DOCÊNCIA E CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR

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DOCÊNCIA E 
CURRÍCULO NO 
ENSINO SUPERIOR 
Profª. Me. Rita de Cássia Alves 
Apresentação Geral da Disciplina 
Se você é professor(a), é possível que já tenha ouvido, por aí, a expressão “você só dá aula?”. Diante dessa afirmação problemática, 
faço-lhe uma provocação: ser docente na universidade é uma tarefa fácil? Para ajudar a refletir sobre essa indagação, apresento a 
história de Júlio, um ótimo contador que trabalhava em um escritório de contabilidade há cerca de seis anos, mas que estava 
insatisfeito em seu local de trabalho, pois não via perspectivas de ascensão na carreira e, ao pensar em novas possibilidades de 
desenvolver seus conhecimentos, teve a ideia de ingressar na carreira docente. 
Dessa forma, tendo uma pós-graduação, resolveu entregar currículos em faculdades para ministrar disciplinas nos cursos de 
Ciências Sociais Aplicadas, sendo contratado por uma instituição particular. Em seu primeiro dia de aula, iniciou explicando os 
conteúdos que seriam ensinados ao decorrer de sua disciplina. Ficou feliz, pois observou que a turma toda prestou atenção, e ele 
se sentiu satisfeito com seu início na docência no Ensino Superior, entendendo ter feito a escolha certa para os novos rumos de sua 
carreira. 
Em suas aulas posteriores, levou livros sobre os assuntos que seriam ensinados, explicou os conteúdos, conforme as discussões do 
material que levou. Ao final, passou exercícios para os alunos responderam e, assim, repetiu sua ação até o término do bimestre. 
No entanto, ao aplicar uma avaliação escrita, no final do bimestre, percebeu que as coisas não aconteceram tão bem, pois os alunos 
não compreenderam as suas explicações. 
Apesar do domínio que ele tem do conteúdo e de ser um excelente profissional de sua área, a forma como ele explicitou o assunto 
não propiciou o entendimento, e a maioria teve um desempenho muito aquém do esperado. Então, para ser um(a) bom/boa 
professor(a) universitário(a) o que é preciso? Nesse sentido, supondo que você seja um(a) professor(a) universitário(a), advindo ou 
não de licenciaturas em sua formação inicial, quais ações que você realizaria, em sala de aula, em uma instituição de Ensino 
Superior, para ajudar os alunos que não demonstram entendimento dos conteúdos, para que, de fato, eles compreendam a 
matéria? 
Diante disso, convido você, aluno(a), a refletir sobre os conteúdos curriculares no Ensino Superior, a docência, o 
empreendedorismo e a aprendizagem organizacional que discorreremos nessa disciplina; dessa forma, você aprenderá como 
exercer a docência no Ensino Superior, em uma perspectiva empreendedora. 
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Pós-Graduação - Docência e currículo no 
Ensino Superior - Podcast Apresentação 
Geral 
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Superior - Podcast Apresentação Geral" by Unicesumar… 
Você não está vendo nada acima? Autenticar novamente 
Oportunidades de aprendizagem 
Refletir sobre os aspectos teóricos e metodológicos referentes à atuação docente no ensino superior, abordando as diversas 
relações que interferem no desenvolvimento didático reflexivo e na construção do conhecimento crítico, perpassando pelo 
currículo, significado de docência, perfil e competências bem como metodologias ativas utilizadas pelos professores nesse nível de 
ensino. 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
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INTRODUÇÃO À DOCÊNCIA E AO 
CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR 
Você sabia que, até a década de 70, os(as) docentes de ensino superior no Brasil eram formados(as) em bacharelados e atuantes, 
profissionalmente, em suas áreas e não precisavam de uma formação ou estudo específico para atuar nesse nível de ensino? 
Imagino que você deve estar pensando muitas coisas, agora, certo? Pois é, a profissão de professor(a) em faculdades e 
universidades se concebeu, historicamente, por pessoas que exerciam seus trabalhos em sociedade e que ensinavam sobre eles, 
visto que a ideia que permeava era a de que quem soubesse fazer algo, também, teria a capacidade de ensinar sobre aquele ofício. 
Atualmente, ainda, permanece essa formação na maioria dos casos, pois muitos(as) docentes do ensino superior possuem 
bacharelados, atuam em suas áreas de formação e ministram aulas, tendo, por vezes, uma especialização que não se refere à 
docência no Ensino Superior. Mas será que quem exerce uma profissão, também, é capaz de ensinar sobre ela, apenas, por dominar 
o conteúdo prático de sua área? Pense, agora, em sua profissão e em um saber específico dela e como você a ensinaria a outra 
pessoa que não tem o domínio sobre ela. Pensou? Qual a sua conclusão obtida? 
Assim como Júlio, que era contador e que ingressou na carreira docente, mas que, após suas aulas, percebeu que seus alunos não 
estavam compreendendo o assunto, apesar do domínio que ele possuía do conteúdo e de ser um excelente profissional de sua área, 
por vezes, os(as) professores(as) dominam os saberes, mas não sabem como transmiti-los aos demais. 
Nesse sentido, faça a seguinte reflexão: o que faltou para Júlio conseguir ser um bom professor? Ou o que é necessário para você 
transmitir um conteúdo de sua profissão que domina para alguém que não tem conhecimento sobre ela? Quais os elementos 
importantes para ser um bom professor no Ensino Superior? 
Planejamento? 
Didática? 
Estratégias e metodologias? 
Leia, com atenção , a seguir, o mapa mental que esquematiza os processos que envolvem a docência no Ensino Superior, mas 
também em outros níveis de ensino. 
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Figura 1 - Docência - Os processos de Ensino / Fonte: a autora. 
Descrição da imagem: a imagem mostra um Mapa Conceitual apresentando as principais ideias referentes ao currículo disciplinar. 
No centro deste mapa, está escrito “Currículo Disciplinar”, dentro de um retângulo, e, deste, saem setas que direcionam as ideias 
que compõem esse currículo, as quais são: Planejamento, Conteúdo, Metodologia, Avaliação, Reflexão da Ação e Didática. O 
Planejamento abarca elaboração, organização e sistematização. O Conteúdo abarca conceitos, conhecimento e saberes. A 
Metodologia congrega a forma que ensinará, o caminho e como ensinar. A Avaliação reúne aluno e professor, mensurar e registro. 
A Reflexão da Ação aborda compreender, modificar e refletir. Por fim, a Didática articula ação docente, arte de ensinar e técnicas 
de ensino. 
Os itens listados no mapa mental (Figura 1) precisam estar presentes nos currículos dos cursos que auxiliam na formação de 
professores(as) do Ensino Superior. A propósito, você sabe o que é currículo? O currículo não é um termo que abarca, apenas, uma 
definição, ou seja, há autores que demonstram uma série de significados para esse termo. Dentre eles, o sentido mais, usualmente,utilizado no âmbito da educação refere-se à denominação para programas de disciplinas e cursos, que englobam os conteúdos que 
serão desenvolvidos neles (SACRISTÁN, 2013). 
Nesse sentido, ressalta-se que o currículo é compreendido como uma junção de conhecimentos e atividades centrais que serão 
desenvolvidas pelas instituições educativas, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, e que precisam ser abordadas, já que 
os saberes presentes nelas constituem a orientação para o desenvolvimento de todas ações que serão realizadas nesse ambiente. 
Historicamente, o currículo é perpassado para a educação a partir de uma visão administrativa, fundamentada nos princípios 
desenvolvidos por Taylor. Isto é, as instituições escolares precisavam se organizar, assim como as fábricas e as indústrias, para que 
os resultados fossem gerados de forma eficiente, precisando definir as prioridades e o que todos precisavam aprender, por meio de 
uma gestão organizacional (SILVA, 2015). 
O currículo foi compreendido, inicialmente, como um eixo organizador para educação, constituindo-se em uma possibilidade de 
definir padrões que fossem racionais e que proporcionassem os resultados esperados. Nesse sentido, o currículo foi proposto, 
primeiramente, como um documento técnico para orientar, no âmbito das escolas, a eficiência na educação. Nesse sentido, Tyler 
(1949) explicita que o currículo deve ser elaborado nas instituições escolares, a partir de quatro questões, sendo elas: 
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Quadro 1 - Eixos Principais de Organização dos Currículos / Fonte: a 
autora adaptado de Tyler ( 1949) 
O currículo proposto por Tyler (1949) deve ser compreendido dentro das diferentes concepções existentes de currículo, ao qual se 
encaixaria, no Brasil, em um viés da Pedagogia Tecnicista. Mas por que o modo que o currículo é implementado depende da época 
que vivemos? É porque, em diferentes tempos, temos entendimentos e concepções diversos de educação e precisamos conhecê- 
los para entender por que, em cada período, a educação e o currículo podem apresentar objetivos diferentes. A forma como a 
educação é concebida e, assim, o significado de currículo estão, intrinsecamente, vinculados às compressões referentes ao ensino 
e às instituições escolares, devido aos fatores econômicos e sociais de cada período histórico. 
Por exemplo, a concepção de Escola Tradicional, que vigorou no Brasil, sobretudo, até meados dos anos 60, por meio de diferentes 
perspectivas, compreendia o currículo como uma junção de saberes práticos, que objetivam moldar os estudantes, tornando-os 
hábeis a desenvolverem determinadas atividades, no mercado de trabalho, que gerassem efetividade bem como produtividade, 
advindas da organização dos conteúdos (SACRISTÁN, 2013). 
Conceituando 
Por que tradicional? É nomeada dessa forma em contrapartida ao movimento escolar renovador 
e corresponde a uma forma de organizar a escola, por meio de classes, onde o professor ministra 
lições e exercícios e os estudantes devem responder de forma disciplinar. 
Fonte: adaptado de Saviani (2008). 
Nesse viés, os currículos são compreendidos como documentos que normatizam e prescrevem orientações baseadas em 
conhecimentos organizados por conteúdos de caráter disciplinar. Além disso, eles têm, como características importantes, o caráter 
neutro, isto é, sem implicações culturais ou sociais, e a definição de objetivos que precisam ser atingidos pelos indivíduos, 
baseando-se em uma grade com os componentes que devem ser abordados (SACRISTÁN, 2013). 
Outro aspecto relacionado à utilidade dos currículos é a concepção de avaliação mediante um currículo tradicional, que se 
caracteriza por medir informações que os estudantes são capazes de guardar sobre os conteúdos, isto é, os conhecimentos 
precisam ser memorizados e colocados em prática da forma que foram explicados pelos docentes, para que seja possível verificar o 
desempenho dos estudantes (EYNG, 2015). 
Nesse sentido, compreende-se o currículo como algo a ser incorporado nas instituições educativas para que os alunos adquiram os 
conhecimentos concebidos, e estes sejam armazenados, de forma burocrática, pelos sujeitos. A questão principal das teorias 
tradicionais, em relação aos currículos, constitui, de forma geral, os conteúdos disciplinares, os objetivos e os resultados que 
precisam ser gerados. Outra característica marcante desta concepção refere-se a pensar a organização da educação e, assim dos 
seus saberes, em relação ao ajuste e à adaptação da sociedade existente (EYNG, 2015). 
Então, como os conteúdos e as orientações elencados nesses currículos são transmitidos ou perpassados pelos docentes, em uma 
perspectiva tradicional? O docente é um transmissor de conhecimentos em uma lógica rigorosa e sistematizada de saberes e em 
uma metodologia expositiva dos conteúdos disciplinares, sendo o principal agente do ensino, ou seja, sua figura é central nesse 
processo. Essa compreensão tradicional de currículo e, por conseguinte, de educação resultou em diferentes perspectivas 
educacionais, dentre as quais: o modelo tradicional; o modelo humanista; o modelo escolanovista; o modelo tecnicista; e o modelo 
comportamentalista (EYNG, 2015). 
Essas concepções vigoraram até a década de 60, isto é, até quando as perspectivas críticas de currículo começaram a ser pensados 
e elaborados por autores que defendiam um novo currículo que formasse um novo homem e que se distinguisse das propostas 
tradicionais de educação e, assim, de currículo também. No entanto, até hoje, podemos verificar, nas instituições educativas, que as 
práticas se constituem como tradicionais, devido à organização das escolas, da aula e dos professores. 
Estudos sobre currículo demonstram que as perspectivas começam a passar por modificações, ainda, na década de 60, devido ao 
período vivenciado, pois era um momento em que se evidenciava o surgimento de diversos movimentos de cunho social e cultural. 
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Esses movimentos questionavam a organização da sociedade e, assim, consequentemente, os rumos que a educação tomava. 
Essas teorias, denominadas críticas em relação à educação e à compreensão de currículo, explicitam que esse vai além dos 
aspectos burocráticos de organização de conteúdos e objetivos para aprendizagem, mas apresentam uma construção de 
significados bem como de valores de caráter social e cultural. Nesse sentido, compreendem que os conhecimentos se transformam 
em saberes escolares e são essenciais para o desenvolvimento do sujeito (SILVA, 2009). As características que marcam essas 
teorias sobre educação e currículo são: questionamento, mudanças, reflexões e problematizações. Assim, para essas perspectivas, 
o essencial não é o desenvolvimento de técnicas que visem elaborar currículos completos de conhecimentos, mas, sim, a aquisição 
de conceitos que façam pensar o que um currículo pode proporcionar à formação dos estudantes. 
