Tendências e perspectivas em educação física inclusiva

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Tendências e perspectivas em educação 
física inclusiva
Apresentação
Ao voltar o olhar para o passado, percebe-se que a Educação Física foi, historicamente, pautada na 
exclusão dos menos aptos até o início do século XX, quando abordagens mais contemporâneas e 
com um enfoque social do movimento começaram a vir à tona. Obviamente, esse passado recente 
deixou marcas que ainda podem ser percebidas em alguns espaços e práticas pedagógicas, o que 
torna a Educação Física, por vezes, um espaço exclusivo, ainda que seus benefícios para os 
estudantes sejam inegáveis, evidenciando a trajetória a ser percorrida para alcançar uma educação 
genuinamente inclusiva.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai identificar as principais abordagens pedagógicas da 
Educação Física e como elas se posicionaram em relação à participação de pessoas com deficiência, 
evidenciando a importância de vincular a prática docente com o Projeto Político Pedagógico (PPP) 
na busca da educação inclusiva e acompanhando as perspectivas educacionais para o futuro da 
escola e da educação inclusiva.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Descrever as principais tendências pedagógicas da Educação Física e sua relação com a 
inclusão.
•
Reconhecer a importância da educação física integrada ao projeto político-pedagógico escolar, 
visando à inclusão de alunos com deficiência.
•
Analisar as tendências e perspectivas da Educação Física inclusiva para os próximos anos.•
Desafio
A abordagem construtivista (1989) buscou criar um movimento completamente contrário ao que 
vinha sendo praticado no campo da Educação Física escolar, apontando para a importância de a 
Educação Física na escola considerar o conhecimento motor e cultural pregresso da criança, 
resgatando, para isso, a cultura de jogos e brincadeiras (de rua, de regras, cantados), desenvolvendo 
as habilidades motoras a partir dessa perspectiva lúdica, considerando o estágio de 
desenvolvimento do estudante. Nesse momento, foi possibilitada a participação direta de todos os 
estudantes, uma vez que, nessa abordagem, as atividades podem ser planejadas e executadas 
dentro do padrão de desenvolvimento dos alunos.
Dentro de um cenário de práticas inclusivas, também é apresentada a importância dos jogos 
cooperativos de forma a substituir a competição pela cooperação, permitindo que até os menos 
habilidosos sejam fundamentais no processo, já que o foco não é vencer, mas, sim, vencer juntos, 
construindo um ambiente inclusivo, isto é, que respeita as diferenças.
Sabendo disso, e levando em conta a abordagem construtivista e os jogos cooperativos como base 
teórica aplicada à práxis pedagógica, crie uma aula, com uma atividade, pensando que elas devem 
ser compatíveis com uma turma de 25 alunos, em que há um aluno com síndrome de Down e outro 
deficiente visual de uma turma do 1o ano do Ensino Fundamental. Lembre-se de justificar a escolha 
da atividade.
Infográfico
A Educação Física modificou-se ao longo dos tempos, passando por uma visão muito exclusiva da 
prática esportiva, até os moldes dos dias atuais, como inclusiva e embasada no contexto social da 
prática corporal.
Neste Infográfico, você vai conhecer algumas das abordagens pedagógicas da Educação Física e a 
sua relação com a Educação Física inclusiva.
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Conteúdo do livro
A história da Educação Física é marcada por influência dos regimes sociais e políticos de cada 
época, que, por vezes, pautaram suas atividades para aptidão física unicamente, fazendo com que 
os menos aptos tenham sido excluídos até o século XX, quando abordagens mais contemporâneas 
surgem e avançam na discussão sobre a educação inclusiva. O caminho da Educação Física inclusiva 
é cheio de percalços e dificuldades. Nesse contexto, a escola tem um papel importante de validação 
de ações inclusivas com a construção do PPP, que atua como uma bússola a nortear todas as ações 
pedagógicas e escolares.
No capítulo Tendências e perspectivas em Educação Física inclusiva, da obra Educação Física 
inclusiva e esportes adaptados, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer as 
principais abordagens pedagógicas da Educação Física e como elas se posicionaram em relação à 
participação de pessoas com deficiência, analisando a relação do conteúdo do PPP e da prática 
docente nas aulas de Educação Física e reconhecendo as perspectivas educacionais para o futuro 
da escola e da educação inclusiva.
Boa leitura. 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
INCLUSIVA E 
ESPORTES 
ADAPTADOS
Beatriz Paulo Biedrzycki
Tendências e perspectivas 
em educação física inclusiva
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Descrever as principais tendências pedagógicas da educação física e 
sua relação com a inclusão.
 � Reconhecer a importância da educação física integrada ao projeto 
político-pedagógico escolar, visando à inclusão de alunos com 
deficiência. 
 � Analisar as tendências e perspectivas da educação física inclusiva 
para os próximos anos.
Introdução
A educação física sofre influências do contexto histórico e social em 
que está inserida. Ao longo do tempo, essas influências modificaram 
sua percepção sobre a prática pedagógica, assumindo um caráter mais 
inclusivo ou exclusivo, dependendo da abordagem adotada. As pessoas 
com deficiência sofreram as consequências dessas abordagens, e isso 
reflete no trabalho realizado atualmente, que, embora esteja caminhando 
na direção de uma educação inclusiva, ainda possui um longo trajeto 
a percorrer.
Neste capítulo, você vai conhecer as principais abordagens pedagó-
gicas da educação física e como elas se relacionaram com a temática da 
inclusão. Você também perceberá a importância da articulação entre o 
projeto político-pedagógico (PPP) e a prática docente para uma educação 
inclusiva, e identificará as perspectivas educacionais para o futuro da 
escola e da educação inclusiva.
