AULA-02-FORMAÇÃO-DOCENTE-NO-BRASIL

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FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 
 
 
Neste capítulo, você conhecerá as relações entre o trabalho docente e as 
mudanças na educação, refletidas nas políticas implementadas em diferentes 
momentos de nossa história educacional das últimas décadas. Além disso, vai 
analisar o papel do professor quanto às suas atribuições e funções, na formulação e 
execução dessas políticas. Em seguida, estudará especificamente as políticas 
educacionais voltadas para a formação docente. 
AULA 02 
A POLÍTICA DA 
FORMAÇÃO DOCENTE 
NA LEGISLAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
 
 
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados: 
• Relacionar o trabalho docente com as alterações na política 
educacional. 
• Analisar o papel do professor na formulação e execução da política 
educacional. 
• Discutir a relação da formação de professores com a política 
educacional. 
2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL 
Uma vez, uma menina paquistanesa que havia sido baleada na cabeça pelo 
Talibã em 2012 ao retornar da escola falou a seguinte frase em uma palestra na sede 
da ONU: “Um aluno, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo” 
(MALALA, 2013). 
Essa frase nos leva a refletir sobre a essência da educação e das relações que 
se estabelecem entre alunos e professores em diferentes tempos e lugares. No 
entanto, é importante destacar que, no decorrer da história educacional brasileira, 
essas relações sofreram influência da visão que cada governo teve do conceito de 
educação e de seus objetivos. O que estudaremos neste capítulo, é a forma pela qual 
essas relações foram alteradas em nosso país, a partir de transformações históricas, 
sociais e políticas. 
Com a globalização e alguns fenômenos econômicos, vieram também novas 
formas de organização das instituições escolares, por meio de políticas educacionais 
reguladoras e novos tipos de articulações entre os cenários locais e globais. Os novos 
papéis do Estado também descentralizaram demandas administrativas, financeiras e 
pedagógicas, afetando a práxis docente no que tange às suas responsabilidades, 
intensificando o trabalho e as funções a desempenhar, tal como aponta Oliveira (2007, 
p. 366): 
Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de 
procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o 
rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, 
sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas. Por meio dos 
currículos centralizados, o livro e material didático, vídeos, programas de 
computadores, a regularidade dos exames nacionais de avaliação e a 
prescrição normativa sobre o trabalho pedagógico, observa-se relativa 
padronização nos processos escolares. 
Além dessas observações, encontramos mudanças advindas da Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB), nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Tal lei é indicativa da 
realização de um trabalho escolar feito coletivamente, no qual professores passam a 
participar efetivamente do planejamento do Projeto Político Pedagógico das 
instituições escolares, trabalhando com os conteúdos curriculares de modo 
transversal. Assim, passam-se a conceber as avaliações como ações contínuas, 
considerando seu viés diagnóstico, somativo e formativo. 
Outro setor amplamente transformado foi o administrativo e financeiro. 
Gestores escolares passaram a ter mais autonomia, flexibilidade e responsabilidade 
na obtenção de recursos externos. Essas transformações afetam o trabalho 
pedagógico, “[...] proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem 
presentes na gestão e organização do trabalho escolar, tendo como corolário [uma] 
maior responsabilização dos professores e [um] maior envolvimento da comunidade” 
(OLIVEIRA, 2007, p. 367). Essas demandas descentralizadoras foram adotadas para 
a diminuição das ações burocráticas das instituições escolares, visando a uma maior 
eficiência e ampliando as atribuições de tomada de decisão dos gestores. 
Como parte dessas mudanças, encontramos também ressignificações das 
responsabilidades de estudantes e seus responsáveis, atores envolvidos no processo 
de ensino e aprendizagem. Na LDB, por exemplo, essas demandas evidenciam-se 
pela menção do Estatuto da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Escolares 
(BRASIL, 1996). Assim, ao refletirmos sobre essas transformações, notamos que, se 
de um lado surgem marcos normativos que ampliam a autonomia dos sujeitos, de 
outro ampliam-se os elementos controladores. Como aponta Oliveira (2007, p. 367–
368): 
[...] aumenta a responsabilidade dos trabalhadores docentes sobre o êxito 
dos alunos, ampliando os raios de ação e competência desses profissionais. 