Nessa perspectiva, a seleção e a organização dos conhecimentos que serão abordados nos currículos de determinados cursos ou, 
de forma geral, nas instituições escolares não devem ocorrer de forma descontextualizada, mas, sim, fundamentando-se na 
compreensão do que é necessário o ser humano aprender (SAVIANI, 2008). Atualmente, há orientações para elaboração de um 
currículo comum em âmbito nacional, por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que direcionou, a partir de 
proposições, a reelaboração dos currículos estaduais e municipais, afirmando que todos, independentemente dos locais que 
morem, precisam ter acesso aos mesmos conhecimentos, objetivos e direitos de aprendizagem. 
Atenção 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um dos documentos recentes mais importantes 
em relação à educação brasileira, mas por quê? Porque ela é um documento quetem cunho 
normativo e que estabelece um conjunto orgânico e progressivo referente às principais 
aprendizagens que todos os estudantes precisam adquirir no decorrer das etapas, assim como 
das distintas modalidades de educação. 
Fonte: adaptado de BNCC (2017). 
Diante disso, os estados e os municípios, partindo das orientações que foram estabelecidas na BNCC, quanto aos conteúdos que 
necessitam ser trabalhados por séries e por área do conhecimento, estão em processo de reformulação de seus currículos, desde 
2018, para que as normativas sejam apresentadas em seus novos documentos. 
Conecte-se 
Para conhecer o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), acesse o link a seguir. 
Além do documento, neste link, você encontrará vídeos e materiais que apresentam as principais 
discussões e embasamentos que amparam a elaboração dele. 
Disponível aqui 
O currículo, atualmente, tem passado por muitas discussões, devido a esse documento, pois, sendo a Base um norteador para 
todas as instituições educativas, estas precisam se adequar aos preceitos apresentados por ela. A BNCC, a partir de competências 
a serem desenvolvidas pelos alunos, definiu, concomitantemente, os conteúdos que possibilitam esse desenvolvimento. 
Conceituando 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
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trabalho. 
Fonte: BNCC (2017, p. 8). 
A demanda por um sistema nacional de ensino, definido, inicialmente, por um currículo comum, é pautada na Constituição Federal 
de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e, explicitamente, debatida a partir da 
implementação do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014). Os três documentos discutem a necessidade de um sistema 
único de ensino em que todos tenham direito a desenvolver as mesmas competências, conforme a aquisição dos saberes. 
A BNCC apresenta o pacto federativo, no qual se reconhece a importância da diversidade existente em nosso país e, assim, a 
necessidade de currículos diferenciados nas diversas regiões, tais como a complementação deles em diferentes escolas. No 
entanto esse pacto evidencia a importância da BNCC orientar a readequação dos currículos, para garantir um conjunto específico 
de aprendizagem que todos devem ter direito (BNCC, 2017). A BNCC teve sua elaboração, de fato, no ano de 2015, apresentando 
sua primeira versão; a segunda ficou pronta em 2016 e a versão final, em 2017, mas, no ano de 2018, houve a implementação da 
BNCC para o Ensino Médio. 
Esse documento, orientador para os currículos, também, apresenta concepções de currículo, ao elencar as aprendizagens e as 
competências. Ao pensar sobre os conhecimentos que todos devem aprender deve-se pensar quais conhecimentos todos os 
estudantes devem ter se apropriado quando saem das instituições escolares. Estes conhecimentos devem ser produzidos por 
pesquisadores que sejam reconhecidos em suas áreas e que por sua ampla qualidade possibilita que os estudantes encontrem 
explicações, assim como alternativas para diversos problemas da sociedade, promovendo a participação dos sujeitos na sociedade 
(YOUNG, 2014). 
Segundo a BNCC (2017), para que os conhecimentos estabelecidos estejam presentes nos currículos, é necessário que eles sejam 
significados por meio de sua contextualização, utilizando-se, para isso, estratégias pedagógicas e ações de caráter interdisciplinar 
que proporcionem a conexão dos saberes às realidades vivenciadas pelos estudantes (BNCC, 2017). Nesse sentido, entende-se o 
currículo, também, em sua aplicabilidade na educação, mais especificamente, no Ensino Superior. Como podemos pensar o 
currículo nesse nível de ensino? Todas as reflexões anteriores embasam você para refletir sobre ele no ensino superior. Diante 
disso, o currículo, no Ensino Superior, assume alguns entendimentos diversos, mas não se ausenta do seu significado geral, tendo 
em vista que esse refere-se à organização dos saberes presentes em determinados cursos. 
Figura 2 - Dimensões do Currículo / Fonte: adaptada de FENSHAM (1977). 
Descrição da imagem: 
Há sete dimensões, as quais são específicas desse conceito, no Ensino Superior, dentre as quais: 
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1º Identificação dos saberes prévios, quando o estudante ingressa no Ensino Superior. 
2º A partir disso, delimitam-se estratégias em consonância com o perfil dos estudantes. 
3º O docente precisa apresentar atividades atrativas em suas aulas, promovendo a participação de todos. 
4º Organização e planejamento dos processos referentes ao ensino e à aprendizagem. 
5º Flexibilidade para participação dos alunos no processo de escolha das melhores formas de aprendizagem dos conteúdos. 
6º Ir além dos conteúdos estabelecidos, visando ultrapassar os limites dos saberes disciplinares. 
7º Abordagem curricular centrada no estudante, objetivando implementar avaliações do processo de aprendizagem que sejam 
formativas, isto é, ocorrendo ao longo de todo o ensino (FENSHAM, 1977). 
Estas dimensões, ainda, são atuais para uma orientação em relação a compreender o currículo no Ensino Superior, pois ele é 
instrumento para se refletir, bem como decidir o que e como ensinar. Nesse sentido, o currículo, no Ensino Superior, precisa ser 
pensado, também, de forma flexível, pois o professor, em sua organização de aula, poderá complementar os conteúdos definidos a 
partir das reflexões sugeridas. 
As modificações que ocorrem nas concepções de currículo no Ensino Superior, assim como no currículo na educação no geral, 
caminham conforme as mudanças em sociedade e a evolução que ocorreu nesse nível, ao longo dos anos. Diferentes perspectivas 
emergiram, dentre as quais, destaca-se a “Constructive Alignment ”, defendida por Biggs, teórico do Ensino Superior (BARNETT, 
2001). 
Conceituando 
O que é Constructive Alignment ? Refere-se a um conceito de articulação dos elementos que 
compõe um currículo e que, assim, é capaz de proporcionar resultados eficientes de 
aprendizagem. 
Fonte: adaptado de Barnett (2001). 
Para considerar se está ocorrendo um resultado eficiente de aprendizagem, a partir das definições curriculares, o autor Zabalza ( 
2009) estabeleceu um quadro de referência. Esse quadro auxilia na avaliação de um ensino eficaz no ensino superior, a partir de 
dez elementos, a saber: 
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Quadro 2 - Referência de Definições Curriculares / Fonte: adaptado de Zabalza (2009). 
Mediante essa descrição sucinta dos elementos que auxiliam na avaliação curricular, compreender-se que a articulação deles é 
essencial para que se consiga visualizar os resultados de aprendizagem dos estudantes, do ensino superior, a partir de um currículo 
inovador nesse nível de ensino (ZABALZA, 2009). 
Na prática 
Ficou curioso(a) para saber como desenvolver essa avaliação curricular, utilizando os itens 
descritos anteriormente? E como seria um planejamento na prática, partindo dessa perspectiva? 
Assista ao vídeo e compreenda como isso pode acontecer. 
Disponível aqui 
Tech+ 
Conhece o Planboard ? É um aplicativo voltado a professores com um calendário interativo que 
auxilia o professor em sua organização e planejamento de aula, podendo auxiliar no seu início na 
carreira docente universitária também, pois organiza os horários, os conteúdos e as formas que 
poderá trabalhar. Por meio desse aplicativo, é possível, também, baixar arquivos para utilizar em 
seusplanejamentos. Acesse o link a seguir: 
Disponível aqui 
Diante das discussões e das reflexões realizadas nesta primeira unidade de nosso estudo, você conseguiu começar a refletir sobre 
as respostas para as indagações iniciais deste texto, quando questionamos o que faltou àquele professor que não se saiu tão bem 
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em sua prática no Ensino Superior? Quais as novas habilidades que ele precisou adquirir para que conseguisse atingir os objetivos 
de aprendizagem em suas aulas, no Ensino Superior? 
Na formação de um docente universitário, é essencial um currículo que contemple as questões didáticas, bem como as de 
planejamento e organização do processo escolar de forma empreendedora, inovadora e tecnológica. Os currículos, nos mais 
diversos cursos de formação docente, precisam abarcar esses princípios, pois eles fundamentam a formação de um profissional 
que saiba promover aos estudantes a aquisição dos conhecimentos teóricos articulados aos saberes práticos. 
Em pauta 
Aluno(a), ouça o podcast que apresenta a conversa entre dois professores que estão 
participando da elaboração e complementação de currículos de cursos superiores que visam 
formar professores. 
Disponível aqui 
É intrínseco pensar além dos paradigmas existentes na educação, pois é preciso compreender o professor não como único 
detentor do conhecimento, mas como aquele que sabe promover espaços de reflexão, experimentação e, assim, de aprendizagem 
dos seus estudantes. Um professor que, além dos conteúdos teóricos essenciais, saiba desenvolver uma boa prática em sala de 
aula. Mas como o currículo auxiliaria nessa prática? E por que compreender o que é currículo é essencial na prática de um bom 
professor? 
O currículo é a organização de todos os conhecimentos que serão trabalhados pelo(a) professor(a), tendo em vista que, nele, está 
aquilo que foi considerado importante ensinar. Portanto, o docente precisa trabalhar esses conhecimentos de uma forma que 
demonstre como esses conteúdos podem ser aplicados no dia a dia do indivíduo. Se ele trabalhar os conteúdos 
descontextualizados, será, apenas, uma junção de conceitos que não terão sentido. Mas, se ele demonstrar como esses 
conhecimentos se efetivam na prática, isso resultará em uma aprendizagem significativa aos estudantes. 
E se pensássemos o currículo como um instrumento essencial do trabalho do(a) professor(a)? O(a) professor(a) deve ter a 
compreensão de que os conteúdos que serão trabalhados estarão nesse documento e que ele precisa ser pensado de forma 
particularizada, também, para cada sujeito. Mais do que o domínio do conteúdo a ser ministrado, é necessário que o(a) docente 
entre em sala de aula munido de um bom planejamento, que ele(a) tenha uma metodologia eficiente e que as estratégias dele(a) 
coadunem com as formas de aprendizagem dos(as) estudantes. Além disso, é essencial que ele(a) leve em consideração as 
demandas do mercado de trabalho e dos profissionais que ele está formando e que as tecnologias sejam utilizadas para isso. 
Por que fizemos, porém, essas reflexões sobre currículo no Ensino Superior, partindo de um estudo de caso, no qual um professor 
de contabilidade iniciante na carreira não conseguiu, em um primeiro momento, implementar uma aula que gerasse 
aprendizagem? Porque, a partir dessa reflexão inicial, foi possível pensar, em um primeiro momento, o que é necessário para a 
formação docente universitária e o que é necessário para esse professor ministrar aulas neste nível de ensino. Além disso, após a 
reflexão inicial, você fez sua experimentação do que seria necessário e, posteriormente, teve acesso às discussões teóricas que 
significaram e que possibilitaram pensar, de fato, o que era essencial nessa profissão. 
Assim, você percebeu a importância de compreender o que é currículo, tendo em vista que o trabalho do(a) professor(a) começa 
em sala de aula, a partir desses conteúdos curriculares. Agora, como um(a) futuro(a) professor(a) do Ensino Superior, você 
compreende a importância do currículo e como pode desenvolver seu trabalho a partir dele, pensando na flexibilidade, mas, 
principalmente, na importância do planejamento para gerar resultados eficientes de aprendizagem. Desse modo, as soluções 
encontradas para as problematizações iniciais, as quais você encontrará, também, nas atividades que desenvolverá a seguir, serão 
fundamentadas nas reflexões e nos conhecimentos teóricos e práticos discutidos nesta unidade. 
Baseadas nos estudos realizados nessa disciplina, especificamente, nesta unidade, as três competências essenciais para uma 
carreira de sucesso no Ensino Superior são: 
1º Planejamento e Organização. 
2º Inovação. 
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3º Flexibilidade. 
Mas por que essas três competências? Pelos estudos realizados, até o momento, vimos a importância e o que é necessário para um 
docente universitário. Uma das questões essenciais, abordadas nesta unidade, refere-se ao planejamento e à organização, 
destacando que um docente precisa desses itens para desenvolver suas aulas e, assim, promover a aprendizagem dos estudantes. 
No tocante à inovação, esta, também, é questão essencial para o(a) professor(a), pois ele(a) precisa pensar a partir de novas 
possibilidades, para que obtenha sucesso em seus objetivos. Assim, ao compreender o currículo e o planejamento, é possível 
desenvolver distintas práticas. E, por fim, em relação à flexibilidade, o(a) professor(a) deve partir de uma organização que seja 
flexível a todos os estudantes. Para tanto, esse profissional deve ser flexível para que consiga pensar em propiciar diferentes 
aprendizagens aos alunos(as), promovendo o desenvolvimento deles(as). Essas três competências se constituem essenciais para a 
formação de um(a) professor(a) do Ensino Superior de sucesso, isto é, aquele(a) que é capaz de promover ambientes de reflexão e 
prática e, assim, de aprendizagem aos estudantes. 
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AGORA É COM VOCÊ 
1. Leia, atentamente, o quadro a seguir e avalie se você, caro(a) aluno(a), adquiriu os conhecimentos estabelecidos e atingiu os 
resultados esperados 
Figura 3 - Quadro de Autoavaliação / Fonte: a autora. 