1 Principais tendências pedagógicas da 
educação física e sua relação com a inclusão
A educação física é uma ciência que já perpassou muitos caminhos, que são 
conhecidos atualmente como abordagens pedagógicas. Essas abordagens 
são embasadas no saber científico, e muitas delas apresentam métodos e 
pensamentos extremamente diferentes (ANASTASIOU; ALVES, 2007) sobre 
o papel e a importância da educação física e como as pessoas com deficiência 
seriam ou não incluídas no processo.
Inicialmente, em 1850, surgiu a abordagem higienista. Ela durou até 
1930 e caracterizou-se por possuir uma profunda preocupação com a saúde 
física da população, associando a prática de exercícios com boas práticas de 
higiene (DARIDO; RANGEL, 2005). Assim, a educação física higienista 
veio para construir corpos saudáveis, por meio de gestos automatizados e 
disciplinados. Ou seja, ela surgiu como uma estratégia para amenizar os 
graves problemas sociais geradores de doença — como a desigualdade social, 
a falta de saneamento básico, a dificuldade de acesso à saúde e a alimentação 
precária —, que não foram modificados nesse período (CAPARROZ, 2005; 
GHIRALDELLI JÚNIOR, 1988).
Mansaneira e Silva (2000) afirmam que o movimento higienista entendia 
que o mau funcionamento da sociedade como um todo deveria sofrer modifi-
cações urbanísticas e institucionais, visando neutralizar todo perigo possível, 
tornando-se, assim, uma ciência social, ao envolver diferentes esferas da 
sociedade. Nesse momento, inicia-se a construção de hospícios como uma 
ferramenta de enclausuramento com o objetivo de disciplinar o deficiente 
mental, buscando curá-lo da sua deficiência para que, assim, pudesse voltar 
a conviver em sociedade. Essas práticas foram cientificamente comprovadas 
como ineficazes.
Ao analisar essas informações, é possível perceber que a deficiência era 
vista como algo errado e até mesmo doentio, que necessitava ser resolvido. Para 
isso, o indivíduo era excluído e colocadolonge dos olhos da comunidade, onde 
poderia ser controlado — e escondido —, vivendo à margem da sociedade, 
como um ser inexistente.
Paralelamente à abordagem higienista, emergiu, no Brasil, por volta do ano 
de 1920, a escola nova. Ela sugeriu a troca do padrão biológico para o padrão 
sociocultural, buscando o desenvolvimento pleno da criança. Teoricamente, 
essa proposta possibilitaria a participação dos alunos com deficiência, mas, 
infelizmente, isso não foi observado na prática, que se manteve similar às 
fases anteriores (MELO; MARTINEZ, 2012).
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva2
Mais tarde, de 1930 a 1945, entrou em vigor a abordagem militarista, 
que buscava tornar os alunos homens fortes e capazes de entrar em combate, 
construindo, assim, homens disciplinados, obedientes, submissos e profundos 
respeitadores da hierarquia social, eliminando os fracos e premiando os fortes. 
A figura do professor era uma autoridade absoluta e incontestável dentro da 
escola (CASTELLANI FILHO, 1999).
Sendo assim, aqueles que não eram aptos, ou que eram fracos e sem habi-
lidades, não tinham motivos para participar das aulas de educação física, uma 
vez que a lógica era invertida, ou seja, o estudante deveria servir e adequar-se 
ao proposto pelo professor na aula, e não o contrário. Isso marcava um cenário 
de exclusão.
Após esse momento, emergiu, em 1945, abordagem pedagogicista, que 
perdurou até 1964. Ela rompeu os preceitos apresentados pela educação física 
até então, uma vez que se propôs a proporcionar uma educação corporal integral 
do sujeito (SANTOS JÚNIOR; BORGES, 2019).
Ainda que essa abordagem visasse a uma maior participação das mulhe-
res e de toda a comunidade em práticas esportivas, ainda era necessário ter 
condições físicas mínimas para participar dessas atividades. Ou seja, por 
mais que a abordagem pedagogicista buscasse uma mudança, as pessoas com 
deficiência continuaram excluídas e fora desse cenário.
Com o advento da ditadura militar, em 1964, a educação física também se 
transformou. Nasceu, assim, a abordagem competitivista, que tinha como 
objetivos o desempenho atlético, a seleção dos mais habilidosos, o alto ren-
dimento, a repetição e a perfeição na execução dos movimentos. Caso um 
estudante não fosse capaz de atender esses requisitos, ele não estaria apto a 
participar das aulas. Dessa maneira, a inclusão de todos os alunos nas aulas 
não era privilegiada (MELO; MARTINEZ, 2012).
Apesar de o período compreendido entre os anos de 1964 até 1985 ter sido 
marcado por uma abordagem competitiva no Brasil, na França, da década de 
1970, surgiu a abordagem conhecida como psicomotricidade, que buscava 
o desenvolvimento biopsicossocial da criança, a partir de seus movimentos 
espontâneos. Isso gerou uma modificação importante na forma como a edu-
cação física passou a ser tratada, valorizando o processo de aprendizagem, 
e não apenas a execução isolada de um gesto técnico e motor, e favorecendo 
a participação de todos os alunos nas aulas de educação física, independen-
temente de suas limitações.
3Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
Considerar a psicomotricidade é muito importante ao abordar a temática 
da educação física inclusiva, pois:
A partir da valorização do humano e do processo de ensino aprendizagem 
na psicomotricidade, nas últimas duas décadas do século XX, um número 
considerável de abordagens pedagógicas na área da educação física foram 
propostas com intuito de contrapor-se aos modelos biológicos, tecnicista e 
voltados para o esporte, os quais não permitiam a participação de todos os alu-
nos nas aulas de educação física escolar (MELO; MARTINEZ, 2012, p. 184).
Em 1986, surgiu a abordagem do ensino aberto, que foi criada por Hilde-
brant. Ela trouxe a possibilidade de uma codecisão, que é uma interação entre 
o professor e o aluno na escolha dos conteúdos, no planejamento e na deter-
minação dos objetivos, auxiliando, dessa forma, na resolução de problemas. 