O desempenho dos alunos passa a ser algo exaustivamente mensurado, 
avaliado sistematicamente por instrumentos que não são elaborados no 
contexto escolar. Da mesma maneira, são muitas as demandas que chegam 
a esses trabalhadores como provas e exigências de sua competência em 
conseguir responder às prescrições de ordem orçamentária, jurídica, 
pedagógica e política. Os trabalhadores docentes se vêem então forçados a 
dominarem práticas e saberes que antes não eram exigidos deles para o 
exercício de suas funções e, muitas vezes, recebem tais exigências como 
resultados do avanço da autonomia e da democratização da escola e de seu 
trabalho. Assim, o trabalho docente passa a contemplar as atividades em sala 
de aula, as reuniões pedagógicas, a participação na gestão da escola, o 
planejamento pedagógico, entre outras. 
Levando em consideração que nos próprios processos de ensino e 
aprendizagem já existiam uma série de dificuldades e desafios para os profissionais 
envolvidos, a situação torna-se complicada com a instituição de mais atribuições. 
Além disso, “[...] esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais 
um discurso sobre a prática do que a própria realidade” (VALENTE, 2012, p. 28). 
Assim, o que as políticas de reformas educacionais exigem não leva em consideração 
que a formação docente não acompanhou a reestruturação das relações de trabalho 
pedagógico/administrativo, tampouco que esses profissionais lidam com condições 
salariais desfavoráveis e com a precarização das condições estruturais de trabalho. 
Pesquisadores que se dedicam a investigar essas transformações apontam 
que a ótica das reformas educacionais se voltou para as formas como o trabalho 
docente é organizado nas instituições escolares: como é feito o planejamento, as 
relações entre o controle e a autonomia, a coletividade, as formas avaliativas internas 
e externas, os recursos disponibilizados e os resultados alcançados (DUARTE, 2006). 
No entanto, é fundamental que também sejam considerados outros aspectos, 
tais como o contexto da comunidade local onde a instituição escolar está inserida, os 
atores envolvidos nesse processo (os representantes da comunidade), os alunos e os 
responsáveis. Deve-se considerar que a “[...] atividade fim do professor é o aluno e, 
nesse sentido, a ação pedagógica educativa e formativa é dirigida ao aluno, que, 
nesse contexto, pode ser considerado objeto do trabalho do professor” (VALENTE, 
2012, p. 29). A partir do momento em que as políticas educacionais expandem esse 
objeto, ultrapassam-se também as ações envolvendo processos de ensino-
aprendizagem. O docente passa a ser considerado um profissional que, segundo 
Shiroma e Evangelista (2004, p. 531-532), deve ser: 
[...] dotado de conhecimento especializado e competências organizacionais; 
[...] condições de ajudar os alunos a encontrarem, organizarem e gerirem o 
saber; meios de possibilitar ao educando a inserção na sociedade da 
informação, entre outras qualidades [além de] [...] participar das políticas 
educacionais formulando-as e executando-as; ser reflexivos, autônomos, 
criativos e comprometidos com a mudança; desenvolver a aprendizagem 
formal e à distância, e mais uma lista imensa de atribuições. 
A partir dessas novas responsabilidadesdos docentes, advindas das políticas 
públicas de reformas educacionais, observamos a existência de uma autonomia para 
decisões de determinadas demandas do cotidiano, tais como a escolha de temas que 
serão trabalhados transversalmente, dos projetos que serão desenvolvidos e das 
propostas para o enfrentamento dos problemas da comunidade escolar. A questão é 
que, junto com essa autonomia, chegam as cobranças por resultados, causando uma 
sobrecarga que afeta esses profissionais que já lidam diariamente com tantos 
desafios. 
2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional 
Sem professores, a implementação das políticas educacionais não seria 
possível, concorda? Antes mesmo de avançarmos nossos estudos sobre o papel do 
professor nessas formulações e execuções, destacamos que esse profissional é 
essencial em todos os aspectos e dimensões que fazem parte do campo educacional. 
