Diversificada (Contextualização local e regional) (BRASIL, 2017b). Assim, a parte diversificada deve agregar à Base características sociais, ambientais e econômicas dos currículos. A BNCC pode resultar na homogeneização da educação brasileira? 35 36 FIXANDO O CONTEÚDO 1. Uma professora chega, cumprimenta seus alunos e pede que organizem as cadeiras e mesas em roda, pois vão começar a aula discutindo uma notícia. Em primeiro lugar, a professora verifica se estão todos ali. Uma aluna diz que algumas pessoas chegarão atrasadas por causa da chuva forte que caiu, mais uma vez, à tarde. E professora, então, explica ao grupo que a notícia que trouxe é exatamente sobre as chuvas que têm castigado as pessoas da cidade. Ela começa a perguntar se, entre os alunos, há alguém que tenha sofrido com a chuva. Vários alunos passam a dar seus depoimentos, falando sobre seus problemas como trânsito e com as enchentes: falam de lixo, entupimento de bueiros e canalização de rios. No final da aula, ela lê a notícia que trouxe e pede que cada um escreva um pequeno texto comentando o que pode ser feito para diminuir o problema das enchentes. I. Pela descrição da aula da professora, infere-se que sua prática é condizente com a concepção de aprendizagem apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Com base nas informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir: II. O tema proposto pela professora faz parte dos conteúdos de Ciências, e as atividades propostas por ela estão restritas ao âmbito dessa disciplina. III. A prática da professora incorpora a compreensão de que o aluno é alguém que tem o que dizer e que a sala de aula é espaço de construção compartilhada de conhecimentos. IV. A atividade proposta revela o compromisso da professora com o desenvolvimento de competências dos alunos, pois ela considera os conhecimentos prévios e os amplia. V. A professora seleciona os conteúdos e as atividades, relacionando-os em uma perspectiva interdisciplinar, às vivências a que os alunos são expostos em seu universo cultural. É correto apenas o que se afirma em: a) I e II. b) I e IV. 37 c) II e III. d) I, III e IV. e) II, III, IV. 2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina os conhecimentos e habilidades essenciais que devem garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. A respeito do assunto, conforme a última versão desse documento, considere as seguintes afirmativas: 1) A BNCC tem como um de seus marcos legais o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, que reconhece a educação como um direito fundamental de todos e um dever compartilhado entre o Estado, a sociedade e a família. 2) Conforme a BNCC, as decisões pedagógicas devem considerar o desenvolvimento de competências, com indicações claras sobre o que os alunos devem “saber”, e sobre o que eles devem “saber fazer”. 3) A implementação da BNCC deve levar em conta a diversidade cultural, social e econômica dos estados brasileiros, possibilitando que cada instituição de ensino construa o seu currículo de forma independente, e autônoma usando como base somente as necessidades da comunidade local a qual atende. 4) Considerando que a Educação Básica deve propender à formação e ao desenvolvimento humano, a BNCC defende explicitamente o compromisso com a educação integral. Assinale a alternativa correta. a) Somente a afirmativa 2 é verdadeira. b) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras. c) Somente as afirmativas 3 e 4 são verdadeiras. d) Somente as afirmativas 1, 2 e 4 são verdadeiras. e) As afirmativas 1, 2, 3 e 4 são verdadeiras. 3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera serem desenvolvidas por todos os estudantes no decorrer da escolaridade básica. Com relação à BNCC, analise as 38 afirmativas a seguir: I. É um documento normativo que se aplica à educação escolar e está norteado pelos princípios éticos, políticos e estéticos visando à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. II. No Ensino Fundamental, as cinco áreas de conhecimento propiciam a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares. III. É o currículo nacional para os sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e é o parâmetro para a elaboração das propostas pedagógicas das instituições escolares. IV. O conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à duração da jornada escolar. Estão corretas as afirmativas a) II e IV, apenas. b) I e III, apenas. c) III e IV, apenas. d) I e II, apenas. e) I, II e III. 4. Sobre as dez competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é correto afirmar: a) Uma das competências gerais é conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. b) Habilidade é a mobilização de conhecimentos, competências, atitudes e valores para a resolução de demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. c) Na Educação Infantil, as competências específicas de área, estabelecidas por cada área do conhecimento, evidenciam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. d) As dez competências gerais devem ser desenvolvidas pelos alunos, a partir do 39 Ensino Fundamental, para assegurarem uma formação humana integral tendo em vista a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. e) Os cinco campos de experiências da Educação infantil são: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar;Conhecer-se. 5. “A área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.” Fonte: BNCC – A área de Ciências da Natureza – 2017 Consequentemente, de acordo com a BNCC, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem o compromisso com o desenvolvimento de a) letramento científico. b) alfabetização científica. c) experimentos científicos. d) inovação científica. e) conhecimento científico. 