Essa característica permite que a educação física se torne inclusiva, uma vez 
que há a participação do estudante em todas as fases do processo educacional. 
Assim, as ações exclusivas não estão presentes, e permite-se a construção de 
uma escola mais inclusiva (MELO; MARTINEZ, 2012).
A abordagem do ensino aberto teve uma grande influência sobre a maneira 
de ensinar. Então, em 1989, João Batista Freire desenvolveu a abordagem 
construtivista, cuja intenção era criar uma oposição às linhas anteriores da 
educação física escolar, apontando para a importância de essa área considerar 
o conhecimento motor e cultural pregresso da criança. Para isso, resgatou-se a 
cultura de jogos e brincadeiras (de rua, de regras, cantados), desenvolvendo as 
habilidades motoras a partir dessa perspectiva lúdica e considerando o estágio 
de desenvolvimento do estudante. Assim, possibilitou-se a participação direta 
de todos os alunos, uma vez que, nessa abordagem, as atividades poderiam ser 
planejadas e executadas dentro do padrão de desenvolvimento dos estudantes 
(MELO; MARTINEZ, 2012).
É importante citar também os jogos cooperativos. Eles são fundamentais para a 
construção de um espaço mais inclusivo nas aulas de educação física, visto que os 
jogos têm grande importância durante toda a vida escolar dos estudantes. A principal 
característica dos jogos cooperativos é que eles trocam a competição pela cooperação, 
permitindo que, inclusive, os menos habilidosos sejam importantes no processo, uma 
vez que o importante não é vencer, mas vencer juntos. Assim, constrói-se um ambiente 
inclusivo, que respeita as diferenças.
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva4
Em 1991, Elenor Kunz difundiu a abordagem crítico-emancipatória, que 
buscou modificar, principalmente, a visão da finalidade da educação física 
escolar. O objetivo era alterar a perspectiva associada ao esporte voltado 
apenas para o alto rendimento, buscando a formação de sujeitos críticos e 
autônomos para transformar a realidade em que estão inseridos, por meio 
de uma educação de caráter crítico e reflexivo. A meta era a participação de 
todos os estudantes, independentemente da deficiência, e não era permitida 
a exclusão dos alunos por qualquer critério (MELO; MARTINEZ, 2012).
Em 1992, um grupo de autores denominado Coletivo de Autores, da Univer-
sidade Federal do Recife e da Universidade Federal de Santa Maria, propôs a 
abordagem crítico-superadora, cujo objetivo era alcançar o entendimento da 
educação física como uma disciplina que trata do conhecimento denominado 
cultura corporal. O estudante não era reprodutor do conhecimento, mas um 
participante do processo educacional, sugerindo adequações pedagógicas e 
discutindo os conteúdos propostos (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
De acordo com essa abordagem, a cultura corporal é de extrema relevância 
social para o conteúdo, bem como as diversas características dos alunos. Isso 
permite que os estudantes sugiram adequações pedagógicas de que necessitam 
para participar das aulas, bem como participem da escolha dos conteúdos. 
Assim, todos os alunos participam, independentemente da limitação que apre-
sentem (MELO; MARTINEZ, 2012). Essa prática é inclusiva em sua essência.
A abordagem da educação física plural, proposta por Daolio, surgiu em 
1995 e permanece até hoje. Ela entende o movimento:
[…] como técnica corporal construída e definida culturalmente e que se 
caracteriza pelo seu meio social, propondo o atendimento a totalidade dos 
alunos sem exclusão durante todo o processo de ensino e aprendizagem, 
independente da atividade proposta ou das características dos alunos [...] 
(MELO; MARTINEZ, 2012, p. 187). 
São descaracterizados os gestos motores entre certo e errado, permitindo 
o erro, aceitando as diferenças e destacando, com uma ênfase maior, a neces-
sidade da presença de todos os alunos nas aulas de educação física.
Observando esse resgate histórico apresentado, podemos dizer que as 
pessoas com deficiência ou doenças crônicaspassaram por uma longa traje-
tória de exclusão, não apenas no cenário esportivo, mas também no cenário 
educacional e no social. Isso não significa dizer que o processo de exclusão 
esteja no passado, infelizmente.
5Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
Atualmente, entende-se a educação inclusiva como uma construção coletiva 
de toda a comunidade escolar, norteando não apenas a atuação do professor, 
mas também a construção do projeto político-pedagógico (PPP) da escola, 
e orientando todos os componentes curriculares, assim como a educação física, 
conforme você verá a seguir.
2 Inclusão, projeto político-pedagógico e 
educação física
Segundo Strapasson e Carniel (2007), a educação física possui um papel 
importante no desenvolvimento global de crianças e adolescentes, sejam eles 
indivíduos com ou sem deficiência, atuando tanto no desenvolvimento motor 
quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo. Nesse aspecto, a edu-
cação física inclusiva busca uma abordagem em que não aconteçam exclusões, 
adaptando-se às diferenças e criando um cenário que permite a participação e 
o desenvolvimento de todos, com suas dificuldades e potencialidades.
Por isso, ao pensar na educação física escolar sob uma perspectiva inclu-
siva, é importante que sejam observadas novas práticas e novas formas de 
planejar e executar as ações relativas ao movimento e à construção da cultura 
corporal na escola. Isso requer comprometimento do corpo docente com o 
PPP, já que o projeto da educação física se integra ao projeto maior da escola 
(SOUTO et al., 2010).
Em 1950, a American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance 
criou o termo educação física adaptada, que se refere a um programa com diferentes 
atividades que visam ao desenvolvimento motor. Nesse programa, são utilizados jogos 
e ritmos adequados aos interesses, às capacidades e às limitações de estudantes com 
deficiências que não podem participar de maneira irrestrita, segura e bem-sucedida 
em atividades vigorosas em programas de atividade física.