2. Pense em um conteúdo curricular da sua área de formação. Pensou? Agora, elabore um planejamento, contendo alguns itens do 
quadro de referência, da avaliação curricular bem como do planejamento, a saber: 
Conteúdo: escolha um conhecimento ou saber da sua área que você lembra que foi trabalhado na sua graduação. Não se lembrou? 
Pesquise ementas dos cursos, pois elas constituem-se como os currículos do Ensino Superior de sua área e, nelas, você encontrará 
os conteúdos. 
Metodologia: nesse item, você deve pensar em ações e estratégias que utilizará para transmitir o conteúdo escolhido. Lembre-se 
de que será um passo a passo das ações que pretende desenvolver em sala de aula. Conforme as discussões, lembre-se de pensar 
em aulas que sejam espaços de reflexão, experimentação, significação e, assim, de aprendizagem. 
Tecnologias: escolha tecnologias que o(a) auxiliem nas aulas ou que possam ser apresentadas para os alunos; no desenvolvimento 
dos conteúdos,as metodologias ágeis podem o(a)auxiliar nesse processo, como, por exemplo, o Canva. 
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Material de Apoio: escolha materiais que possam embasar o seu trabalho com o conteúdo, por exemplo, livros, teses e artigos que 
versem sobre o tema. Além disso, especifique quais outros materiais, além dos livros, podem o(a) ajudar a transmitir o conteúdo. 
Avaliação: para saber se o aluno aprendeu, especifique como será a avaliação sobre o conteúdo trabalhado. Lembre-se de pensar 
se ela será, apenas, em um momento ou durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Pense que você precisa propiciar a 
aprendizagem dos estudantes, os quais, em um primeiro momento, não aprenderam e precisam ser expostos às diferentes ações e 
estratégias de ensino. Para tanto, organize um planejamento, a partir desses itens, estabelecendo um conteúdo curricular da sua 
área. Para auxiliar nessa tarefa, preencha o template a seguir: 
Figura 4 - Planejamento / Fonte: a autora. 
Orientação de resposta 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum curricular: Educação é a base. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br 
/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc-aprovado-em-15-12-17-pdf& 
category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 . Acesso em: 14 maio 2021. 
BARNETT, R., PARRY, G.; COATE, K. Conceptualising Curriculum Change. Teaching in Higher Education , v. 6, n. 4, p. 435-449, 
2001. 
EYNG, A. M. Currículo escolar . Curitiba: Ibpex, 2015 
FENSHAM, P. Dimensions for defining the curriculum. Studies in Higher Education , v. 2, n. 1, p. 89-96, 1977. 
SACRISTÀN, J. G. O que significa o currículo? In : SACRISTÀN, J. G. (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo . Porto Alegre: 
Penso, 2013. 
SAVIANI, D. Escola e Democracia . Campinas: Autores Associados, 2008. (Coleção Educação Contemporânea). 
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. 
TYLER, R. W. Basic principles of curriculum and insmction . Chicago: University of Chicago Press, 1949. 
YOUNG, M. Teoria do Currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa , v. 44, n. 151, p. 190-202, jan./mar. 2014. 
ZABALZA, M. Competencias docentes del professorado universitario: calidad y desarrollo professional. 2. ed. Madrid: Narcea, 
2009. 
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EDITORIAL 
Profile 
Sou professora na Universidade Estadual de Londrina (UEL), ministro 
disciplinas de didática, organização do processo escolar, planejamento de 
ensino e tecnologia e aprendizagem. Também atuo na rede regular de 
ensino do Município de Maringá, na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Em 2018, comecei a atuar na educação a 
distância, como tutora na Universidade Estadual de Maringá, atendendo, 
especificamente, estudantes indígenas que cursam licenciaturas na 
referida instituição. Em 2019, ingressei no quadro de colaboradores da 
Unicesumar como professora mediadora na área de educação e social na 
Pós-Graduação EaD. Sou formada em Psicopedagogia, mestre em 
Educação e doutoranda pela Universidade Estadual de Maringá, na linha 
de formação de professores e políticas educacionais. Também sou 
pedagoga graduada pela Faculdade do Noroeste Paranaense. 
O que não tem no meu currículo 
Assim como muitos profissionais da educação, eu não escolhi a docência, 
mas ela me escolheu. Mas por que digo isso? Antes de ingressar na 
graduação de Pedagogia, estava em dúvida de que faculdade escolher, 
que profissão seguir. Como trabalhava em escritório, pretendia fazer 
Administração, mas não estava segura na escolha. Até que um dia, ao 
Lattes acompanhar um parente em uma Ong que ele frequentava, a educadora 
informou às crianças que não seria realizada a contação de história 
daquela tarde, devido à ausência da professora. Então, nesse momento, 
O que não tem no meu currículo 
ela me olhou e perguntou se eu poderia contar a história, eu relutei, em 
um primeiro momento, mas resolvi aceitar esse lindo desafio. 
A partir desse dia, comecei a desenvolver projetos de contação de 
histórias para crianças, aprimorar-me e elaborar diferentes recursos, pois 
era uma atividade que eu gostava muito e que, além de distrair, poderia 
educar e instruir os pequenos. E percebi, por meio dessa prática, quais 
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eram as minhas habilidades e que eu queria atuar na educação, 
ingressando em uma licenciatura. Ensinar por meio das histórias me 
trouxe plena felicidade. Mas o que eu quero dizer com isso, caro(a) pós- 
graduando(a)? Que nem sempre temos claro aquilo que queremos 
profissionalmente, mas, quando realizamos o que gostamos, conseguimos 
encontrar um caminho a seguir, e esse caminho deve ser aquele que, à 
medida que lança desafios, proporciona realização profissional e prazer 
na nossa vida. 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . 
Núcleo de Educação a Distância; ALVES, Rita de Cássia. 
Docência e Currículo no Ensino Superior . 
Rita de Cássia Alves. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2021. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Docência. 2. Currículo. 3. Ensino Superior. 
4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 375 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
ISBN: 978-65-5615-845-7 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Head de pós-graduação Victor V. Biazon 
Diretoria de Design Educacional 
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Equipe Recursos Educacionais Digitais 
Fotos : Shutterstock 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância 
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Retornar 
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DOCÊNCIA E 
CURRÍCULO NO 
ENSINO SUPERIOR 
Profª. Me. Rita de Cássia Alves 
Oportunidades de aprendizagem 
Olá, estudante! Neste estudo, refletiremos sobre o significado de docência, compreendendo o histórico da docência e como ela se 
constitui em sua formação, especificamente, no Ensino Superior, sobretudo, analisar como se constitui um perfil docente, a partir 
de competências e habilidades específicas para este nível de ensino. Vamos lá? Bons estudos! 
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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
Certamente, você já deve ter escutado, de algum amigo, parente, ou, até mesmo, de um professor que a docência é um dom, não é 
mesmo? Principalmente, quando dizemos a alguém que pretendemos ser professores, está é uma das frases que as pessoas 
costumam nos dizer, buscando entender o porquê de escolhermos esta profissão. 
Mas será que esta afirmação é verdadeira? Nascemos com competências e habilidades que nos farão ser professores? E se não 
nascermos com elas? Então, não poderemos ser docentes? Ou será que é possível desenvolvermos essas competências e 
habilidades? Se for possível desenvolvê-las, como podemos fazer? 
Para refletir a respeito desta indagação, retomamos a história de Júlio, um excelente contador que trabalhava em um escritório de 
Contabilidade há alguns anos, mas que diante da insatisfação com os rumos de sua carreira, resolveu procurar novos caminhos. 
Assim, resolveu, diante das perspectivas, atuar no Ensino Superior e entregou o seu currículo em uma faculdade particular, sendo 
contratado para dar aula. Com o passar do tempo, aprendeu elementos essenciais para ser professor, tais como: elaborar um 
planejamento e desenvolver uma didática eficiente, pois ele compreendeu que não bastava, apenas, ter o conhecimento, mas era 
relevante saber como transmiti-lo, de forma significativa, aos discentes. 
Júlio, o contador, nunca tinha pensado em ser professor, nunca havia falado desde a sua infância que ser docente era o seu sonho 
ou que gostaria de sê-lo, porque a sua paixão era ensinar os outros. Esta escolha foi pensada em um momento em que a sua 
carreira não lhe proporciona os resultados almejados, pois encontrava-se estagnado, porém ressalta-se que este impasse na 
carreira pode acontecer em diferentes profissões, sendo muito importante que o sujeito ressignifique os seus caminhos e se 
encontre, profissionalmente. Nesse sentido, o direcionamento de Júlio para a área da docência constituiu-se essencial, já que os 
professores são imprescindíveis à formação de outros profissionais. 
Apesar de não ter escolhido, primeiramente, a docência, como o seu campo de trabalho, quando ingressou nela, Júlio encontrou o 
seu caminho profissional e, por isso, abdicou da outra área para seguir se dedicando à profissão docente. Portanto, certa noite, 
Júlio estava ministrando a sua aula para o segundo ano do curso de Ciências Contábeis, transmitindo os conhecimentos, mas não 
obtinha retorno da turma. 
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Ele via olhares de dúvidas em seus alunos, mas a maioria não perguntava e se mantinha distante. Diante disso, ele resolveu seguir 
com o conteúdo e passou aos alunos a realização de alguns cálculos e, neste momento, escutou muitas conversas com dúvidas, 
mas, raramente, alguém se dirigia a ele para esclarecer algo. 
Ao terminar a aula, ele resolveu, então, dirigir-se ao coordenador de curso, para discutir e compreender melhor por que esta falta 
de interação dos alunos, se estava fazendo algo inadequado. Júlio disse ao coordenador que não estava conseguindo desenvolver 
uma relação com seus alunos, que eles não o procuravam para tirar dúvidas e, além disso, Júlio estava sentindo inseguro, se era um 
bom professor ou não e que ele já sabia elaborar planejamentos, já sabia a importância da didática, mas sentia que faltava algo para 
se tornar, de fato, um professor. 
Após escutar as aflições de Júlio quanto a sua atuação como professor, o coordenador explicou que ele era novo na área da 
docência e precisava, ainda, ter um perfil docente com habilidades e competências que o possibilitassem lidar com todas as 
questões que envolvessem a sala de aula. O coordenador salientou: atuar como professor é bem mais do que saber transmitir 
conhecimentos, mas estabelecer relações significativas com os discentes para eles aprenderem os conteúdos. 
Diante da fala do coordenador, Júlio começou a questionar a sua atuação no Ensino Superior, pensando se o perfil docente, citado 
a ele, seria possível construir ou se nascia com a pessoa, pois já havia escutado de muitos professores que eles haviam nascido para 
atuarem na docência e que tinham esse “dom”. 
Nesse sentido, como é possível o professor Júlio ter um perfil docente, para atuar no Ensino Superior, já que esta foi uma escolha 
secundária em sua vida, porém essencial a ela? A esse respeito, caro(a) estudante, auxilie, primeiramente, o professor Júlio a 
compreender quais habilidades e competência ele precisa ter para constituir um perfil docente universitário. Em seguida, 
apresente quais caminhos ele precisará percorrer para adquirir essas competências e habilidades. 
Portanto, as habilidades e competências que um professor precisa ter nascem com ele ou podem ser desenvolvidas? Júlio nasceu 
com elas ou precisará desenvolver? Diante disso, reflita: e se Júlio não nasceu com o “dom” da docência, o qual muitos citam, visto 
que a sua primeira escolha profissional foi outra, ele não conseguirá ser professor? Ou ele conseguirá desenvolver as competências 
e habilidades docentes? 
Diante disso, apresentam-se as quatro principais habilidades e competências que Júlio precisará desenvolver para constituir um 
perfil de docente universitário do século XXI: 
Relacionamento docente/aluno. 
Articulação dos conhecimentos teóricos a saberes práticos. 
Capacidade de compartilhamento e didática. 
Domínio das tecnologias. 
Além disso, observe o Mapa Mental, a seguir, o qual apresenta a articulação de diversas habilidades e competências que compõem 
o perfil docente universitário de excelência: 
MAPA MENTAL 
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Sobre docência, conceito, histórico, significado, reflexão, competências, habilidades e perfil profissional, os quais discorremos 
nesta unidade, você aprenderá saberes que constituem a formação e o exercício da docência no Ensino Superior. 
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Há habilidades e competências que os professores do Ensino Superior precisam desenvolver, mas, antes de abordá-los, é essencial 
compreender o que é docência e o seu histórico no Ensino Superior. 
Compreender que o exercício da docência requer mais do que, especificamente, dominar um conteúdode determinada área, 
significa compreender essa profissão em seus conceito e âmbito histórico. Além disso, requer compreender, também, que a 
profissão exige técnicas, competências, habilidades e determinados conhecimentos que constituem o seu desenvolvimento, 
estabelecendo um perfil de docente universitário. 
Referindo-se à etimologia da palavra “docência”, encontra-se a origem docere, advinda do latim, a qual tem como significado: 
ensinar, fazer entender, mostrar, indicar e instruir. Já o registro de tal termo na Língua Portuguesa data de 1916, sendo algo novo 
na Educação (ARAÚJO, 2004). 
Em relação ao sentido formal dessa palavra, a mesma refere-se ao trabalho desenvolvido pelos professores, os quais, além de dar 
aulas, também precisam ter bons conhecimentos bem como saber explicar aos seus estudantes, de forma que eles compreendam 
(ARAÚJO, 2004). 
Enquanto profissão histórica, destaca-se que, no Brasil, a educação formal emerge, de fato, com os jesuítas, mediante o objetivo de 
catequizar os indígenas ao transmitir a eles os saberes da religião católica. Neste período, ensinar ainda não se constituía, 
propriamente, como docência, mas sim, sacerdócio, uma missão desempenhada por amor bem como por princípios religiosos. 