6. O ensino de Ciências Naturais é relativamente recente na escola fundamental, ganhou maior notoriedade com a Lei nº 5.692, quando passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau a partir de 1971. As Ciências têm se orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda que resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem sua importância como parte de um processo. Sobre a importância do ensino das Ciências Naturais no nível fundamental, é correto afirmar que a) o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma relação homem-natureza onde são favorecidas ações de exploração, acarretando a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão, o lixo industrial, hospitalar e doméstico. b) o conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa 40 contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. c) o ensino de Ciências Naturais orientou a necessidade do currículo responder ao avanço da postura “cientificista” e às demandas pedagógicas geradas por influência do movimento ambiental. d) o ensino de Ciências Naturais está relacionado com os processos do dia a dia da sociedade e isso torna as atividades práticas do conhecimento científico menos valorizadas e aplicadas. e) os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a deixar de ser abordados devido ao modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico. 7. O artigo 26 da Lei nº 9.394/96, LDB em vigor, afirma que os currículos da educação infantil devem contemplar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Em dezembro de 2017, o Conselho Nacional de Educação a aprovou. Sobre esse tema, é correto afirmar que a BNCC é um documento de caráter a) reflexivo. b) normativo. c) opcional. d) sugestivo. e) referencial. 8. Sobre o ensino de Ciências da Natureza, de acordo com a BNCC, assinale com V as afirmativas verdadeiras e com F as falsas. ( ) A área Ciências da Natureza tem como um de seus objetivos o desenvolvimento da capacidade de atuação sobre o mundo, por meio do trabalho individualizado da Química, da Física e da Biologia. ( ) Para alcançar os objetivos propostos pela BNCC, é necessário que os alunos sejam progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa de atividades investigativas, seguindo as etapas pré- definidas pelo método científico. ( ) O processo investigativo deve ser o elemento central na formação dos estudantes, e o seu desenvolvimento deve acontecer de modo aliado às situações didáticas planejadas ao longo de toda a Educação Básica. 41 ( ) Para o sucesso do ensino de Ciências da Natureza, é necessário que seja promovido nos alunos o letramento científico, envolvendo a capacidade de compreender e interpretar o mundo. Assinale a sequência correta. a) F V F F b) F V F V c) F F V V d) V F V V e) V V F F 42 COMO A CRIANÇA APRENDE? 3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA Como a criança aprende? É uma pergunta com respostas bem complexas que vêm sendo dadas há muito tempo. Desde a Grécia antiga, filósofos refletiram sobre o funcionamento da mente e, também, sobre os processos de aprendizagem. A Psicologia é a área de conhecimento que estuda e propõe respostas para essa e outras perguntas. Veremos nesta unidade de aprendizagem a importância da Psicologia para a educação, os principais autores que investigaram o processo de aprender, bem como as implicações de teorias de aprendizagem para o ensino de Ciências Naturais. A Psicologia é uma área de conhecimento que nasceu da Filosofia, como várias outras. O termo deriva de "psyché" (alma) e "logos" (estudo, compreensão). Assim, Psicologia pode ser definida como o "estudo da alma" ou a "compreensão da alma". Platão e Aristóteles, segundo Serbena e Raffaelli (2003)foram os primeiros, respectivamente, a iniciar a indagação e a sistematização psicológica. Outros filósofos também contribuíram com ideias que inspiraram pensadores e cientistas da área de psicologia. Veja um resumo no quadro a seguir: Quadro 5: Filósofos e contribuições para a compreensão da mente FILÓSOFO ALGUMAS OBRAS CONTRIBUIÇÕES Francis Bacon (1561-1626) - Nova Atlântida: a Grande Instauração; - Novo Órganon. - Defendeu o conhecimento baseado na experiência; - Pregou o Método indutivo. João A. Comênio (1592 – 1670) - Didática Magna; - O labirinto do mundo e o paraíso da alma. - Sistematizou a pedagogia e a didática; - Defendeu a educação para todos. René Descartes (1596-1650) - Discurso sobre o método; - Meditações sobre Filosofia Primeira. Defendeu o racionalismo e do inatismo. John Locke (1632 - 1704) - Ensaio sobre o entendimento humano; - Dois Tratados sobre o governo. - Refletiu sobre como a mente capta e traduz o mundo exterior; - Alegou que o ser humano nasce sem conhecimento (tábula rasa) e é preenchido de acordo com as experiências. 