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva6
Antes de voltarmos nosso olhar para o funcionamento prático e diário da 
educação, é importante termos a consciência de que, sob o ponto de vista legal, 
a questão da inclusão de alunos com deficiência está muito bem amparada; 
teoricamente, estamos diante de um novo paradigma de educação inclusiva. 
Contudo, é muito grande o abismo entre os preceitos legais e teóricos e a prática 
da inclusão, entre o direito que é garantido e o que, de fato, é proporcionado 
na escola (SOUTO et al., 2010).
Com isso, os mesmos autores apontam que o PPP possibilita que esses 
direitos aconteçam na prática, criando uma unidade da prática docente, que 
deve sempre estar de acordo com esse documento, que exprime a personalidade 
da instituição. Sendo assim, Souto et al. (2010) afirmam que o PPP deve ser 
entendido como um documento vivo, que deve ser constantemente lido. Além 
disso, ele deve estar acessível a toda a comunidade escolar, que pode (e deve) 
utilizá-lo como uma forma de garantir que os direitos e as metodologias nele 
citadas sejam cumpridas e respeitadas.
O documento conhecido como “A Educação Especial na Perspectiva da 
Inclusão Escolar”, do Ministério da Educação (MEC), afirma que o PPP é 
um instrumento que, por excelência, busca melhor desenvolver o plano de 
trabalho eleito e definido por um coletivo escolar (ROPOLI et al., 2010). 
Assim, ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, bem como suas 
escolhas e especificidades, sendo de suma importância que estejam presentes 
as características de todos os que compõem a comunidade escolar.
O mesmo documento segue afirmando que situações isoladas não são 
suficientes para definir a inclusão como opção de todos os membros da escola 
e configurar o perfil da instituição. Isso significa que a atitude inclusiva de um 
educador, isoladamente, não torna essa escola inclusiva. Por isso, é importante 
que os desafios das mudanças sejam assumidos, decididos e descritos pelo 
coletivo escolar, no formato do PPP.
Souto et al. (2010, p. 767) afirmam que:
[…] o PPP deve funcionar como guia de ação de cada unidade de ensino, sendo 
o documento orientador das atividades escolares, definindo sua identidade 
e metas para melhoria das práticas pedagógicas, congregando as propostas 
educacionais no âmbito da escola, delineando as grandes linhas de atuação 
da instituição, com base nos objetivos definidos de forma conjunta para o 
fortalecimento do processo educacional. O projeto é, portanto, o desenho 
das intenções, é a planificação das ações, a previsão de um futuro diferente.
7Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
Dessa maneira, os autores apontam para a importância de o PPP ser cons-
tituído de princípios inclusivos, não apenas do ponto de vista legal e teórico, 
mas guiado por princípios realmente vivenciados no momento da definição 
das ações da escola desde o processo de planejamento, na programação de 
atividades diversas, nos colegiados, enfim, nas decisões que envolvam a 
comunidade escolar. Assim, ele age como um guia para todo o corpo docente, 
de forma a organizar a escola de forma integrada e coesa, e esta se fortalece e 
se torna cada vez mais autônoma para conquistar o que almeja em termos de 
melhorias no seu trabalho educativo e no cumprimento de sua função social.
Quando deixamos de olhar para o PPP e passamos a nos debruçar mais 
atentamente sobre o componente curricular da educação física, é importante 
que esta seja capaz de integrar-se com as outras áreas do currículo. A educação 
física deve buscar e permitir ações interdisciplinares, favorecendo, assim, 
o processo educativo em um movimento para superar a fragmentação das rela-
ções professor–aluno, na relação aluno–conhecimento, na relação aluno–aluno 
e na relação entre o contexto escolar e a realidade social (SOUTO et al., 2010).
É importante que fique clara a diferença entre os conceitos de inclusão e integração.
A inclusão acontece quando o espaço como um todo é pensado para receber a 
deficiência, oferecendo igualdade de oportunidade para todos.
A integração cumpre-se quando as pessoas com deficiência frequentam espaços 
comuns, mas mesmo assim estão em espaços destinados unicamente a elas, como 
turmas especiais nas escolas.
Por isso, é importante que sejamos capazes de propor práticas pedagógicas 
voltadas à diversidade, por meio de uma educação física aberta a todos os 
alunos, independentemente de suas diferenças. Essa proposta deve apoiar-se 
em construir uma nova postura da escola comum, que propõe, no PPP, ações 
que demonstrem a sua opção por práticas heterogêneas que favoreçam a 
integração social.
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva8
Além de compreender todos os elementos norteadores presentes na cons-
trução do PPP, é importante que o professor seja capaz de criar estratégias que 
transformem esses elementos norteadores em práticas pedagógicas verdadei-
ramente inclusivas. Isso é entendido como um grande desafio aos sistemas de 
ensino, às unidades escolares e aos professores, uma vez que:
[…] requer que as escolas modifiquem não apenas as suas atitudes e expecta-
tivas em relação a esses alunos, mas que se organizem numa grande rede pela 
desconstrução das especialidades e reconstrução de uma escola realmente 
inclusiva, que comporte e acolha a todos [...]” (SOUTO et al., 2010, p. 770–771).
Gozar da prerrogativa de integração ao PPP com o status decretado à 
educação física é oferecer aos alunos a possibilidade de acesso a uma edu-
cação física escolar mais humana, crítica e libertadora e, ao mesmo tempo, 
enfraquecer até suprimir as ações excludentes que, porventura, insistirem 
em aflorar no decorrer dessa empreitada. Desse modo, as portas dessa escola 
estarão efetivamente abertas ao acesso, à inclusão e à permanência exitosa 
de todos os alunos com ou sem deficiência, pois — tomando por base os 
princípiosda motricidade humana — não se pode classificar o ser humano 
como deficiente ou eficiente, uma vez que os corpos sujeitos de sua aprendi-
zagem e conscientes de sua condição neste planeta estarão sempre buscando 
superar-se no convívio com o outro. Isso implica a possibilidade de suplantar 
os limites que se apresentem no seu movimento cotidiano, a fim de transpor 
barreiras, em um processo de ensino–aprendizagem desafiador e, ao mesmo 
tempo, engajado em um projeto de educação libertadora (SOUTO et al., 2010).