A concepção de docência, ato ou exercício de ensinar, constituiu-se como uma profissão nos períodos de 1760 a 1821, 
determinados como Pombalino e Joanino, visto que, quando Marquês de Pombal determinou a saída dos jesuítas, tanto de 
Portugal, quanto das colônias, retirou-se a educação das mãos das instituições religiosas para se tornar responsabilidade do 
governo, o qual precisava propiciar conhecimento profissional às pessoas que seriam responsáveis pelo ensino (SAVIANI, 2018). 
A partir do século XIX, o exercício de ensinar passou a ser responsabilidade de pessoas que tivessem habilidades e competências 
que permitissem ensinar as demais pessoas. Diante deste contexto, a docência passou a ser uma atividade específica que exige 
desse profissional “um conjunto de conhecimentos e de técnicas instituídas sistematicamente pela categoria como necessárias ao 
desenvolvimento do ensino” (IBIAPINA, 2007, p. 35). 
Nos anos de 1986 a 1990, os avanços em relação à formação do profissional docente se efetivaram, sobretudo, com a promulgação 
da Constituição da República (1988), na qual destaca-se na seção da Educação, Art. 206, inciso V, a valorização e profissionalização 
dos docentes, com a instituição de planos de carreiras e concursos para o ingresso em escola pública (BRASIL, 1988). 
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Ainda nesse período, houve a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, promulgada pela Lei nº 
9.394/96, a qual, em seu Art. 62 (BRASIL, 1996, on-line), destacou que as aulas na Educação Básica fossem ministradas, 
necessariamente, por pessoas que possuíssem formação superior em cursos específicos de licenciaturas, os quais deveriam ser 
ofertados por universidades bem como por institutos superiores de educação. 
No entanto esta determinação não se estendeu aos professores do Ensino Superior, visto que, no Art. 66, estabeleceu-se que a 
preparação para exercer a docência nesse nível poderia acontecer mediante a pós-graduação, abrindo, assim, a possibilidade para 
que bacharéis, também, conseguissem exercer essa profissão (BRASIL, 1996, on-line). 
Essas regulações auxiliaram na profissionalização do professor, mas a profissão vai além dessas questões, engloba o fato de se 
constituir professor na sociedade em que vivemos, onde mudanças acontecem, constantemente, acarretando implicações 
importantes para o exercício desse profissional. Pois que ser professor é formar estudantes que, também, consigam viver e 
adaptar-se às constantes transformações vivenciadas (ENS; DONATO, 2011). 
Essa profissão baseia o seu trabalho na transformação de conhecimentos em aprendizagens que sejam, de fato, significativas aos 
seus alunos e, para tanto, o docente precisará aprender constantemente, visto que os saberes também se modificam, bem como 
aprender a ensinar, pois não basta ter adquirido um conhecimento, mas sim, conseguir fazer com que outras pessoas, também, se 
apropriem dele. 
A docência não é uma ação que resulta em produtos gerados, imediatamente, mas sim, é a realização de um trabalho que demanda 
energia, afeto, comprometimento e que modifica a si mesmo e aos estudantes no processo. 
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Portanto, essa profissão não pode ser compreendida como algo de cunho mecânico e sem significado, pois envolve relações, 
conhecimentos, de distintas ordens no campo individual bem como coletivo. Ens e Donato (2011, p. 83) salientam que a “atividade 
de ensinar realiza-se a partir de conhecimentos específicos e necessários, os quais são adquiridos, construídos na formação inicial 
e na formação que acontece durante toda a vida profissional”. Nesse sentido, para ensinar, é essencial ter alguma formação que 
aborde os processos de ensino e aprendizagem, na qual professores precisam estar em constante formação, isto é, sempre 
aprendendo. 
Mas formar-se professor é muito mais do que realizar cursos ou novas disciplinas, “implica um investimento pessoal, um trabalho 
livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade 
profissional” (NÓVOA, 1995, p. 25). 
A formação enquanto professor acontece, especificamente, mediante a relação entre dois elementos, sendo estes: teoria e prática 
(TOZETTO; 2010). Isto é, entende-se que, de fato, o docente é constituído no momento em que ele vivencia esta relação de cunho 
dialético, a qual acontece entre os seus estudos e a realidade encontrada nas escolas. Diante disso, a formação do professor requer 
apropriar-se de estratégias para desenvolver a didática, a qual entende-se que: 
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conhecimentos que possibilitem a mediação entre 
o que é preciso ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas 
e o saber ensinável mediante as circunstâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação 
com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las (PIMENTA et al., 2013, p.150). 
O docente que está em processo formativo precisa compreender que, para o desenvolvimento didático, há a necessidade de se 
atualizar sobre os conteúdos, estar em constante aprendizado, a fim de ampliar e qualificar as competências profissionais e 
pessoais. Dessa forma, salienta-se que: 
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[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de ensino 
e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o professor não dispõe de 
habilidades de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e 
regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a 
potencializarem suas capacidades cognitivas (LIBÂNEO, 2001, p. 36). 
Além disso, para se desenvolver, nessa profissão, é necessário pensar a dimensão pessoal e profissional, pois a formação desse 
professor precisa promover a reflexão crítica e a sua autonomia, mediante a construção dos saberes e conhecimentos que 
resultarão na identidade docente (NÓVOA, 1995). 
Em Nóvoa (1995), o desenvolvimento profissional deve abranger três dimensões inseparáveis: pessoal, profissional e 
organizacional. A formação do professor deve abranger uma dimensão pessoal, a qual necessita estimular a reflexão crítica e a 
autonomia dos docentes, além de encontrar espaços de interação entre o pessoal e o profissional para que os professores possam 
dar significado e sentido às suas vivências. É com a construção do saber e do conhecimentona formação que se constitui a 
identidade docente. 
Após esta explanação geral sobre o histórico da docência e como ela se constitui em sua formação, você deve estar se 
perguntando: em relação, especificamente, à docência no Ensino Superior, como acontece? 
Pois bem, será abordada a docência nesse contexto que o Júlio escolheu para ser professor. Como apresentado, anteriormente, em 
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996, on-line), não há a necessidade de formação em 
licenciatura para ser professor no Ensino Superior. 
A formação dos docentes universitários constitui-se, em sua maioria, em conhecimentos específicos advindos de suas áreas, assim, 
além dos formados em licenciaturas, nesse nível, há muitos bacharéis que optam por essa carreira, tendo pós-graduação lato senso 
ou stricto senso. 
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Destaca-se que há divergências na forma do ingresso dos professores no ensino público e privado, em nível superior. No ensino 
público, há os concursos efetivos e temporários, os quais apresentam, na maioria das vezes, a necessidade de mestrado e/ou 
doutorado. Já no ensino privado, tendo especialização, há a possibilidade de ingressar no quadro de professores, conforme os 
critérios de cada instituição, mas também as instituições superiores precisam ter, em seus quadros de professores, uma 
porcentagem de mestres e doutores. Esse ingresso pode ocorrer por meio de testes e entrevistas. 
No entanto, ainda assim, em ambos permanece a possibilidade de bacharéis ou licenciados atuarem como docentes. Mas por que 
será que a formação dos professores da Educação Básica privilegia as licenciaturas e o Ensino Superior não? Trata-se de uma 
questão histórica, já que o modelo de universidade brasileira teve a sua organização curricular, isto é, os conteúdos, saberes e 
práticas, inspirada no modelo francês, na qual o professor tinha a incumbência de ser um especialista em sua área de 
conhecimento, dominando práticas de sua profissão e assim transmitir estas aos discentes (MASETTO, 2012). Portanto, aliada a 
esta influência, também se destaca a necessidade de o professor se especializar em determinadas áreas para se apropriar dos 
saberes que ele transmitirá. 
No Ensino Superior, há algumas categorias de professores, dentre os quais: docentes do Ensino Superior que não possuem 
formação em licenciaturas, mas que destinam o seu tempo integral a ela; docentes que possuem formação pedagógica e atuam 
tanto no nível superior quanto no básico; docentes com formação pedagógica e que se dedicam, integralmente, a esse nível de 
ensino e aqueles que se dedicam, parcialmente, ao ensino, realizando outras atividades de sua área (BEHRENS, 1998). Assim como 
o Júlio, que tem bacharelado em Ciências Contábeis e atua no Ensino Superior, ao mesmo tempo em que atua como contador em 
um escritório, a sua área de formação específica. 
Portanto, como vimos, não basta ter o conhecimento científico, Júlio precisou refletir sobre questões que envolvem, 
especificamente, o ensino, como currículo, planejamento, didática, entre outros aspectos importantes. No entanto muitas 
instituições onde esses professores ingressam entendem que eles já são docentes e não lhes transmitem conhecimentos, no 
tocante aos processos de ensino e aprendizagem, e muitos desses profissionais se encontram perdidos quando notam que os 
alunos não aprenderam. 
Não se leva em consideração que, para ser professor no Ensino Superior, tanto os licenciados quanto os bacharéis precisam 
compreender processos específicos, isto se configura porque a ideia reinante é de que a docência é um dom e já se nasce com ele, 
prescindindo de formação. Porém a docência não se caracteriza por um dom, assim como ressalta o educador Paulo Freire (1991, 
p. 51): “Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas da tarde [...] ninguém nasce professor ou marcado para 
ser professor. A gente se forma educador permanentemente na prática e na reflexão pela prática”. 
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Ou seja, ninguém nasce professor, mas torna-se pela prática, pelos estudos e pela reflexão sobre a prática. Assim, também, precisa 
acontecer com os docentes no Ensino Superior, por meio de estudos, reflexões e práticas reflexivas. 
Aliado a estes elementos essenciais, intrínsecos ao ensino nas instituições superiores, o docente do Ensino Superior necessita 
possuir algumas competências específicas para se tornar um profissional do século XXI, em uma sociedade tecnológica e de 
constantes transformações. Você sabe quais são essas competências? 
Nessa perspectiva, de constantes transformações, evidencia-se, por exemplo, o cenário da pandemia em que o mundo passou a 
viver, a partir de 2020, no qual muitos professores do Ensino Superior da modalidade presencial necessitaram se adequar, de 
forma rápida, ao ensino remoto, o qual envolve a utilização de diferentes tecnologias e metodologias de ensino. Nesse contexto, 
houve a necessidade de que esses docentes desenvolvessem novas competências e habilidades para atuarem no ensino remoto. 
Os professores, independentemente do contexto, sempre necessitam desenvolver competências e habilidades para o 
desenvolvimento do seu trabalho. Nesse sentido, quais competências Júlio precisa desenvolver, já que o mesmo não nasceu 
professor, mas se tornou um. Você pensou sobre isso? 
Enquanto você reflete sobre tais questões, primeiro, é necessário definir o que é competência. Em relação ao termo “competência”, 
você sabe o que é? Significa a capacidade que um indivíduo tem para resolver alguma questão, algo adquirido mediante as 
experiências do sujeito. 
Contudo, especificamente, em relação a este conceito na Educação, apresento um dos estudiosos mais renomados que abordam 
essa discussão, Philippe Perrenoud. Nas palavras dele, competência é: “Capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo 
de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. (PERRENOUD, 1999, p. 7). Nesse sentido, o autor ainda 
salienta que a competência se refere a uma forma eficiente de lidar com situações, vinculando os elementos cognitivos com 
diversos conhecimentos bem como as atitudes com as capacidades e valores, em uma perspectiva criativa e articulada. 
A competência significa a capacidade de um sujeito resolver alguma questão, conforme as características que ele desenvolveu em 
determinada área. Nesse sentido, no que tange à competência na Educação, especificamente, se expressa como o 
desenvolvimento de uma capacidade de agir de forma eficaz diante de situações, mas apoiado em conhecimentos que o amparem. 
A BNCC (2017), a qual abordamos na primeira unidade, também apresenta o conceito de competência. Esta é compreendida como 
uma mobilização das informações e dos conhecimentos, por meio da aquisição de conceitos e da realização de procedimentos 
específicos. 
Conceituando 
“Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. 
Fonte: Brasil (2017, p. 1). 
No que se refere às habilidades, Perrenoud (1999) ressalta que se trata da realização de ações para resolver algum problema real, 
por exemplo, um estudante, para realizar a multiplicação, precisa desenvolver as habilidades de adição e conservação. A esse 
respeito, Goldberg et al . (1974) abordam que a habilidade se constitui na capacidade de realizar, saber fazer algo, mediante um 
conjunto de ações que são ordenadas e com objetivos definidos, a fim de atingir objetivos. As habilidades são desenvolvidas 
mediante o aprendizado de métodos, técnicas, regras e ações por repetição, podendo estar relacionadas às condiçõesfísicas, 
motoras, econômicas, psicológicas e sociais. 
Abordando esse conceito na atualidade, conforme o que se apresenta na BNCC, Rampazzo (2020, on-line), explicita que as 
habilidades se referem ao que se aprende a fazer, a realizar, e elas sempre são vinculadas a verbos de ação, tais como: classificar, 
descrever, planejar e identificar. Isso se evidencia melhor no campo educacional ao pensar na escola, onde o aluno precisa 
desenvolver a habilidade de ler e interpretar textos, apresentar trabalhos e realizar operações na área da matemática. 
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Portanto, habilidade consiste na aplicação de cunho prático de determinados saberes, de forma geral, saber fazer, realizar algo. Já 
a competência é mobilizar conhecimentos, atitudes, saberes, habilidades, para resolver alguma situação/algo (RAMPAZZO, 2020, 
on-line). 