As atribuições docentes no mundo contemporâneo envolvem o processo de 
ensino-aprendizagem em sala de aula, a participação em atividades realizadas 
coletivamente e a comunicação com responsáveis e membros da comunidade 
escolar. 
Uma dessas atribuições se efetiva na construção do Projeto Político 
Pedagógico (PPP), encontrado na Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova 
o Plano Nacional de Educação. A disposição sobre as ações de promoção desse 
plano envolve: 
[...] estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos 
(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, 
currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, 
assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores 
escolares (BRASIL, 2014). 
O Projeto Político Pedagógico passou a ser obrigatório por meio da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 12, onde consta que a “[...] 
determinação de os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência de elaborar e 
executar sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996). As instituições passam a exercer 
um papel mais autônomo e participativo, refletindo, planejando e implementando 
ações pensadas em conjunto. 
O envolvimento dos professores no PPP oportuniza uma maior apropriação da 
realidade da localidade onde estão atuando. Assim, podem pensar teorias 
pedagógicas e desdobrarem-nas no dia a dia de seu trabalho, reconhecendo-se como 
membros participantes do desenvolvimento pedagógico da instituição. É importante 
destacar que esse documento “[...] estabelece princípios, diretrizes, propostas de 
organização, sistematização e avaliação das atividades desenvolvidas por um 
estabelecimento educacional como um todo” (FELÍCIO, 2010, p. 147). 
Agora que já comentamos as atribuições dos docentes na formulação e 
execução da política educacional, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases e 
o Plano Nacional de Educação, trataremos de algumas das funções desses 
profissionais. Como função, o docente tem por objetivo o desenvolvimento global dos 
alunos, apoiando o exercício da cidadania. Além disso, participa de ações em conjunto 
com os gestores escolares, contribuindo para fortalecer “[...] uma cultura institucional 
democrática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais 
locais e nacionais, para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento 
de competências e habilidades para a vida” (UNESCO, 2005, p. 11). Desse modo, 
podemos identificar três dimensões que abarcam o trabalho docente, abrangendo 
alunos, gestores e políticas educacionais. 
Essas últimas fazem alusão à atuação dos docentes na elaboração, 
implementação e avaliação de políticas, partindo da análise das necessidades sociais 
da comunidade local e da própria instituição escolar. Para isso, é fundamental o 
esforço de todos para aproximações, debates e discussões que resultem em decisões 
pedagógicas, administrativas e financeiras. 
Estes papéis podem ser assumidos por professores que tenham 
competências profissionais, éticas e sociais, que se sintam formados, 
capacitados e dispostos a se lançar num novo papel de protagonista. Que se 
vejam a si mesmos e a suas escolas como membros de alianças com outros 
atores, para que seus estudantes aprendam mais e melhor, para que haja 
uma gestão cooperativa das escolas e para que as políticas locais e nacionais 
reflitam as demandas de desenvolvimento das comunidades e sociedades, e 
para que essas demandas sejam efetivamente atendidas. Com essa visão 
dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação 
da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um 
conjunto de fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores 
interagem e influenciam uns aos outros. Entre eles: formação inicial, 
desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, auto-
estima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, 
capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação 
do desempenho (UNESCO, 2005, p. 12). 
Outro aspecto importante a ser mencionado é que essas mudanças, advindas 
das reformas do ensino na execução de políticas educacionais pelos docentes, 
trouxeram como uma das consequências a separação “[...] entre a concepção e 
execução do trabalho educacional” (VALENTE, 2012, p. 33). Esse distanciamento 
causou sensação de desânimo e impotência por parte dos professores, pela perda de 
sua autonomia para a execução dos processos de ensino e aprendizagem. O trabalho 
do docente passou a estar vinculado a treinamentos e métodos que buscam eficiência 
para a obtenção de resultados no desempenho dos alunos e da instituição escolar, 
estando estes diretamente relacionados à distribuição de verbas. Com isso, a escola 
deixa de priorizar os aspectos sociais para se voltar aos aspectos técnicos, visando a 
obtenção de bons resultados (FREITAS, 2011). 