Silva, Souza e Vidal (2008) acreditam que a escola está se reinventando e 
deixando cada vez mais longe as práticas integrativas, voltando sua atenção 
para as práticas inclusivas e organizando o tempo, o espaço e o conhecimento. 
Assim, a escola supera sua lógica seriada e hierarquizante, cuja função tem 
sido muito mais a de atender ao processo de classificação, eliminação e seleção 
dos alunos, do que necessariamente garantir a compreensão e a solução dos 
problemas sociais.
Sob essa perspectiva, a escola torna-se um veículo para a transformação 
social ao proporcionar uma aprendizagem efetiva para todos que lá estão 
(SILVA; SOUZA; VIDAL, 2008), criando, assim, uma escola para todos, que, 
segundo Mantoan (1998, p. 54), “[...] é uma tarefa possível de ser realizada, mas 
é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização 
do sistema escolar [...]”.
9Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
Silva, Souza e Vidal (2008) afirmam que, quando olhamos para a escola, 
é impossível não olhar separadamente para cada componente curricular, e 
aqui vamos voltar nossa atenção para a educação física enquanto compo-
nente curricular. Ela parece encontrar uma vantagem em relação aos demais 
componentes para criar ferramentas inclusivas, por possuir uma forma mais 
flexível e estar focada no movimento corporal. Assim, torna-se mais fácil a 
construção da ideia da educação física adaptada, que atende uma necessidade 
crescente dessa população de estarem inseridos em práticas esportivas de 
lazer, competitivas e desportivas como forma de garantir sua saúde, lazer e 
integração social.
Ao observar todos esses sentimentos, desafios e anseios educacionais, 
podemos perceber que a trilha para a educação inclusiva não é solitária, mas 
sim uma construção coletiva que deve envolver educadores, escola, família e 
comunidade, trabalhando arduamente para alcançar uma educação inclusiva 
como essência e formato único. Isso consiste em vigilância e trabalho constante 
para construir e criar tendências e perspectivas de um ambiente inclusivo não 
apenas dentro das aulas de educação física, mas na sociedade como um todo, 
como você verá a seguir.
3 Tendências e perspectivas da educação física 
inclusiva para os próximos anos
Atualmente, a bandeira da educação inclusiva faz parte não apenas do con-
texto histórico e social da educação, sendo uma realidade, mas também está 
amparada por diferentes dispositivos legais, buscando não apenas receber os 
alunos com deficiência, mas acolher todos os estudantes independentemente 
das suas condições e/ou especificidades sociais, culturais, étnicas, cognitivas 
e físicas com o intuito de garantir os direitos sociais de educação (SOUZA; 
MACHADO, 2019).
Quando debruçamos nossos esforços para pensar sobre como a educação 
física abordou e aborda o tema deficiência, é interessante observar com atenção 
que Rechineli, Porto e Moreira (2008) afirmam que a relação entre a educação 
física e o corpo foi, no passado, marcado pela exclusão dos menos aptos e das 
pessoas com deficiência. Atualmente, essa relação muda um pouco e temos 
uma perspectiva de corpos eficientes, utilizando-se do esporte e do movi-
mento como uma forma de tornar o corpo com deficiência apto para realizar 
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva10
atividades diárias, ou seja, busca-se tornar esse corpo eficiente e utilitário. 
Seguindo esse pensamento de evolução do pensamento e da relação com os 
corpos, esses autores esperam que o futuro seja um período de aceitação das 
diferenças em uma educação física que ressalte as diferenças individuais, 
aberta à diversidade, que ainda não funciona na sua plenitude.
Por isso, ao tentar compreender como a educação inclusiva será desenhada 
no futuro, inevitavelmente temos que perceber suas fragilidades e, a partir 
disso, criar ferramentas que permitam sua reestruturação e evolução. Com 
isso, os mesmos autores supracitados sugerem que, mesmo com as garantias 
legais, a educação ainda não alcançou seu apogeu no que tange à inclusão. 
Existem incompatibilidades entre o discurso, as teorias e os marcos legais 
e a prática efetiva, em que os profissionais não são preparados de maneira 
adequada para gerenciar as alterações necessárias de cunho pedagógico e 
estruturais que são necessárias quando o objetivo é alcançar um educação 
genuinamente inclusiva.
Sendo assim, ainda é necessário que os alunos com necessidades educativas 
especiais estejam mais do que apenas alocados em escolas regulares com o res-
paldo legal, mas que sejam organizadas estratégias que possibilitem que esses 
estudantes possam construir conhecimento, sendo agentes protagonistas do 
seu processo de aprendizagem. Isso porque ainda é possível observar algumas 
práticas cujo objetivo é realizar uma integração “[…] que busca normalizar 
a pessoa com deficiência e atribuir-lhe a responsabilidade de adequação ao 
meio social [...]” (SOUZA; MACHADO, 2019, p. 32).
Poker, Valentim e Garla (2017) afirmam que, ainda que a educação inclusiva 
represente um direito de todo cidadão, esse direito ainda não foi alcançado, 
uma vez que garantir todas as adaptações e adequações necessárias é extre-
mamente desafiador para a instituição e demanda maior empenho no emprego 
de políticas públicas educacionais que garantam a efetividade dessas ações.