Já sabemos o que são competências e habilidades, não é mesmo? Mas, para Júlio, que se tornou professor no Ensino Superior, 
quais são as competências que ele precisa desenvolver? Já que compreendemos que elas não nasceram com ele, mas que precisa 
aprender para se tornar um excelente professor nesse nível de ensino. 
Em pauta 
Diante disso, ouça este podcast, pois ele apresenta o diálogo entre três docentes que atuam, há 
alguns anos, nesse nível de ensino e que compartilham experiências de como iniciaram as suas 
carreiras e quais foram os elementos principais para que se constituíssem como profissionais 
diferenciados nesta área. 
Disponível aqui 
O perfil de um professor universitário excelente compreende algumas competências e habilidades que serão apresentadas no 
quadro, a seguir: 
Tabela 1 - Perfil docente universitário / Fonte: adaptada de Souza-Silva et al . (2018). 
Estes são alguns dos elementos essenciais que um excelente professor universitário precisa desenvolver para que ele possa 
transmitir os conhecimentos aos estudantes, de forma significativa, pois, como já vimos, não basta dominar um conteúdo, é preciso 
de mais aspectos para se tornar um professor. Só dominar um conhecimento não garante que alguém consiga transmitir ao outro, 
consiga ensinar ao outro. 
Nesse sentido, ao nos aprofundarmos nessas competências e habilidades, salientamos que a empatia que o professor deve ter 
refere-se a compreender quais são as necessidades de seus alunos, tanto psicológicas quanto pessoais e escolares (FRIEDMAN, 
1999). A esse respeito, evidencia-se que o professor Júlio, ao se deparar com situações nas quais não sabia lidar com os seus 
alunos, necessitava desenvolver a empatia para conseguir compreender o que se passava com eles e, assim, estabelecer um vínculo 
com os mesmos. 
A empatia leva ao desenvolvimento da relação docente-aluno, a qual é essencial o professor estabelecer, pois ele constitui-se em 
uma figura relevante na sala de aula, promovendo emoções positivas, tais como a confiança, e possibilitando que os estudantes se 
tornem parceiros nos processos de ensino e aprendizagem (FRIEDMAN, 1999; LOWMAN, 2007). 
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Na prática 
Gostaria de compreender como desenvolver um bom relacionamento com os estudantes, 
independentemente de sua área do conhecimento e aplicando as competências descritas? 
Assista ao vídeo e entenda como isso pode acontecer. 
Disponível aqui 
Além disso, para constituir um perfil docente universitário de excelência, é essencial que o professor tenha domínio das 
tecnologias e as utilize, de forma adequada, para conseguir promover os processos de aprendizagem dos estudantes. 
A esse respeito, evidenciamos dois importantes autores que salientam esse elemento, a saber: Whale (2006) e Perrenoud (2000). 
Ambos, em seus estudos, afirmam que docentes diferenciados não abrem mão de incluir a tecnologia em suas aulas. 
Ao introduzir as tecnologias em sala de aula, os docentes promovem as trocas, possibilitam que as informações sejam mais 
acessíveis e, também, deixam de apresentar o papel de únicos detentores do conhecimento para se tornarem sujeitos que 
possibilitam a construção dos conhecimentos entre os alunos (RIBAS, 2008). Dessa forma, as tecnologias devem ser integradas 
nos ambientes de aprendizagem, possibilitando que os alunos se envolvam nos processos de aprendizado. Destaca-se que as 
mídias e recursos digitais: 
[...] apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas: como conteúdo escolar integrantes das 
várias disciplinas do currículo, portanto, portadoras de informação, ideias, emoções, valores; 
como competências e atitudes profissionais; e como meios tecnológicos de comunicação 
humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros e audiovisuais) dirigida para ensinar a pensar, ensinar 
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a aprender a aprender, implicando, portanto, efeitos didáticos como: estratégias cognitivas, 
autonomia pra organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem, facilidade de análise 
resolução de problemas (LIBÂNEO, 2001, p. 70). 
Nesse sentido, esses docentes buscam inserir em suas aulas, no Ensino Superior, interfaces interativas, utilizar diferentes 
softwares ou recursos digitais, não, apenas, como ferramentas, mas sim, como potencializadoras do ensino e da aprendizagem. 
Esses professores compreendem que, simplesmente, inserir as tecnologias, por meio de artefatos digitais inovadores, em sala de 
aula, não garante a mudança ou a aprendizagem dos estudantes. Portanto, em sala de aula, utilizam recursos digitais em suas 
práticas pedagógicas, pensando na promoção da autonomia dos sujeitos e, também, no desenvolvimento de trabalhos 
colaborativos. 
Para desenvolver um perfil docente no Ensino Superior, não basta dominar os conteúdos da área no qual ministrará a sua 
disciplina, mas precisa aprender a transmitir esses conhecimentos, isto é, ser competente, didaticamente, além disso, preocupar-se 
em motivar os alunos para que eles se interessem pelas aulas, mediante bom relacionamento com eles, bem como inserir 
metodologias diversificadas e utilizar recursos digitais engajadores em suas aulas (WHALE, 2006). 
Tech+ 
Ficou na dúvida sobre quais competências docentes ainda precisa desenvolver? Ou se não estão 
adequadas para ser um professor universitário? Acesse a plataforma EduTech, conheça a 
ferramenta “Autoavaliação de Competências Digitais de Professores(as)” e compreenda, 
mediante três áreas, a saber: Cidadania Digital, Pedagógica e Desenvolvimento Profissional, 
quais competências você já possui e quais precisa desenvolver: 
Disponível aqui 
O docente no Ensino Superior também comporá o seu perfil profissional desenvolvendo a liderança, ao mesmo tempo que se torna 
solicito e acessível aos estudantes, sendo empático, comunicando-se bem, sendo objetivo e relacionando-se bem tanto com os 
alunos quanto com os demais profissionais da instituição em que ele atua (WHALE, 2006). 
A partir das reflexões e compreensões suscitadas nesta segunda unidade de nosso estudo, foi possível formular respostas para as 
questões que foram levantadas, inicialmente? 
Houve a indagação se você já havia escutado de alguém a referida frase: “a docência é um dom com o qual nascemos” e se 
considerava que tal afirmação era verdadeira. Diante disso, questiona-se, também, se nascemos com competências e habilidades 
que nos farão ser professores. 
Um docente universitário não nasce com as competências e habilidades e, assim, com um perfil para atuar no Ensino Superior. Júlio 
não nasceu com elas, mas precisa se formar para isso, desenvolvendo as competências que sãoespecíficas para que ele ensine a 
disciplina que ministra e, além de dominar o conteúdo, saiba aplicá-lo, de forma prática, com o objetivo de motivar e estimular os 
seus alunos. Estes aprendem os conteúdos, de maneira dinâmica e interativa, com processos de aprendizagem significativos. 
Nesse sentido, é essencial compreender que um docente, assim como o exemplo do Júlio, não nasceu sabendo ministrar aulas, não 
nasceu sabendo promover os processos de aprendizagem dos seus estudantes, mas ele precisou aprender como fazer isso. 
Portanto, o professor universitário precisa aprender a desenvolver determinadas capacidades, de modo que elas o auxiliem a 
resolver os problemas e as situações específicas das salas de aula nesse nível de ensino. 
Se o professor chegar em uma sala de aula compreendendo que basta ter, somente, o conteúdo, ele não conseguirá ensinar os 
estudantes, pois precisará ter comunicação eficaz, desenvolver um relacionamento empático e acessível com seus alunos, além 
disso, também precisará da capacidade de inovação e da criatividade, para que conteúdos, muitas vezes, maçantes sejam 
transformados em algo prático e significativo. 
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Mas por que percorremos o caminho de compreender o que é docência, o seu conceito, o histórico, as competências e o perfil 
docente? Amparando-se em um estudo de caso, em que um Júlio, um contador, tornou-se professor no curso de Ciências 
Contábeis, mesmo sem nunca, antes, ter pensando em seguir o magistério ou nunca ter pensando que tinha um dom para isso? E 
como as competências estudadas, até momento, auxiliam na formação de um perfil docente universitário? Diante destas reflexões, 
realizadas nesta unidade, foi possível compreender, em um primeiro momento, que a docência tem o seu processo histórico, que 
ela ocorre a partir da formação do sujeito para o ensino, compreendendo, assim, que é uma construção social e precisa ser 
compreendida para além da explicação de um dom, pois é uma profissão a qual precisa de formação para a atuação. 
Posteriormente a estas indagações primárias, você teve a possibilidade de pensar, realizando a sua experimentação do que seria 
necessário para ser um docente de excelência na universidade. 
Em seguida, foram possibilitadas a você, caro(a) aluno(a), as discussões de cunho teórico que complementam este caminho no qual 
percorremos, possibilitando significar e, assim, compreender, de fato, quais as competências que um professor universitário pode 
desenvolver para compor o próprio perfil docente. 
Dessa forma, você compreendeu a necessidade de se apropriar do conceito de competências bem como das que precisará 
desenvolver para atuar nesse nível de ensino. Desse modo, você está a um passo mais perto do que estava na Unidade 1, de 
desenvolver um perfil docente para atuar nas instituições de ensino superior, a partir das competências que poderá desenvolver 
para realizar o seu trabalho. 
Portanto, coadunando com os estudos realizados nesta disciplina, propriamente, nesta unidade, elencam-se as três competências 
para a formação de um professor diferenciado para atuar no Ensino Superior, dentre os quais: 
1º Capacidade de compartilhamento e didática. 
2º Utilização das tecnologias no ensino. 
3º Desenvolvimento de relação com os estudantes. 
Mas por que essas três competências? Conforme as discussões realizadas, considera-se um bom professor aquele que, além de 
possuir o domínio do conteúdo, apresente a capacidade de transmiti-lo ao aluno, de forma significativa. 
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Sobre a utilização das tecnologias no ensino, vimos, também, que um professor se torna diferenciado ao utilizá-las, pois consegue 
apresentar o seu conteúdo por meio de recursos tecnológicos, de forma que torna o entendimento dos conhecimentos prático e 
dinâmico bem como inovador. 
E, finalmente, o desenvolvimento da capacidade de se relacionar com os seus alunos, pois, para que os conhecimentos sejam 
apropriados pelos estudantes, o docente precisa ser empático, solicito e acessível, com o objetivo de aperfeiçoar o processo de 
compreensão e significação dos conhecimentos e das habilidades que estão sendo ensinados aos sujeitos. 
Essas três competências se constituem relevantes para o desenvolvimento de um perfil docente universitário, ou seja, um 
professor que apresente as capacidades que promovam a significação prática dos conhecimentos de sua área de ensino. 
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AGORA É COM VOCÊ 
1. Leia, atentamente, o quadro, a seguir, e avalie se adquiriu os conhecimentos estabelecidos e atingiu os resultados esperados: 
Figura 1 - Quadro de autoavaliação / Fonte: a autora. 
2. Pense que você é um professor que não escolheu, inicialmente, a carreira docente, mas que decidiu atuar nesse nível e que 
encontrou algumas dificuldades, sobretudo, não estava conseguindo desenvolver um relacionamento adequado com os 
estudantes de sua turma, verificando que eles não conversavam sobre as dificuldades nas disciplinas, que eles não procuravam 
você para conversar. Diante desta situação-problema, desenvolva uma mudança em sua prática, pautando-se nos itens, a seguir: 
Competências: para lidar com o problema apresentado, inicialmente, qual a competência? Ou quais competência docentes você 
precisará desenvolver para superá-lo? Cite, no mínimo, duas. 
Desenvolvimento: neste item, explique como você desenvolverá as competências que elencou, anteriormente. 
Ação: neste item, considere que já adquiriu as competências que definiu e apresente, a partir delas, uma ação que você 
desenvolverá com os seus alunos para modificar a relação docente-estudante (a qual não estava sendo desenvolvida, 
adequadamente). Por exemplo, pense em rodas de conversas, atendimentos individuais, apresentação de regras de 
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relacionamento etc. 
Avaliação da ação: após o desenvolvimento da ação, avalie como a competência que você desenvolveu ajudou a resolver o 
problema que estava acontecendo em sua sala de aula. 
Preencha o plano de ação seguindo os itens que foram estabelecidos, a partir das competências que você elencou como relevantes 
para a resolução do problema. 
Figura 2 - Plano de ação / Fonte: a autora. 
Orientação de resposta 
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EDITORIAL 
Profile 
Sou professora na Universidade Estadual de Londrina (UEL), ministro 
disciplinas de didática, organização do processo escolar, planejamento de 
ensino e tecnologia e aprendizagem. Também atuo na rede regular de 
ensino do Município de Maringá, na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Em 2018, comecei a atuar na educação a 
distância, como tutora na Universidade Estadual de Maringá, atendendo, 
especificamente, estudantes indígenas que cursam licenciaturas na 
referida instituição. Em 2019, ingressei no quadro de colaboradores da 
Unicesumar como professora mediadora na área de educação e social na 
Pós-Graduação EaD. Sou formada em Psicopedagogia, mestre em 
Educação e doutoranda pela Universidade Estadual de Maringá, na linha 
de formação de professores e políticas educacionais. Também sou 
pedagoga graduada pela Faculdade do Noroeste Paranaense. 
O que não tem no meu currículo 
Assim como muitos profissionais da educação, eu não escolhi a docência, 
mas ela me escolheu. Mas por que digo isso? Antes de ingressar na 
graduação de Pedagogia, estava em dúvida de que faculdade escolher, 
que profissão seguir. Como trabalhava em escritório, pretendia fazer 
Administração, mas não estava segura na escolha. Até que um dia, ao Lattes 
acompanhar um parente em uma Ong que ele frequentava, a educadora 
informou às crianças que não seria realizada a contação de história 
O que não tem no meu currículo 
daquela tarde, devido à ausência da professora. Então, nesse momento, 
ela me olhou e perguntou se eu poderia contar a história, eu relutei, em 
um primeiro momento, mas resolvi aceitar esse lindo desafio. 