Em torno dessas questões, muitas críticas surgem pelas vozes de docentes e 
educadores que são impactados diretamente em sua práxis, sentindo-se atores em 
um cenário descontextualizado da realidade local, responsabilizados por resultados 
que não dependem somente de seu desempenho. Um levantamento feito pela 
pesquisadora Linda Darling-Hammond apontou que, mais que o desempenho 
individual do docente, existem outras variáveis que afetam os resultados 
educacionais, como: 
Fatores escolares, tais como tamanho das turmas, escolhas curriculares, 
tempo de ensino, disponibilidade de especialistas, tutores, livros, 
computadores, laboratórios científicos, e outros recursos; – Experiência 
anterior de escolaridade e docentes, assim como outros aspectos das 
experiências mais atuais – tais como oportunidades de aprendizagem 
profissional e planejamento colaborativo; – Cultura de pares e desempenho; 
– Diferencial de ganhos e perdas na aprendizagem de verão (férias); – 
Fatores domésticos, tais como capacidade dos pais no auxílio aos trabalhos 
para casa, segurança com a alimentação e moradia, e apoio ou abuso físico 
e mental; e – Necessidades individuais dos estudantes, saúde e assistência 
(DARLING- HAMMOND, 2015, apud HYPOLITO, 2015, p. 519). 
A partir desses fatores, que comprovadamente se relacionam ao desempenho 
dos estudantes, constatamos que a responsabilidade pelos resultados das avaliações 
não deveria recair somente sobre o trabalho dos docentes. Partindo desse 
pressuposto, deve ser um esforço coletivo a reflexão para pensar em ações nos 
âmbitos pedagógicos, administrativos e financeiros que promovam uma educação de 
qualidade. É fundamental que todos os atores envolvidos nos processos de ensino e 
aprendizagem estejam conscientes de sua responsabilidade, bem como das normas 
e diretrizes governamentais vigentes em diferentes esferas. Acima de tudo, para que 
os professores possam cumprir seus papéis na formulação e execução das políticas 
educacionais, eles devem ser ouvidos, considerados e valorizados,tanto no que diz 
respeito a sua remuneração, quanto às condições adequadas para o exercício de suas 
funções. 
2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional 
Ao acompanharmos a práxis docente ao longo das últimas décadas, 
observamos profundas transformações a partir das mudanças nas relações de 
trabalho, das tendências econômicas e das concepções governamentais sobre o 
objetivo da educação na sociedade. 
A instituição escolar no mundo contemporâneo deixou de ser um espaço de 
transmissão de conteúdo para se tornar um ambiente democrático de formação para 
a cidadania, para o desenvolvimento integral, para o estímulo à reflexão e para a 
formação da vida em coletividade, respeitando a diversidade, preservando a 
identidade e a cultura e baseando-se em valores e princípios éticos. Um exemplo que 
corrobora com essa identificação é encontrado em um relatório elaborado pela 
Comissão Internacional sobre a Educação no Século XXI, que aponta como pilares 
educacionais, os seguintes princípios (INTERNATIONAL COMMISSION ON 
EDUCATION FOR THE TWENTY- FIRST, 2010, p. 31): 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, 
com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de 
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades 
oferecidas pela educação ao longo da vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, 
de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a 
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender 
a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas 
aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto 
local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino 
alternado com o trabalho. 
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e 
da paz. 
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar 
em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação 
deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para 
comunicar-se. 
Ao observar todos esses princípios envolvendo a educação, nos questionamos: 
será que a formação docente se adequou para preparar os professores para tantas 
transformações? Para que esses pilares sejam efetivamente trabalhados em sala de 
aula, é fundamental que o docente possua uma formação que desenvolva 
competências que o levem a desempenhar uma prática reflexiva e crítica, que o 
envolva nos processos de ensino e aprendizagem das tendências educacionais 
globais. 
No que diz respeito à legislação, temos na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN), em seu art. 61, a seguinte garantia de direitos e 
estabelecimento de diretrizes: 
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos 
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada 
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a 
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em 
serviço; II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em 
instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, documento-online). 