O termo necessidades educacionais especiais se refere às necessidades relacionadas 
aos alunos que apresentam ou elevada capacidade ou dificuldades de aprendizagem, 
ou seja, não necessariamente há uma deficiência envolvida. Todavia, esses alunos são 
especiais por exigirem respostas específicas adequadas.
11Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
Souza e Machado (2019), ao realizarem uma revisão bibliográfica sobre 
a temática da educação inclusiva, encontraram poucas publicações sobre o 
ensino infantil médio e superior, mostrando que há uma fragilidade nesse setor. 
Isso aponta para um ramo que necessita de maior atenção a fim de construir 
uma perspectiva inclusiva em todos os níveis da atenção básica. Além disso, 
o estudo também mostra a importância de compreender a visão do estudante 
com necessidades educacionais especiais, e não apenas a partir do ponto de 
vista dos profissionais, para que seja possível compreender seus sentimentos 
em relação ao processo e ao espaço no qual ele está inserido.
Ao pensar no futuro da educação inclusiva, Nascimento e Omodei (2019) 
nos convidam a refletir sobre o tipo de educação inclusiva de que o Brasil 
precisa. A partir disso, deparamo-nos com discussões amplas acerca dos 
processos de inclusão de pessoas com deficiência no meio social e na escola, 
que discorrem de diferentes vertentes teóricas e epistemológicas. A inclusão 
é objeto de diferentes visões políticas, e isso dificulta a consolidação de um 
processo efetivo que apresente resultados qualitativos e voltados ao processo 
de humanização dos sujeitos, e não apenas voltados para interesses políticos.
Além disso, Garcia (2013, p. 116) nos provoca ao questionar se:
[…] é possível propor uma educação especial que esteja distante das armadi-
lhas de uma perspectiva inclusiva que abre mão da aprendizagem dos alunos, 
que os generaliza e massifica na forma de propor os serviços e que assume a 
superficialidade como marca da formação docente?. 
Sendo assim, torna-se necessário afirmar que o avanço e o futuro da 
educação inclusiva devem garantir uma formação docente preparada profun-
damentepara lidar com as diferentes necessidades educacionais especiais, 
não apenas com teorias e formas superficiais, mas de uma maneira profunda 
e consciente dos fazeres pedagógicos. Assim, evita-se não compreender as 
capacidades desses estudantes, limitando-os e não estimulando-os o neces-
sário, fazendo a aprendizagem ser vista como de fundamental importância, 
tendo como aliada a construção de outros fatores psicossociais em relação às 
suas diferentes necessidades, mas sem que, por isso, sua aprendizagem seja 
superficial (NASCIMENTO; OMODEI, 2019).
É necessário que as diferentes necessidades sejam entendidas como uma 
parte do processo de ensino–aprendizagem e não como elementos dificulta-
dores desse processo, uma vez que o princípio norteador deve ser a crença da 
possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tendo suas necessidades 
como elementos condicionantes para a escolarização e a aprendizagem, e 
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva12
assegurando um compromisso de educação de qualidade para todos. Ainda, 
é necessário evidenciar que, no cenário educacional atual do Brasil, há um 
respaldo legal de acesso à educação para todos que não se efetiva na prática. 
Como é possível realizar uma educação inclusiva se muitas crianças e ado-
lescentes estão excluídas da escola? Por isso, é necessário, antes de tudo, 
garantir o acesso de todas as crianças às instituições de ensino, que devem ter 
condições financeiras, profissionais e físicas de adequar-se às necessidades 
educacionais especiais que podem surgir (NASCIMENTO; OMODEI, 2019).
Nascimento e Omodei (2019) apontam que ainda temos um longo caminho 
a percorrer até chegarmos a uma educação verdadeiramente inclusiva, tendo 
pela frente o desafio de construir possibilidades para que a educação especial 
atenda as emergências de uma educação escolar que contemple as necessidades 
educacionais específicas dos alunos com deficiência. Em 2015, o Estatuto da 
Pessoa com Deficiência foi revisitado, trazendo maior ênfase à garantia de 
acesso à educação e à saúde para essa população, prevendo, inclusive, punições 
para o caso de ações discriminatórias, trazendo também algumas exigências 
para as escolas e garantindo que as diferentes necessidades sejam atendidas.
Mas, para Nascimento e Omodei (2019, p. 72), ainda que essa modificação 
legal tenha ocorrido como uma maneira de efetivar uma educação inclusiva, 
“[...] devemos considerar que é possível que na prática a implementação do 
que consta nas diretrizes oficiais, seja um grande desafio [...]”. Para isso, 
é necessário que aconteça a ampliação não somente de investimentos finan-
ceiros, mas de pesquisas científicas de caráter teórico–prático na área da 
educação especial.
É inegável, ao observarmos a história, que as pessoas com deficiência 
tiveram um passado marcado pelo preconceito e pela exclusão, tanto social 
como educacional. À medida que a educação (incluindo a educação física) 
evoluiu, modificou-se a visão sobre o que abordar, as metodologias, o sentido, 
as práticas e os objetivos. Com isso, o assunto educação especial e inclusiva é 
trazido à tona, como discussão e com segurança legal em diferentes documentos 
oficiais, que buscam assegurar o acesso à educação à população com deficiência.
Mas, ao analisarmos esse cenário, é importante que sejamos capazes de 
perceber que, apesar de à primeira vista, termos um momento mais favorável, 
ainda existem lacunas e divergências entre a teoria e a prática, o que coloca em 
risco a efetivação da legislação e das teorias educacionais aqui apresentadas. 
Algumas dificuldades ainda são a ineficiente formação dos professores e 
gestores, bem como a dificuldade de implementar as mudanças estruturais 
necessárias e a falta de pesquisa científica em todos os segmentos de ensino, 
13Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
e a exclusão dos principais sujeitos da educação inclusiva: as pessoas com 
deficiência.