A partir desse dia, comecei a desenvolver projetos de contação de 
histórias para crianças, aprimorar-me e elaborar diferentes recursos, pois 
era uma atividade que eu gostava muito e que, além de distrair, poderia 
educar e instruir os pequenos. E percebi, por meio dessa prática, quais 
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eram as minhas habilidades e que eu queria atuar na educação, 
ingressando em uma licenciatura. Ensinar por meio das histórias me 
trouxe plena felicidade. Mas o que eu quero dizer com isso, caro(a) pós- 
graduando(a)? Que nem sempre temos claro aquilo que queremos 
profissionalmente, mas, quando realizamos o que gostamos, conseguimos 
encontrar um caminho a seguir, e esse caminho deve ser aquele que, à 
medida que lança desafios, proporciona realização profissional e prazer 
na nossa vida. 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . 
Núcleo de Educação a Distância; ALVES, Rita de Cássia. 
Docência e Currículo no Ensino Superior . 
Rita de Cássia Alves. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2021. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Docência. 2. Currículo. 3. Ensino Superior. 
4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 375 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
ISBN: 978-65-5615-845-7 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Head de pós-graduação Victor V. Biazon 
Diretoria de Design Educacional 
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Equipe Recursos Educacionais Digitais 
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DOCÊNCIA E 
CURRÍCULO NO 
ENSINO SUPERIOR 
Profª. Me. Rita de Cássia Alves 
Oportunidades de aprendizagem 
Olá, estudante! Seja bem-vindo(a) à Unidade 3. Vamos, neste momento, refletir, analisar e discutir sobre as metodologias ativas 
utilizadaspelos professores do Ensino Superior, evidenciando o que elas são e como podem estar presentes nas práticas 
pedagógicas destes profissionais, promovendo o ensino significativo e de qualidade. Vamos lá? Bons estudos! 
Avançar 
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DOCÊNCIA E METODOLOGIAS ATIVAS 
Ser professor(a) no Ensino Superior é ser um(a) profissional que precisa estar em constante reinvenção, pois a sociedade e, 
consequentemente, o mercado de trabalho transformam-se, constantemente. 
Diante desta afirmação, caro(a) aluno(a), você se recorda de algum(a) professor(a), em sua trajetória acadêmica, que leciona, há 
muitos anos, da mesma forma, utilizando a mesma metodologia e os mesmos materiais? Esse(a) professor(a) conseguia promover 
resultados de aprendizagem satisfatórios, mesmo que as demandas do mercado de trabalho sejam diversas em cada período? 
Já teve aulas com algum(a) docente que utilizava metodologias diversas? Provavelmente, ele(a) marcou seu caminho de 
aprendizado, ao torná-lo mais significativo, por meio de um novo olhar para a Educação. 
Para lhe auxiliar a refletir sobre estas questões, retomo a história de Júlio, o contador que ingressou na carreira docente no Ensino 
Superior. 
Após compreender os elementos essenciais para ser docente, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades, 
abordadas na Unidade 2, e obter resultados expressivos na aprendizagem dos alunos, Júlio continuou atuando no Ensino Superior 
por alguns anos e sentindo-se satisfeito em suas aulas. Ele continuou utilizando as mesmas estratégias metodológicas, tais como: 
aula expositiva, utilizando, apenas, slides, os quais, ele, por vezes, somente, realizava a leitura, sem associação com a prática 
profissional, todos os anos que permaneceu como docente, entendendo que já havia aprendido como ser um bom professor e, que, 
assim, era possível, apenas, reproduzir as mesmas ações sempre. 
No entanto, após algum tempo, os alunos começaram a comentar que as aulas eram sempre iguais, com leitura de slides e, em 
seguida, realização de listas de cálculos. Júlio, também, percebeu que as notas da turma haviam diminuído, consideravelmente, em 
relação a anos anteriores em que ministrava a mesma disciplina. Os estudantes que frequentavam as disciplinas ministradas por 
ele não estavam mais se interessando por suas aulas, tampouco aprendendo os conteúdos ministrados. 
Em determinado dia, enquanto esperava o horário da aula que ministraria e refletia sobre os feedbacks dos alunos, Júlio passou ao 
lado de uma sala e percebeu uma movimentação diferente, parou e ficou olhando o que estava acontecendo. Percebeu que os 
alunos estavam em grupos e que o professor explicava, rapidamente, um conceito, em seguida, ele aplicava um teste para os 
estudantes responderem, por meio de um formulário que enviava ao celular de um dos estudantes do grupo. Em seguida, Júlio 
percebeu que o professor que estava na sala já recebia as respostas e apresentava a porcentagem de acertos e erros obtidos pela 
turma. 
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Ele escutou o professor dizer que 55% da turma não havia acertado o conceito. Portanto, o próximo passo era dividir os grupos em 
números menores de integrantes para responderem, novamente, ao formulário, chegando a um consenso. Após isso, Júlio viu os 
alunos engajados, discutindo e procurando melhores respostas, em grupo, para a formulação do conceito correto e, após 
responderem ao formulário, o professor apresentou, de novo, a porcentagem de acertos da turma, em torno de 93%, e explicou os 
conceitos trabalhados. 
Júlio achou muito interessante a aula, pois percebeu os alunos participativos, engajados e trabalhando em grupo na construção do 
conhecimento. Assim, esperou o professor sair daquela sala e comentou com ele: “percebi a movimentação em sua aula, quando 
passava, parei um pouco para observar, achei muito interessante. Qual era a proposta que você estava trabalhando? ” O professor 
Pedro, que estava ministrando aquela aula “diferente”, explicou, rapidamente: “ah, esta é a instrução por pares, uma das 
metodologias ativas que costumo usar em sala de aula, pois, sabe como é, né? Não podemos ficar presos nas mesmas aulas de 
sempre, apenas, com slides”. 
Diante disso, Júlio começou a ficar inquieto, enquanto profissional, e pensar o que estava acontecendo com as suas aulas. Chegou 
à conclusão de que havia estagnado enquanto professor e que mudanças eram necessárias, mas quais mudanças seriam essas? 
Como ele poderia reverter esta situação? 
Nesse sentido, pense em como você poderia ajudar o Júlio, para que as aulas dele proporcionassem aprendizagem. Como ele 
poderia escolher novas metodologias de ensino que seriam significativas aos estudantes? 
Considerando as inquietações e problemas que Júlio estava enfrentado ao ministrar aulas que não promoviam aprendizagem 
expressiva a seus alunos, reflita: o que as metodologias de ensino precisam conter para promover o aprendizado significativo? 
Nesse sentido, as competências que precisam estar presentes nas metodologias de ensino, para que, de fato, elas promovam a 
participação e a aprendizagem dos estudantes, referem-se aos elementos presentes na imagem, a seguir: 
Figura 1 - competências e habilidades para resolver o Estudo 
de Caso / Fonte: a autora. 
Descrição da imagem: competências e habilidades para que o professor Júlio elaborasse aulas com mais significado aos seus 
alunos, sendo elas: inovação, criatividade, articulação dos conhecimentos na prática e desenvolvimento de metodologias 
inovadoras e diversificadas. 
A esse respeito, leia, com atenção, o Mapa Mental que apresenta de que forma as metodologias, sobretudo, as denominadas ativas, 
podem favorecer os processos de aprendizagem dos estudantes: 
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Figura 2 - Como as metodologias ativas promovem a 
aprendizagem / Fonte: a autora. 
Descrição da imagem: Mapa Mental, em círculos, apresentando quais elementos são desenvolvidos nas metodologias ativas, nos 
processos de aprendizagem dos estudantes. 
Estes três elementos apresentados no Mapa Mental são desenvolvidos mediante a utilização de metodologias ativas pelos 
docentes em suas aulas, porém, você sabe o que são metodologias ativas? Não? Venha com a gente e aprenda sobre elas bem como 
os conceitos que podem ser utilizados pelos docentes do Ensino Superior! 
A sociedade está passando por constantes transformações advindas dos avanços científicos e tecnológicos, consequentemente, o 
mercado de trabalho demanda sujeitos que estejam preparados para atuar, de forma inovadora, em suas profissões. 
Mas como esses sujeitos são preparados? Por meio da educação. Porém, ela, por vezes, não caminha de acordo com as inovações 
que acontecem em sociedade, assim como muitos docentes desenvolvem as suas práticas pedagógicas por meio de uma 
metodologia mais conservadora, isto é, se pautando em livros didáticos, autores de épocas distintas, utilizando, apenas, o quadro, 
como recurso em suas aulas. 
Isto ocorre tanto no Ensino Fundamental e Médio quanto no Ensino Superior, sendo este último o responsável pela formação 
profissional do sujeito. Tal cenário acarreta alunos desinteressados que não aprendem o conteúdo e entendem o Ensino Superior, 
apenas, como um meio para obter o diploma, já que não conseguem,por causa do ensino não adequado, perceber a utilização dos 
conhecimentos na atualidade. 
Porém, em uma sociedade em transformação, este nível de ensino precisa acompanhar as mudanças e preparar os seus alunos à 
atuação nas configurações de trabalho atual. Para tanto, o docente que atua no nível superior precisará amparar-se em 
metodologias distintas. Mas quais são essas metodologias? São as que podem auxiliar Júlio em suas aulas bem como os professores 
que queiram promover ensino diferenciado e com significado para os seus estudantes. Nesse sentido, podemos ressaltar as 
metodologias ativas , mas o que são elas? 
Conceituando 
“As metodologias ativas são estratégias, técnicas, abordagens e perspectivas de aprendizagem 
individual e colaborativa que envolvem e engajam os estudantes no desenvolvimento de 
projetos e/ou atividades práticas”. 
Fonte: Filatro e Cavalcanti (2018, p. 13). 
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Essas metodologias possibilitam que os discentes bem como profissionais desenvolvam, nos momentos de aprendizagem, o seu 
protagonismo. Nos ambientes e, também, nos momentos em que são implementadas, elevam o aprendiz a uma pessoa que está 
ativa nesse processo e que conduz o mesmo, saindo da condição de mero espectador, o qual é, somente, conduzido pelo professor 
(FILATRO; CAVALCANTI, 2018). 
As metodologias denominadas ativas podem ser adaptadas e implementadas tanto em escolas, universidades quanto em 
ambientes corporativos, pois podem ser desenvolvidas, pelos sujeitos, inovações, possibilitando a criação de uma ponte que 
vincula os conhecimentos teóricos à atualidade (FILATRO; CAVALCANTI, 2018). Nesse sentido, o(a) professor(a) do Ensino 
Superior, de qualquer área que seja, pode utilizar essas metodologias em suas aulas, saindo, assim, do papel de principal 
detentor(a) do conhecimento e, consequentemente, possibilitando que os alunos consigam ser os protagonistas da aprendizagem. 
Muitas vezes, assim como os alunos de Júlio, os estudantes demonstram-se desinteressados, haja vista que não conseguem 
compreender como os conhecimentos aprendidos na universidade se conectam com a realidade, já que os docentes, por vezes, 
ficam presos a um ensino desatualizado, o qual não promove a aprendizagem dos sujeitos de modo que atenda às expectativas 
deles, aliando o mercado de trabalho à realidade. 
Portanto, uma forma de aliar esses conhecimentos teóricos aos práticos, nesse nível de ensino, constitui-se mediante as 
metodologias ativas. E quais são essas metodologias ativas? Existem seis principais, a saber: 
Figura 3 - Metodologias ativas / Fonte: a autora. 
Descrição da imagem: infográfico mostrando as seis principais metodologias ativas: (1) Aprendizagem Baseada em Problemas; (2) 
Aprendizagem Baseada em Projetos; (3) Movimento Maker ; (4) Instrução por Pares; (5) Alunos Designers; (6) Design Thinking . 
Estas são as seis principais metodologias ativas , mas Júlio não as conhece e precisará utilizá-las em sala de aula. Então, é essencial 
que eu realize a definição delas para que este professor e, também, vocês, caros(as) alunos(as), compreendam cada uma e como 
elas podem ser utilizadas em suas aulas. No entanto, anteriormente a isso, destaca-se o fato de que todas as metodologias são 
passíveis de inserção no ensino presencial, híbrido ou a distância, adequando os seus elementos ao contexto de cada um. 
A primeira, a Aprendizagem Baseada em Problemas, também é conhecida como Problem Based Learning – PBL. Mas o que significa 
isso, na aprendizagem? Para promover o aprendizado, ela utiliza um problema com o objetivo de fazer os aprendizes construírem 
novos saberes para a resolução desse problema (BATES, 2016). 
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Figura 4 - Professor observando como resolver problemas 
Descrição da imagem: um homem, em pé, de costas para o observador, olha para um grande fundo branco, onde está escrita uma 
linha cheia de voltas que faz a ligação entre as letras A e B, as quais estão localizadas, respectivamente, à esquerda e à direita, 
sobre esse fundo. Tais letras e essa linha representam um problema, um caminho e uma solução a ser alcançada. 
Essa metodologia de ensino surgiu, especificamente, no Canadá, na Universidade de McMaster (BATES, 2016). Instituições de 
Ensino Superior têm utilizado esta abordagem para reformular os seus currículos bem como para desenvolver projetos no âmbito 
da Educação Corporativa. 