Realizando uma análise crítica, é recomendável que a formação dos 
professores seja planejada para preparar esses profissionais para “[...] atuar num nível 
de educação onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno 
apreender o conhecimento mínimo elaborar a visão estratégica imprescindível a 
compreender o mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico” (CARNEIRO, 
2003, p. 150). Desse modo, para que o professor possa promover um ambiente 
reflexivo em sala de aula, é recomendável que sua capacitação seja fundamentada e 
organizada em dois planos, conforme afirmam Perrenoud e outros autores (2002), o 
primeiro, para de forma conjunta, construir uma visão comum e sintética da formação 
de professores, seus objetivos e procedimentos na escala de um projeto de fundação, 
e em segundo plano, desenvolvimento de regulamentos especiais em grupos de 
trabalho restritos de acordo com um plano comum. 
A partir dessas considerações, para que esses profissionais estejam 
preparados para atuar nesse cenário educacional, palco de tantas transformações, as 
políticas educacionais devem se voltar para a premissa de que “[...] o desenvolvimento 
do professor se realiza de forma ampla, seja ela inicial, continuada, de atualização ou 
aperfeiçoamento, desde que o permita buscar outros conhecimentos e interligá-los 
com sua área de atuação” (BARBOSA; MAIA, 2012, p. 3). 
Após abordamos alguns aspectos conceituais sobre a formação docente, 
veremos a seguir, como a nossa legislação federal concebe a institucionalização da 
formação de professores para educação básica. A partir da análise de Cury (1996) a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 concedeu-se um título 
para os profissionais da educação, o Título VI da Lei, que consequente a Constituição 
Federal, elege dispositivos programáticos para a valorização dos profissionais. Além 
disso, alguns parágrafos são mais específicos, como os art. 62, 63 e 64, que se 
referem à formação docentes em universidades e institutos de educação de nível 
superior, e também sobre as especializações. 
A partir desses dispositivos legais, diferentes esferas governamentais exercem 
um papel essencial na formulação de políticas educacionais, planos e programas que 
assegurem o direito à formação inicial e continuada dos professores. Quanto à 
formação inicial da educação básica, Libâneo (2001) faz uma crítica em relação a sua 
organização. O autor afirma que grande parte das licenciaturas aproxima o docente 
da realidade escolar somente após este ter tido a formação teórica dos aportes 
específicos e pedagógicos de sua área. De acordo com o autor, o ideal seria o docente 
em formação integrar, desde seu ingresso no Ensino Superior, os conteúdos 
disciplinares às vivências práticas, para que tivesse a oportunidade de prever 
situações e desafios, refletindo sobre os caminhos e decisões pertinentes para 
alcançar os objetivos propostos. 
Ter a contribuição desses especialistas é fundamental para buscarmos superar 
dificuldades e propormos novas estratégias, tais como as encontradas no Plano 
Nacional de Educação (PNE), instituído na Lei nº. 13.005, de junho de 2014, do qual 
destacaremos alguns dos compromissos assumidos em relação aos profissionais 
docentes (BRASIL, 2014): 
• Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação 
infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com 
formação superior; 
• Estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de 
formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de 
currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas 
ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no 
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 
• Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para 
a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias 
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação 
entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação 
continuada de professores (as) para a alfabetização; 
• Fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação 
superior, com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de 
planode desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior 
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e 
extensão; 
• Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes 
matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de 
profissionais para atuar no magistério da educação básica; 
• Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível 
superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as) 
profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério. 
Observar propostas, metas e compromissos, como os destacados acima, 
permite-nos reconhecer avanços. Basta relembrarmos nosso passado educacional e 
vermos a preocupação formativa, abarcando diferentes aspectos e buscando articulá-
los às tendências globais. 
Em suma, o que discutimos ao longo de nossos estudos a respeito da formação 
dos professores e das políticas educacionais permite-nos concluir que essas ações, 
planos e programas devem se voltar para a oferta de uma preparação inicial e 
continuada do exercício docente, visando à implementação de propostas de 
aperfeiçoamento fundamentados de referenciais teóricos e vivências práticas que 
formem profissionais com a base necessária para atuar. Esses profissionais devem 
se apropriar de competências essenciais que deem conta de cumprir os objetivos de 
formação dos educandos exigidos no mundo contemporâneo. 
 
 
 
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