Então, para que tenhamos um futuro mais inclusivo a vislumbrar, é impor-
tante que haja, primeiramente, um investimento em educação, assegurando a 
integralidade de acesso para todas as crianças em idade escolar e garantindo 
que todas as escolas tenham recursos (humanos, tecnológicos e financei-
ros) para atender as necessidades educacionais especiais de seus estudantes. 
A base para isso é a produção científica que englobe os diferentes níveis de 
ensino da educação básica, pesquisando os sentimentos, os conhecimentos e 
as inquietações de todos os autores da educação inclusiva.
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (org.). Processos de ensinagem na universidade: pressu-
postos para as estratégias de trabalho em aula. 7. ed. Joinville: UNIVILLE, 2007.
CAPARROZ, F. E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola. 2. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2005.
CASTELLANI FILHO, L. A educação física no sistema educacional brasileiro: percurso, 
paradoxos e perspectivas. 1999. Tese (Doutorado em Educação) — Faculdade de 
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 
1992. (Coleção Magistério 2° grau – Série Formação do Professor).
DARIDO, S. C.; RANGEL. I. C. A. Educação física na escola, Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 2005.
GARCIA, R. M. C. Política da educação especial na perspectiva inclusiva e a formação 
docente no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 52, p. 1–119, 
2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
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GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação física progressista. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
MANSANEIRA, A. R.; SILVA, L. C. A influência das idéias higienistas no desenvolvimento da 
psicologia no Brasil. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 5, n. 1, p. 115–131, 2000. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v5n1/v5n1a08.pdf. Acesso em: 27/04/31 maio 2020.
MANTOAN, M. T. E. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa 
e o desenvolvimento. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, p. 93–107, 1998. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32621998000300009&script=sci_
abstract&tlng=pt. Acesso em: 31 maio 2020.
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva14
MELO, A. C. R.; MARTINEZ, A. M. As principais tendências pedagógicas da educa-
ção física e sua relação com a inclusão. Conexões, Campinas, v. 10, n. 2, p. 180–195, 
2012. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conexoes/
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em: 31 maio 2020.
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fessores: a percepção de alunos egressos de um curso de pedagogia. Revista Eletrônica 
de Educação, São Carlos, v. 11, n. 3, p. 876–889, 2017. Disponível em: http://www.reveduc.
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RECHINELI, A.; PORTO, E. T. R.; MOREIRA, W. W. Corpos deficientes, eficientes e diferentes: 
uma visão a partir da educação física. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, 
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ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a es-
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revisão bibliográfica. REVASF, [s. l.], v. 9, n. 20, p. 24–49, 2019. Disponível em: http://
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STRAPASSON, A. M.; CARNIEL, F. A educação física na educação especial. EfDeportes.
com: Revista Digital, Buenos Aires, ano 11, n. 104, 2007. Disponível em: https://www.
efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm. Acesso em: 31 maio 2020.
15Tendências e perspectivas em educação física inclusiva
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de 
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade 
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
Leituras recomendadas
AKASHI, L. T.; DAKUZAKU, R. Y. Pessoas com deficiência: direitos e deveres. In: FELICI-
DADE, N. (org.). Caminhos da cidadania: um processo universitário em prol dos direitos 
humanos. São Carlos: EDUFSCAR, 2001.
BIANCONI, E. C; MUNSTER, M. A. V. Educação física e pessoas com deficiências: conside-
rações sobre as estratégias de inclusão no contexto escolar. In: CONGRESSO NACIONAL 
DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 9., 2009; ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 
3., 2009, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: PUCPR, 2009. Disponível em: https://educere.bruc.
com.br/arquivo/pdf2009/1995_991.pdf. Acesso em: 31 maio 2020.
GARCIA, R. M. C. (org.). Políticas de educação especial no Brasil no início do século XXI. 
Florianópolis: UFSC, 2017. Disponível em: https://gepeto.ced.ufsc.br/files/2018/03/
Livro-Rosalba_2017.pdf. Acesso em: 31 maio 2020.
KRUG, H. G.; KRUG, R. R.; KRUG, M. M. Docência e Inclusão: os desafios e os sentimentos 
de professores de educação física na educação básica. Revista Estudos Aplicados em 
Educação, Caxias do Sul, v. 4, n. 7, 2019.
MENEZES, J. A. S. Perspectivas para uma educação inclusiva: um olhar pontual por 
meio da utilização de recursos tangíveis e intangíveis. Arteriais: Revista do Programa de 
Pós-Graduação em Artes, Belém, v. 4, n. 7, p. 150–163, 2018. Disponível em: https://pe-
riodicos.ufpa.br/index.php/ppgartes/article/view/6938/5450. Acesso em: 31 maio 2020.
MITTLER, P. Educação inclusiva: aspectos educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2007.
TEZANI, T. C. R. Os caminhos para a construção da escola inclusiva: a relação entre a 
gestão escolar e o processo de inclusão. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) 
— Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São 
Carlos, 2004. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2638/
DissTCRT.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 31 maio 2020.
Tendências e perspectivas em educação física inclusiva16
Dica do professor
Ao perpassar a história da Educação Física, o primeiro movimento histórico em que ela se constitui 
como um componente curricular foi durante um movimento conhecido como Movimento 
Higienista, que influenciou práticas de saúde, educação e até as organizações sociais de cidades 
brasileiras.
Na Dia do Professor, você vai compreender como o Movimento Higienista influenciou o 
entendimento e a prática da Educação Física escolar da época.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Exercícios
1) A Educação Física plural surge em 1995 e segue sendo utilizada até os dias atuais, tendo 
uma característica mais inclusiva, que atende às necessidades da escola e da sociedade 
contemporânea.
Sendo assim, marque a alternativa que apresenta a definição correta de Educação Física 
plural:
A) A Educação Física plural aceita a ideia de que o movimento tem raízes culturais, sendo a 
primeira a se opor aos demais modelos, propondo que a aula seja adaptada ao estudante, e 
não o inverso.