Nesta perspectiva, como um(a) professor(a) do Ensino Superior pode aplicar essa metodologia em suas aulas? Baseando-se em um 
contexto de uma universidade, especificamente, a de Maastritcha, na Holanda, pode-se destacar que, nessa metodologia, o(a) 
docente pode propor um problema, pensando em sua área de conhecimento em que ministra aula, mas também pode auxiliar os 
alunos a definirem problemas, avaliando se estão condizentes com a proposta (DEELMAN; HOEBERIGS, 2009). 
Conforme a referida metodologia, um problema caracteriza-se adequado se for simples, objetivo e, sobretudo, capaz de promover 
o engajamento e motivar os estudantes a pensarem em soluções para ele. Precisa despertar o interesse dos alunos não só em 
conhecer o problema, mas em participar, ativamente, das etapas de processo dessa forma de ensino e aprendizagem (DEELMAN; 
HOEBERIGS, 2009). 
Além da definição do problema que pautará a construção dos saberes, quais são as próximas etapas que o(a) professor(a) utilizará 
em suas aulas? Após a definição do problema, o(a) docente pode formar grupos de alunos, ou, deixá-los trabalhar de forma 
individual, e solicitar que formulem perguntas que precisam ser respondidas a respeito do problema (DEELMAN; HOEBERIGS, 
2009). Em seguida, o(a) docente promove um momento considerado “chuva de ideias”, para que os estudantes registrem o que eles 
compreenderam no que tange ao problema definido. 
Após este momento, reúnem-se todos, apresentam e analisam as ideias, deixando claro os diferentes entendimentos a respeito do 
tema e o que ainda falta saber a respeito dele, para que se consiga, posteriormente, pensar em formas de ser solucionado. 
Posteriormente, o(a) professor(a) direciona os estudantes a elaborarem referentes acerca do que precisam aprender sobre o 
referido tema, isto é, aquilo que ainda não sabem a respeito precisa se tornar um objetivo a ser alcançado. 
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Em seguida, o(a) professor(a) organiza, de forma individual, ou, em grupos menores, o estudo sobre os conceitos relacionados a 
tudo que os estudantes elencaram e que eles precisam, ainda, compreender sobre o problema o qual estão analisando (DEELMAN; 
HOEBERIGS, 2009). 
Lembrando que essa metodologia, como as outras que constituem as ativas, requer o protagonismo do(a) discente. Portanto, é 
essencial que, enquanto docentes, fique claro que não será apresentada a resposta aos estudantes, mas deve-se possibilitar, 
orientar e direcionar para que eles busquem conhecimentos com a intenção de esclarecer as dúvidas bem como pesquisem sobre 
pessoas que possam auxiliá-los neste processo de construção dos saberes. 
Por fim, os estudantes compartilham as análises, reflexões e propostas que conceberam para a resolução do problema, 
apresentado, inicialmente. Lembrando que este processo autônomo é essencial para que o(a) professor(a) auxilie nas avaliações 
dos alunos, possibilitando a autoavaliação e a avaliação pelo próprio grupo (DEELMAN; HOEBERIGS, 2009). 
Conecte-se 
Assista ao vídeo PBL: Aprendizagem Baseada em Problemas e conheça mais sobre esta 
metodologia aplicada nas práticas de docentes no Ensino Superior. 
Disponível aqui 
Após esta explicação, você conseguiu pensar que Júlio, na situação em que se encontrava de desinteresse dos alunos por suas 
metodologias de ensino, pode utilizaresta proposta em sua aula? Lembre-se do relato inicial desta unidade, o qual os alunos do 
professor Júlio não estavam conseguindo conectar os conhecimentos teóricos ministrados por ele aos conhecimentos práticos. 
Dessa forma, pensando na Aprendizagem Baseada em Problemas, o professor Júlio poderia utilizar dessa abordagem 
apresentando ou construindo, junto com os alunos, problemas da área de Contabilidade que estão mais explícitos, na atualidade, e 
que podem promover o engajamento e interesse dos estudantes, pois eles compreenderam que encontrarão esses problemas 
quando estiverem atuando no mercado de trabalho e precisam pensar em propostas inovadoras para a solucioná-los. 
Isto não ocorre, somente, na área em que Júlio leciona, mas também em outras, tais como: Saúde, Humanas, Exatas e Sociais, 
partindo do mesmo processo de ensino e aprendizagem. Além disso, essa metodologia pode ser implementada tanto no ensino 
presencial quanto no híbrido e na modalidade a distância, adequando as ações a cada contexto. Essa metodologia auxilia, de forma 
relevante, na aprendizagem dos estudantes, porém, é possível pensar em outras abordagens, por exemplo, a Aprendizagem 
Baseada em Projetos. 
E o que é Aprendizagem Baseada em Projetos ? Assim como a anterior, ela não é uma abordagem conhecida por Júlio, ele precisará 
ter acesso ao conceito e à maneira como ocorre esse processo. Então, vamos lá? Essa abordagem advém da anterior, mas tem as 
suas especificidades, as quais serão evidenciadas, neste momento. 
Primeiramente, o(a) docente solicita a organização dos estudantes em grupos, com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento de 
um projeto, o qual ocorrerá tanto em ambientes virtuais como em presenciais, podendo ser um modelo híbrido ou online (BATES, 
2016). 
Atenção 
Você sabe o que é o modelo de ensino híbrido? Pois “é quando parte das atividades são 
realizadas totalmente a distância e parte é realizada em sala de aula, caracterizando o que tem 
sido denominado de ensino híbrido”. 
Fonte: adaptado de Valente (2014, p. 84). 
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Nesse sentido, o(a) docente do Ensino Superior apresentará um tema o qual precisa ser interessante, portanto, relacionado à 
atualidade da área do conhecimento em que a aula está sendo ministrada. Em seguida, o(a) docente direcionará algumas ações 
para que o grupo tenha um caminho composto por prazos, critérios avaliativos, organização do trabalho e, também, quais 
resultados precisam ser atingidos ao final do trabalho (BATES, 2016). 
Estas ações podem ser desenvolvidas no ensino presencial, híbrido ou a distância. Nesse sentido, por exemplo, acerca da realização 
dos grupos, as interações podem ser realizadas por meio de fóruns, caso estejam na educação a distância. 
Pensando na autonomia dessa abordagem, destaca-se que os alunos terão liberdade para escolher, diante dos temas definidos, 
qual papel farão nos projetos que serão realizados em seus grupos. Para tanto, o grupo precisa definir quais são os saberes que ele 
quer construir a respeito do tema e, em seguida, compartilhar experiências para que elas embasem as decisões que o grupo tomará 
(BATES, 2016). Então, os grupos precisam, inicialmente, definir quais serão as metodologias bem como os recursos utilizados 
durante a organização, o planejamento e a execução do projeto. 
Esta forma de ensino e aprendizagem resulta, sobretudo, na entrega final, por parte dos alunos, de um produto. E o que seria este 
produto? Há algumas possibilidades, tais como: um relatório com as ações do projeto, um protótipo com o intuito de resolver o 
problema, elencado a partir de um tema, bem como um plano de ação que pode ser desenvolvido em uma comunidade que tenha 
relação direta com os estudantes do grupo (BATES, 2016). 
Estas ações relatadas, nessa metodologia, podem ser implementadas em diferentes áreas de conhecimento. Portanto, elas não são, 
apenas, para a área em que o professor Júlio atua, mas para cada campo do conhecimento em que você, professor(a) do Ensino 
Superior, pretende atuar ou já atua. Por exemplo, se em sua área de conhecimento, não é possível trabalhar a partir de protótipos, 
considere a possibilidade de realizar planos ou relatórios de ações. 
Diante disso, os pontos principais são a compreensão e clareza do tema e, também, que as ações propostas no projeto devem ter o 
objetivo claro de solucionar algo. Nesse sentido, o(a) professor(a) não deve perder o foco ao utilizar essa metodologia, pois 
compreende-se que ele(a) precisa entender quais conhecimentos são necessários que os estudantes construam na jornada de 
elaboração do projeto. 
Portanto, esta é outra metodologia que o professor Júlio pode implementar em suas aulas, se pensarmos que o objetivo dele é aliar 
os conhecimentos práticos aos teóricos e inserir, de forma inovadora, os seus estudantes na construção dos próprios processo de 
aprendizagem. 
Além destas duas metodologias que compõem a ativa, há outra que se diferencia um pouco mais do conceito e da prática das 
anteriores, sendo ela o Movimento Maker . Este movimento, na Educação, significa uma abordagem ativa de aprendizagem dos 
sujeitos, os quais se centram em conceitos experienciais, isto é, experienciar, praticamente, algo relacionado ao conhecimento 
(BLIKSTEIN, 2013). 
Para compreender, mais explicitamente, o que significa esse movimento, é essencial compreender o que é Maker : é o sujeito que 
produz algo com as suas mãos, participando, ativamente, do processo de desenvolvimento de um objeto (BLIKSTEIN, 2013). Esse 
movimento significa evidenciar a relevância de que só aprendemos algo quando participamos do processo de construção dele, isto 
é, o famoso “aprender fazendo”. 
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Os preceitos do Movimento Maker foram inseridos no contexto educacional, adaptando-se conforme os níveis de ensino. No 
entanto a forma mais comum de inserir esse movimento no âmbito educacional está relacionada à utilização e à formulação de 
Fabs Labs (FILATRO; CAVALCANTI, 2018). 
Conceituando 
O Fabs Labs é um termo que significa fabricação em laboratório ou laboratório para fabricação. 
Fonte: adaptado de BLIKSTEIN (2013) 
Estes laboratórios consistem em espaços para prototipagem, especificamente, de objetos. Tais lugares caracterizam-se por 
possuir equipamento com custos reduzidos e a sua criação pode tanto ocorrer em ambientes empresariais como em instituições 
de ensino. 
Especificamente, na Educação, os processos de aprendizagem que os docentes precisarão desenvolver devem, prioritariamente, 
contar com sete objetivos, a saber: 
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Figura 5 - Sete objetivos / Fonte: a autora adaptado de BATES, 
2016. 
Descrição da imagem: infográfico que mostra os sete objetivos que os docentes devem desenvolver nos processos de 
aprendizagem, que são: (1) propiciar momentos para que os estudantes façam, aprendam algo construindo; (2) possibilitar o 
desenvolvimento de habilidades de cunho motor, manuseando ferramentas; (3) evidenciar aos estudantes quais são as 
possibilidades e os limites dos experimentos construídos; (4) direcionar os estudantes à compreensão e à aplicação dos conceitos 
científicos ao embasarem os seus experimentos; (5) mediar a proposição de hipóteses pelos estudantes; (6) promover a 
experimentação pelos alunos; (7) promover, entre os alunos, a capacidade de criar soluções. 
Outra metodologia ativa, além das já citadas, consiste na Instrução por Pares. Mas o que significa esta abordagem? Ela acontece, 
inicialmente, quando o(a) docente explicita um conceito aos estudantes por não mais de 20 minutos. Em seguida, ele(a) propõe um 
teste que contempla os conceitos abordados, anteriormente,sendo de caráter de múltipla escolha, objetivando rapidez na solução. 
Para ter acesso às respostas, o(a) docente pode propor alguma forma de organização, como: dividir em grupos, por respostas, ou, 
mesmo, utilizar tecnologias para organizar e verificá-las (MAZUR, 1997). 
Após a apresentação e verificação das respostas, o(a) professor(a) verifica se a porcentagem de acerto está entre 35% a 70% e 
solicita a formação de grupos menores para que eles discutam os conceitos solicitados nas perguntas, objetivando formular um 
consenso a respeito do tema. Depois, o(a) professor(a) aplica, novamente, o teste, visando a verificar se a porcentagem de acertos 
foi ampliada após as discussões (MAZUR, 1997). 
Dessa forma, se a porcentagem de acertos for superior a 70%, o(a) docente explicita o conceito correto a todos. Apesar de essa 
metodologia caracterizar-se por uma perspectiva mais centrada no conceito, objetivando aferir respostas “corretas”, ela entra em 
contradição com as outras metodologias ativas explicitadas, as quais são mais abertas e flexíveis em relação à construção dos 
saberes. No entanto a Instrução por Pares é considerada ativa, também, pois propõe momentos em que os estudantes aprenderão 
juntos, sendo instruídos pelos seus pares nas discussões dos conceitos (MAZUR, 1997). 
Os docentes que atuam no Ensino Superior podem utilizar a referida metodologia, principalmente, quando lecionam em cursos de 
caráter a distância ou híbrido. Nesse sentido, o(a) docente pode disponibilizar, em ambientes virtuais de aprendizagens, as aulas 
conceituais sobre determinado tema, depois, responder a questionários/testes a respeito e, em seguida, podem ser propostos 
momentos de discussão mediante a realização de fóruns, ao final, um novo questionário para que o(a) professor(a) verifique o 
índice de acertos, concluindo com a apresentação dos conceitos corretos das perguntas (FILATRO; CAVALCANTI, 2018). 
Será que Júlio pode desenvolver essa metodologia em suas aulas? Ele terá o engajamento e o interesse dos estudantes? Júlio está 
descobrindo possibilidades diferenciadas de metodologias que podem auxiliar as suas aulas, de forma a contribuir com a 
aprendizagem significativa. 
Além dessas metodologias citadas, anteriormente, outra metodologia que faz parte do grupo das ativas e que propõe a 
participação e o destaque dos alunos nos processos de construção do conhecimento, constitui-se em “Aluno como Designer”. 
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Mas o que significa essa metodologia? Já ouviu falar dela? Não? Então, vamos lá compreendê-la? Aluno como Designer se relaciona 
ao conceito de estudantes que desenharão os seus próprios processos de aprendizagem, isto é, os alunos são os designers que 
traçarão estes caminhos do conhecimento. Dessa forma, há sete elementos considerados fundamentais neste modelo, a saber: 
Figura 6 - Regras da metodologia Aluno como Designer / 
Fonte: adaptada de Filatro e Cavalcanti (2018). 