43 Jean J. Rousseau (1712- 1778) - O Contrato Social - Emílio, ou da Educação. - Defendeu a liberdade para a criança experimentar e aprender; - Pregou o retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança. Fonte: Adaptado de Antônio (2014) Esses e outros filósofos propuseram ideias e hipóteses que inspiraram várias áreas de conhecimento. A Psicologia moderna teve muita influência dos antigos filósofos na construção de sua base teórica. A Psicologia de modo geral pode ser definida como: [...] a ciência que estuda os fenômenos psíquicos em sua natureza ou em suas manifestações e relações, objetivando descrevê-los e explicá-los em diferentes dimensões, sendo aplicável em diferentes áreas de conhecimento (RACY, 2012, p. 15) A Psicologia tem desenvolvido estruturas teóricas fundamentais para a compreensão do fenômeno de aprender. Assim, o conhecimento produzido no campo da Psicologia pode fornecer informações fundamentais para a educação. De acordo com Lomônaco (1999, p. 2) [...] a maior parte dos estudiosos admite atualmente que a aplicação de conhecimentos psicológicos para a compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno não é apenas possível, mas altamente desejável, para não dizer indispensável. Dessa forma, o estudo dos mecanismos de funcionamento da mente é Acesso em: 22 nov. 2020 44 essencial para o docente poder agir com fundamento a respeito da conduta, da atuação dos estudantes e, principalmente, mediar o processo de ensino- aprendizagem. A contribuição da Psicologia para a Educação não se resume a intervenções terapêuticas em casos particulares, mas em todos os diversos aspectos que podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem, tais como: sociais, ambientais, políticos, econômicos, culturais, institucionais e, também, psicológicos. 3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO O século XX foi fecundo para as teorias da aprendizagem, diversos psicólogos e pesquisadores desenvolveram e divulgaram diferentes teorias a respeito dos processos de aprendizagem e influenciaram a educação, principalmente nos países ocidentais. Vejamos de forma resumida alguns deles: Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo estadunidense adepto do behaviorismo. Segundo Moreira (1999)a teoria behaviorista ou comportamentalista é baseada na análise dos comportamentos observáveis e mensuráveis do sujeito, nas respostas que ele dá aos estímulos externos, desconsiderando os processos cognitivos. O behaviorismo não começou com Skinner, outros pesquisadores como, Ivan Pavlov (1849 – 1936), Edward Thorndike (1874 – 1949), John Watson (1878 – 1958) entre outros, construíram o alicerce dessa teoria psicológica. Mesmo não sendo o primeiro, Skinner se tornou o mais conhecido entre os expoentes do behaviorismo. Skinner fez vários pós-doutorados, trabalhou nas universidades de Minnesota, Indiana e Harvard e foi produtivo até seus últimos dias. Seus principais livros são Tecnologia do Ensino, O Comportamento dos Organismos e Ciência e Comportamento Humano. 45 Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço que criou a teoria da epistemologia genética, que procura explicar, por meio da observação e da experimentação, os processos fundamentais do conhecimento. A perspectiva piagetiana para os processos cognitivos é usada para explicar o desenvolvimento das habilidades intelectuais e a construção do conhecimento. Base de sua teoria, de acordo com Moreira (1999), está nos processos assimilação, acomodação e equilibração. Em suma, na perspectiva piagetiana os processos pelos quais as estruturas cognitivas se modificam, de forma gradual, mediante a contínua interação entre o indivíduo e o ambiente é o cerne do desenvolvimento cognitivo. Fonte para suas obras foi a observação do desenvolvimento dos seus três filhos, a partir da qual, mas não somente, defendeu os “Estágios de desenvolvimento” que divide o desenvolvimento cognitivo da criança em quatro estágios: sensório-motor (até 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operacional- concreto (7 aos 12 anos) e operacional-formal (a partir dos 12 anos). Piaget produziu dezenas de livros, entre eles: O Nascimento da Inteligência na Criança; A Epistemologia Genética; e A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) foi um erudito russo que primeiramente se formou em direito, depois se especializou em literatura e psicologia e ainda se formou em medicina. No contexto histórico da Revolução Russa (1917) ele desenvolveu e defendeu, baseado no materialismo marxista, que a formação da consciência depende das relações sociais. Algo muito diferente de outras correntes de pensamento que defendiam os estímulos e respostas e os processos cognitivos. Para Vigotski, os processos psicológicos aconteciam primeiro no plano social e depois no plano individual. Dessa forma, segundo Moreira (1999) o desenvolvimento do ser humano não pode ser entendido fora no contexto social e cultural no qual ele está inserido. O ponto central de sua teoria é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é, de forma resumida, a diferença e entre o que o indivíduo já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender, sob orientação de alguém. Vigotski morreu cedo, aos 38 anos, mas deixou grande obras que foram continuadas e refinadas por seus colaboradores. Seus três principais livros são: Psicologia pedagógica; Psicologia da arte; e Pensamento e fala. Além disso, produziu 46 artigos, palestras, textos e aulas que até hoje são estudadas para compreender sua teoria dentro do seu contexto. Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879 – 1962) foi um médico e estudioso francês que apresentou sua concepção da origem dos processos psicológicos (psicogenética). Sua experiência como médico no acompanhamento de “crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em geral” (DANTAS, 2019, p. 35) bem como, no atendimento a adultos sequelados em guerras, além de outros fatores, lhe proporcionou experiência e conhecimento para desenvolver suas ideias a respeito do desenvolvimento humano de forma global, considerando fatores biológicos e socioambientais. De acordo com Mahoney e Almeida (2005) tal qual Piaget, Wallon dividiu o desenvolvimento das crianças em estágios: impulsivo-emocional; sensório- motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Além disso, ao estudar os estágios do desenvolvimento infantil, Wallon propôs a análise integrada das dimensões afetiva, motora e cognitiva. Na teoria walloniana afetividade, segundo Dantas (2019) ocupa lugar central e possui raízes biológicas e função social. A afetividade, para Wallon, não é sinônimo de carinho e amor e está relacionada a coisas que nos afetam e engloba emoção, sentimento e paixão. Os principais livros de Wallon publicados em português são: A Evolução Psicológica da Criança, Do Ato ao Pensamento: ensaio de psicologia comparada, e As Origens do Pensamento na Criança. Deste modo, embora de Wallon tenha iniciado na medicina, sua trajetória acadêmica foi ampla e gerou bastante conhecimento para a Psicologia e consequentemente para a Educação. David Paul Ausubel (1918 – 2008) foi médico e psicólogo estadunidense com doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e é bastante conhecido por ter concebido a expressão aprendizagem significativa. De acordo com Moreira (2011, p. 13)“a aprendizagem significativa ocorre quando ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendente já sabe.” Outro conceito criado por Ausubel foi o de subsunçor ou ideia-âncora, que é a denominação a um conhecimento específico de um indivíduo que permite dar significado a um novo conhecimento que lhe é apresentado ou descoberto, segundo o mesmo autor supracitado. Dessa forma, aprendizagem significativa é a resultante do 47 processo de organização, assimilação do novo conhecimento na estrutura cognitiva do aprendiz. Alguns livros importantes de Ausubel: Educational Psychology: a cognitive view, The psychology of meaningful verbal learning, The acquisition and retention of knowledge. Em português o professor-autor Marco Antônio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul publicou diversos livros baseado na teoria de Ausubel, entre eles Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares (MOREIRA, 2011). Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) foi outro estudioso estadunidense, se graduou em História e se tornou doutor em Psicologia Educacional. A partir de sua experiência profissional como psicoterapeuta e professor, Rogers criou uma abordagem humanística denominada Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) (MOREIRA, 2010). Para Rogers cada pessoa tem em si a capacidade de entender o que a está tornado infeliz e provocar mudanças em suas vidas e, a partir de dessa capacidade latente, o terapeuta pode ajudar o indivíduo a mobilizar suas tendências intrínsecas em direção à compreensão de si mesmo e ao crescimento pessoal, (MOREIRA, 1999). Na perspectiva da ACP, o paciente, ou, como Rogers prefere chamar, o cliente, deve ser o centro do processo, porque cabe a ele a resolução de seus próprios problemas e encontrar a autorrealização, ao terapeuta cabe o papel de facilitar o processo. No contexto da educação, as ideias de Rogers colocam o estudante no centro do processo e ao professor cabe a atuação como facilitador. O que ocorre geralmente é o contrário, o professor e conteúdo são o centro do processo em sala e o estudante é periférico. Mas por que Rogers defendeu uma visão tão diferente? Porque na sua perspectiva os estudantes devem ter interesse para aprender. Essa e outras ideias são defendidas no livro publicado em português com o nome: Liberdade para Aprender. Outros livros de Rogers são: Tornar-se pessoa e Psicoterapia e consulta psicológica. 48 3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM A maioria dos filósofos e teóricos da educação não desenvolveram suas teorias em sala de aula, mas suas ideias têm sido aplicadas dentro da educação e gerando resultados importantes para a aprendizagem. De acordo com Moreira (1999, p. 139-140) a aprendizagem pode ser dividida em três tipos gerais: [...]
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