B) A Educação Física plural passa a permitir e aceitar o erro, entendendo a diferença como algo 
natural do ser humano, uma vez que o gesto motor sofre influência do meio.
C) A Educação Física plural busca na diversidade formas de enfrentamento da realidade em que 
o aluno está inserido, entendendo o movimento como forma de modificação social.
D) A Educação Física plural, criada por Elenor Kunz, busca atender as necessidades de todos, 
permitindo igualdade de acesso à prática e tendo forte característica crítico-reflexiva.
E) A Educação Física plural é pautada unicamente na utilização de jogos cooperativos nas aulas, 
uma vez que essa parece ser a única forma possível de criar um ambiente inclusivo nas aulas 
de Educação Física.
Ao buscar compreender os dilemas que a Educação Física enfrenta diante da inclusão 
escolar, é necessário entender como a sociedade se relacionou com a deficiência ao longo da 
história. Analise as seguintes sentenças sobre esse tema: 
I - No período higienista, as pessoas com deficiência eram vistas como doentes, e deviam 
viver separadas das demais. 
II - Durante a abordagem militarista, os corpos com deficiência eram excluídos das aulas, 
uma vez que não eram aptos para participar de guerras e combates. 
III - O infanticídio já foi uma prática comum em pessoas com deficiência. 
IV - O passado da população com deficiência é marcado pelo preconceito e pela exclusão 
social. 
2) 
Assinale a alternativa que contém apenas as afirmativas verdadeiras: 
A) I e II.
B) III e IV.
C) I, II e III.
D) II, III e IV.
E) I, II, III e IV.
3) O PPP escolar é um instrumento que busca desenvolver o plano de trabalho eleito e definido 
por um coletivo escolar.
Dessa maneira, analise as seguintes sentenças a respeito do tema:
I - O PPP deve conter as características e as singularidades do grupo e da comunidade em 
que se aplica.
II - É importante que no PPP constem os preceitos legais e teóricos da educação inclusiva, 
sem necessidade de criar estratégias práticas.
III - Os componentes curriculares devem seguir as prerrogativas contidas no documento 
para nortear sua prática docente.
IV - Caso, no PPP, não constem atitudes voltadas para a educação inclusiva, o professor não 
pode realizar ações inclusivas em suas aulas.
Assinale a alternativa que contém apenas as afirmativas corretas:
A) I e III.
B) II e IV.
C) IV e III.
D) I e IV.
E) II e III.
A Educação Física, como parte pertencente do cenário educativo, é vista como uma 
disciplina que tem mais oportunidades e potencial para desenvolver práticas inclusivas. 
Sobre esse assunto, analise as sentenças a seguir, marcando V (verdadeiro) ou F (falso):
4) 
( ) Como está baseada em conhecimento sobre o corpo, a Educação Física permite diferentes 
tipos de construção do conhecimento, pautada em distintas habilidades e competências.
( ) Considerando os princípios da motricidade humana, não existe sujeito "deficiente" ou 
"incapaz".
( ) Ao olharmos para o passado da Educação Física, podemos concluir que, atualmente, 
somente são realizadas práticas docentes pautadas na Educação Física inclusiva, uma vez 
que o passado histórico desse componente curricular foi marcado por práticas exclusivas.( ) Trabalhar com transposição de desafios e barreiras, ainda que por meio de atividades 
lúdicas, propicia uma educação transformadora e libertadora.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas:
A) V - V - V - F.
B) V - F - V - F.
C) V - V - F - F.
D) V - V - F - V.
E) F - V - V - V.
5) A Educação Física tem uma longa trajetória dentro da educação inclusiva, que atende aos 
alunos com necessidades educacionais especiais.
Assinale a alternativa que apresenta o conceito correto da expressão necessidades 
educacionais especiais:
A) São as necessidades relacionadas exclusivamente aos estudantes que apresentam algum tipo 
de deficiência intelectual, uma vez que estes precisam de adaptação.
B) São as necessidades relacionadas exclusivamente aos estudantes que apresentam algum tipo 
de deficiência física, uma vez que exigem adaptações físicas maiores da escola.
C) São as necessidades de aprendizagem de estudantes que não têm qualquer tipo de 
deficiência, partindo do pressuposto de que as pessoas têm diferentes ritmos de 
aprendizagem.
D) A expressão é sinônimo de pessoa com deficiência, sendo utilizada no cenário da educação 
inclusiva como forma de carregar um estigma social diminuído.
E) São as necessidades relacionadas aos alunos que apresentam elevada capacidade ou 
dificuldade de aprendizagem, não tendo uma relação obrigatória com a deficiência.
Na prática
A psicomotricidade surge em 1970 na França e traz um paradigma completamente diferente do 
movimento humano, traçando estratégias para o desenvolvimento da criança não pautadas em 
estereótipos atléticos, mas percebendo suas potencialidades e dificuldades, realizando um trabalho 
mais individualizado.
Veja, em Na Prática, como a psicomotricidade pode ser benéfica para atender estudantes com 
deficiência na escola.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Políticas de educação especial e educação inclusiva no Brasil: 
organização, avanços e perspectivas
Este artigo faz um apanhado de toda a legislação brasileira sobre a educação inclusiva desde o 
governo de Fernando Henrique Cardoso, percebendo as dificuldades e os avanços, mostrando os 
pontos que devem ser melhorados para o futuro.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Educação inclusiva: um desafio para família, escola e 
educadores
Este artigo busca abranger o panorama da educação inclusiva no Brasil, mostrando suas 
dificuldades e potencialidades.
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Perspectivas para uma educação inclusiva: um olhar pontual 
por meio da utilização de recursos tangíveis e intangíveis
Este artigo busca realizar um encontro entre as legislações brasileiras - enfatizando a LDB e como 
ela está articulada, ou não, com a educação inclusiva.
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