Descrição da imagem: infográfico que mostra os sete objetivos que os docentes devem desenvolver nos processos de 
aprendizagem, que são: (1) propiciar momentos para que os estudantes façam, aprendam algo construindo; (2) possibilitar o 
desenvolvimento de habilidades de cunho motor, manuseando ferramentas; (3) evidenciar aos estudantes quais são as 
possibilidades e os limites dos experimentos construídos; (4) direcionar os estudantes à compreensão e à aplicação dos conceitos 
científicos ao embasarem os seus experimentos; (5) mediar a proposição de hipóteses pelos estudantes; (6) promover a 
experimentação pelos alunos; (7) promover, entre os alunos, a capacidade de criar soluções. 
Outra metodologia que também trabalha com a criação por parte dos estudantes é o “Design Thinking ”, o qual infere que haja 
desenvolvimento e criação por parte dos alunos. O termo expressa “pensar por design”, ação que está relacionada a como os 
designers pensam, ou seja, por meio da criação e da colaboração. 
Nesse sentido, de que forma podemos pensar esse modelo, no âmbito da Educação? Mediante uma organização, pautada em três 
princípios, sendo eles: (1) Metodologia de Solucionar Problemas; (2) Abordagem para Inovar; (3) Estratégias para os Processos de 
Ensino e Aprendizagem. 
No primeiro princípio, objetiva-se a compreensão de um problema relacionado à área do conhecimento. O(a) docente pode 
organizar os estudantes em grupos, a fim de que eles analisem o contexto, levantem situações relacionadas e conheçam 
especialistas que versem a respeito. O segundo princípio intenciona propiciar que os estudantes elaborem serviços ou produtos 
para solucionar os problemas, anteriormente, analisados, na área da Educação (FILATRO; CAVALCANTI, 2018). Por fim, no 
terceiro princípio, o(a) professor(a) orienta os discentes para o desenvolvimento de projetos relacionados à forma de pensar o 
Design. Nesses projetos, são pensados todos os passos para a organização e a solução do problema (FILATRO; CAVALCANTI, 
2018). 
O Design Thinking , última metodologia abordada nesta unidade, também tem um potencial para que Júlio, assim como outros 
docentes, compreendam que podemos, no ensino, ir além, propiciando a aprendizagem que promova o engajamento, o interesse, a 
motivação e, consequentemente, a aprendizagem significativa, pois a autonomia dessas metodologias torna esses alunos os 
protagonistas da construção de seus saberes e não meros espectadores dos processos de aprendizagem. 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/unidade-3
https://getfireshot.com
Em pauta 
Diante destas considerações, convido você, aluno(a), a ouvir o podcast que consiste na 
exposição, por um professor, das metodologias ativas que ele utiliza nos cursos de graduação em 
que leciona. 
Disponível aqui 
Na prática 
Gostaria de conhecer mais exemplos de professores que utilizam essas metodologias em suas 
aulas? Acesse o vídeo e compreenda tais metodologias, no dia a dia, nas salas de aulas do Ensino 
Superior! 
Disponível aqui 
Após o estudo, nesta disciplina, principalmente, na referida Unidade 3, foi possível pensar sobre a docência, no Ensino Superior, de 
forma diversificada? Para além das práticas tradicionais? Percebendo as diversas possibilidades de metodologias que os docentes 
podem utilizar? 
Você conseguiu pensar como poderia auxiliar o professor Júlio, para que as aulas dele proporcionassem aprendizagem aos 
estudantes que demonstravam desinteresse em relação às metodologias e formas que ele estava utilizando em sala? Quais 
metodologias de ensino o professor Júlio poderia implementar? Quais delas seriam significativas aos estudantes? 
Portanto, além de compreender a organização do currículo de um curso, a disciplina, a elaboração e a organização de um 
planejamento, é essencial que o(a) professor(a), a partir das competências de inovação, se ampare em metodologias ativas para 
ministrar aulas dinâmicas, interessantes, que, de fato, promovam a construção do conhecimento, de maneira autônoma, pelos 
estudantes. 
Conforme as discussões realizadas nesta Unidade 3, as quais abordam a docência e as metodologias ativas, evidenciam-se três 
competências para a formação de um(a) docente do Ensino Superior, sendo elas: 
1º Inovação. 
2º Avaliação de oportunidades de aprendizagem. 
3º Associação entre os conhecimentos e as realidades práticas. 
Mas por que estas três competências? Pelas discussões realizadas nesta unidade, compreende-se a relevância de o(a) docente 
universitário(a) utilizar, em suas aulas, metodologias diferentes, que coloquem o aluno como protagonista da produção do 
conhecimento. 
Portanto, no que se refere à inovação, o(a) docente necessita refletir sobre as duas formas de lecionar aulas, a partir de novas 
possibilidades metodológicas, objetivando atingir a eficiência, isto é, possibilitar a aprendizagem dos seus alunos e, por 
conseguinte, o desenvolvimento destessujeitos. 
Sobre a avaliação de oportunidades, o(a) docente precisará identificar como está a aprendizagem dos seus alunos e quais as 
melhores metodologias que possibilitem a construção e a aquisição do conhecimento. 
Por fim, deve haver a associação entre os conhecimentos e as realidades práticas, pois é necessário articular os conhecimentos 
teóricos às vivências práticas dos mercados de trabalho que os estudantes precisarão acessar. Portanto, as metodologias que 
partem de problemas de mercado auxiliam na construção do conhecimento dos sujeitos de forma prática e mais significativa para 
eles. 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/unidade-3
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https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Fvimeo.com%2F562958459%2F521277af0b&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw29UsFawMVhhRGjZ3SBXfyI
https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Fapigame.unicesumar.edu.br%2Fqrcode%2F9730&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1WB8Xz6-lJHObCWqSe8a86
Sendo assim, as três referidas competências se constituem relevantes para a formação docente do(a) professor(a) que atuará no 
Ensino Superior, afinal, possibilitam articular teoria e prática por meio de metodologias inovadoras que também fazem, nos 
momentos de aprendizagem, esta relação. 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/unidade-3
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AGORA É COM VOCÊ 
1. Leia, atentamente, o quadro, a seguir, e avalie se você adquiriu os conhecimentos estabelecidos e atingiu os resultados 
esperados: 
Figura 1 - Autoavaliação / Fonte: a autora. 
2. Lembra que a sua primeira atividade prática, ao final da Unidade 1, consistia na elaboração de um planejamento? Naquele 
momento, você compreendeu a importância de um currículo bem como da necessidade de planejar e organizar as aulas. No 
entanto, após os estudos das Unidades 2 e 3, foram possíveis a apropriação e a ressignificação de outros saberes, tais como: 
competências, perfil docente e, sobretudo, metodologias ativas que podem ser utilizadas no Ensino Superior, para ministrar as 
aulas. 
Nesse sentido, você reformulará o primeiro planejamento que fez nesta disciplina, agora, contendo os conhecimentos adquiridos 
nas duas outras unidades. 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/agora-�-com-voc�
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https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p%C3%A1gina-inicial
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p%C3%A1gina-inicial
PLANEJAMENTO 
Conteúdo: escolha um conhecimento ou saber da sua área que você lembra de ter sido trabalhado na sua graduação. Não se 
lembrou? Pesquise ementas dos cursos, pois elas são como os currículos do Ensino Superior de cada área, assim, nelas, você 
encontrará os conteúdos. Observação: pode pensar em um conhecimento diferente ou utilizar o mesmo que elencou para a 
Unidade 1. 
Metodologia: neste item, pense em ações e estratégias que utilizará para transmitir o conteúdo escolhido. Lembre-se: será um 
passo a passo das ações que você pretende desenvolver em sala de aula. Conforme as discussões, lembre-se de pensar em aulas 
que sejam espaços de reflexão, experimentação, significação e, desse modo, de aprendizagem. Atenção! Chegou a hora de 
implementar, especificamente, os conhecimentos apreendidos na Unidade 3. Dessa forma, você escolherá uma das metodologias 
ativas discutidas nesta unidade e fará todo o desenvolvimento de sua aula com base nela. 
Tecnologias: escolha tecnologias que lhe auxiliem nas aulas ou que possam ser apresentadas para os alunos, no desenvolvimento 
dos conteúdos. Observação: lembre-se que as tecnologias elencadas devem ser pensadas para amparar e promover a utilização da 
metodologia ativa que você elencou no item anterior. 
Material de apoio: apresente quais serão os materiais que você precisará utilizar em suas aulas, conforme a metodologia 
escolhida. 
Avaliação: conforme a metodologia ativa escolhida, pense na avaliação que será utilizada. Lembre-se que, nas metodologias ativas, 
os estudantes têm importante papel autônomo no seu desenvolvimento, portanto, leve isso em conta ao definir qual será o 
instrumento avaliativo aplicado. Observação: lembre-se que você já estudou sobre planejamento e, agora, reelaborará outro, 
abordando, em seu desenvolvimento, uma metodologia ativa. 
Tal metodologia tem o objetivo de promover a autonomia dos estudantes, portanto, práticas conservadoras não se adequam às 
ações que você propor em suas aulas. Nesse sentido, elabore o planejamento a partir desses itens, estabelecendo qual será a 
metodologia ativa que pautará, na transmissão dos conteúdos desejados, toda a sua prática pedagógica. Para a elaboração desse 
planejamento, preencha o template apresentado, a seguir: 
Figura 2 - Planejamento / Fonte: a autora. 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/agora-�-com-voc�
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Orientação de resposta 
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REFERÊNCIAS 
BATES, A. W. T. Educar na Era Digital : design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato Educacional, 2016. 
BLIKSTEIN, P. Digital fabrication and making’ in education : the democratization of invention. Stanford: Stanford University, 2013. 
DEELMAN, A.; HOEBERIGS, B. A ABP no contexto da universidade de Maastricht. In : ARAÚJO, U. F.; SASTRE, G. (org.). 
Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Superior . São Paulo: Summus, 2009. p. 79-100. 
FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias Inovativas : Na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva 
Educação, 2018. 
MAZUR, E. Peer instruction : a user manual. London: Pearson,1997. 
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista , 
Curitiba, Ed. Esp. n. 4, p. 79-97, 2014. 
Avançar 
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EDITORIAL 
Profile 
Sou professora na Universidade Estadual de Londrina (UEL), ministro 
disciplinas de didática, organização do processo escolar, planejamento de 
ensino e tecnologia e aprendizagem. Também atuo na rede regular de 
ensino do Município de Maringá, na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Em 2018, comecei a atuar na educação a 
distância, como tutora na Universidade Estadual de Maringá, atendendo, 
especificamente, estudantes indígenas que cursam licenciaturas na 
referida instituição. Em 2019, ingressei no quadro de colaboradores da 
Unicesumar como professora mediadora na área de educação e social na 
Pós-Graduação EaD. Sou formada em Psicopedagogia, mestre em 
Educação e doutoranda pela Universidade Estadual de Maringá, na linha 
de formação de professores e políticas educacionais. Também sou 
pedagoga graduada pela Faculdade do Noroeste Paranaense. 
O que não tem no meu currículo 
Assim como muitos profissionais da educação, eu não escolhi a docência, 
mas ela me escolheu. Mas por que digo isso? Antes de ingressar na 
graduação de Pedagogia, estava em dúvida de que faculdade escolher, 
que profissão seguir. Como trabalhava em escritório, pretendia fazer 
Administração, mas não estava segura na escolha.Até que um dia, ao Lattes 
acompanhar um parente em uma Ong que ele frequentava, a educadora 
informou às crianças que não seria realizada a contação de história 
O que não tem no meu currículo 
daquela tarde, devido à ausência da professora. Então, nesse momento, 
ela me olhou e perguntou se eu poderia contar a história, eu relutei, em 
um primeiro momento, mas resolvi aceitar esse lindo desafio. 
A partir desse dia, comecei a desenvolver projetos de contação de 
histórias para crianças, aprimorar-me e elaborar diferentes recursos, pois 
era uma atividade que eu gostava muito e que, além de distrair, poderia 
educar e instruir os pequenos. E percebi, por meio dessa prática, quais 
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https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p%C3%A1gina-inicial
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Flattes.cnpq.br%2F2754401077300150&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw31UF8BzV-BTPQ-1lDn5oun
https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Fapigame.unicesumar.edu.br%2Fqrcode%2F8536&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1CBqTo3IBI0staO3M1ajLu
eram as minhas habilidades e que eu queria atuar na educação, 
ingressando em uma licenciatura. Ensinar por meio das histórias me 
trouxe plena felicidade. Mas o que eu quero dizer com isso, caro(a) pós- 
graduando(a)? Que nem sempre temos claro aquilo que queremos 
profissionalmente, mas, quando realizamos o que gostamos, conseguimos 
encontrar um caminho a seguir, e esse caminho deve ser aquele que, à 
medida que lança desafios, proporciona realização profissional e prazer 
na nossa vida. 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . 
Núcleo de Educação a Distância; ALVES, Rita de Cássia. 
Docência e Currículo no Ensino Superior . 
Rita de Cássia Alves. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2021. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Docência. 2. Currículo. 3. Ensino Superior. 
4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 37 5 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
ISBN: 978-65-5615-845-7 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Head de pós-graduação Victor V. Biazon 
Diretoria de Design Educacional 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/editorial
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Equipe Recursos Educacionais Digitais 
Fotos : Shutterstock 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância 
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Retornar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
https://sites.google.com/view/doc-cur-ens-sup-un3/p�gina-inicial/editorial
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