APOSTILA-FORMAÇÃO-DOCENTE-NO-BRASIL

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FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2 ORIGEM E PROCESSOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL .... 5 
2.1 As relações entre formação plena do docente e sua prática de ensino ............ 8 
2.2 Programas de governo de incentivo à formação continuada dos docentes ...... 9 
2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL ............................................... 13 
2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional ...... 16 
2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional .......... 19 
3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO ......................................................................... 23 
3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação ..................................................... 27 
3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil............................... 29 
3.3 A formação docente e a BNCC ....................................................................... 33 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ............ 36 
4.1 Diretrizes nacionais para a formação continuada de professores .................. 40 
4.2 Proposta para as ações de formação continuada ........................................... 40 
5 COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA .................................. 42 
5.1 A escola e a atuação do pedagogo frente às diversidades ............................. 43 
5.2 Parâmetros nacionais para o profissional de Pedagogia no Brasil ................. 44 
5.3 Algumas considerações sobre a contextualização da profissão de pedagogo no 
mundo ....................................................................................................................... 47 
6 FORMAÇÃO PROFISSIONAL TEÓRICA METODOLÓGICA .............................. 48 
6.1 A formação do pedagogo e a atuação no contexto escolar ............................ 50 
6.2 Desafios contemporâneos na formação acadêmica do profissional de Pedagogia
 51 
7 A IMPORTÂNCIA DO MATERIAL PEDAGÓGICO .............................................. 53 
7.1 O significado histórico, cultural e simbólico do material pedagógico .............. 55 
7.2 Materiais pedagógicos lúdicos e promoção de novas aprendizagens ............ 57 
7.3 Os diferentes tipos de materiais pedagógicos, seus usos e suas funções ..... 59 
7.4 Os jogos como materiais pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental ................................................................................................... 59 
8 DOCÊNCIA NO BRASIL: UMA PRÁTICA EM CONSTANTE TRANSFORMAÇÃO
 61 
8.1 Prática docente: da educação básica ao ensino superior ............................... 66 
8.2 Prática docente: percepções e perspectivas .................................................. 68 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 ORIGEM E PROCESSOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL 
A educação sofreu significativas transformações durante nossa história. Para que 
possamos compreender a complexidade que envolve a formação de professores, é 
necessário conhecer as nossas origens. Desse modo, convido você a voltar no tempo, 
mais precisamente no período que marca o início da educação em nosso país. 
No período Brasil colônia, marcado pelo surgimento dos colégios construídos 
pelos jesuítas e, pela implementação das aulas régias na reforma pombalina, não havia 
uma preocupação evidente com a formação dos professores. Foi a partir da 
Independência do Brasil que se iniciou uma organização educacional voltada para a 
instrução das camadas populares da sociedade. Assim, Saviani (2009, p. 144) organiza 
a história da formação dos professores de acordo com o seguinte panorama: 
• Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se 
inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os 
professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; 
estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 
• Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo 
marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-
modelo. 
• Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as 
reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de 
Azevedo em São Paulo, em 1933. 
• Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e 
consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 
• Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-
1996). 
• Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o 
novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). 
 
Agora que vimos as fases que marcaram a formação dos professores no decorrer 
de nossa história, de acordo com a percepção de Saviani, iremos nos aprofundar em 
cada uma delas, trazendo as suas principais características. A primeira delas 
denominada pelo autor como Ensaios intermitentes de formação de professores, 
contemplando o período que vai de 1827 a 1890, caracteriza-se pela criação da Lei das 
Escolas de Primeiras Letras em outubro de 1827, determinando que o ensino deveria 
passar a se valer de um método mútuo para treinar professores que seriam didaticamente 
capacitados. 
Em 1834, a instrução primária passou a ser responsabilidade da província, 
momento marcado pelo surgimento das Escolas Normais. Na teoria, o objetivo dessas 
instituições era a preparação dos professores para assumirem o ensino nas escolas 
primárias, porém, a preocupação recaiu sobre a capacitação para o domínio dos 
conhecimentos a serem transmitidos nas Escolas de Primeiras Letras, trazendo, como 
consequência, a ausência do preparo pedagógico adequado desses profissionais 
(SAVIANI, 2009). 
Entre o período de 1890 a 1932, após muitas contestações e reflexões, as Escolas 
Normais passam a ser expandidas e houve uma reformulação do currículo. De acordo 
com Saviani, 
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos 
curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca 
característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na 
verdade a principal inovação da reforma. Assumindo os custos de sua instalação 
e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os 
reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de 
forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação 
pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores 
(SAVIANI, 2009, p. 145). 
Seguindo essa estrutura organizacional, a EscolaNormal passou a se expandir 
pelas principais cidades do país. Dando continuidade à análise dos marcos de referências 
que apontam diferentes tendências para os cursos de formação de professores, veremos 
o período de 1932 a 1939 marcado pela organização dos Institutos de Educação. Nesse 
momento, há uma preocupação com o domínio dos conhecimentos que serão 
transmitidos. Esses espaços institucionais concebiam a educação como ensino e 
pesquisa. 
Os institutos de educação incorporaram as demandas pedagógicas que 
concebiam o conhecimento com um viés científico, consolidando um modelo educacional 
de formação docente capaz de superar algumas inconsistências e distorções anteriores 
das escolas normais. Assim, apresentavam “[...] um curso híbrido, que oferecia, ao lado 
de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências 
quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p. 72). 
Após a fase de consolidação dos Institutos de Educação, temos, em nosso país, a 
fase de organização e implementação para os cursos de pedagogia e licenciatura, além 
da consolidação do padrão das escolas normais. Essa fase compreende o período de 
1939 até 1971 e expande os institutos ao Ensino Superior. Contudo, o paradigma de 
formação de professores de nível superior foi perdendo as referências de sua concepção, 
não tendo mais como base as pesquisas que garantiam o viés científico desses 
processos de formação (SAVIANI, 2009). 
Na data de 2 de janeiro de 1946 aprovou-se o decreto nº 8.530, que apresentava 
a Lei Orgânica do Ensino Normal. O documento continha a nova base do curso normal, 
que passou então a ser dividido em fases, ou ciclos. O primeiro, se relacionava ao ciclo 
ginasial e fazia parte do período de quatro anos. O segundo, ciclo colegial, durava três 
anos (SAVIANI, 2009). 
De 1971 a 1996, foi substituída a Escola Normal pela habilitação específica de 
Magistério. Nesse período, o país sofreu um Golpe Militar que determinou alterações no 
campo educacional. Segundo o autor 
Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi 
instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º 
grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de 
abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas 
modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que 
habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 
horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo 
compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo 
o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte 
diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a 
uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino 
primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, 
configurando um quadro de precariedade bastante preocupante (SAVIANI, 2009, 
p. 147). 
Conforme as mudanças mencionadas ocorriam, no ano de 1980, houve um 
esforço que implicava a reformulação dos cursos de Pedagogia. Os cursos voltados para 
essa habilitação passaram a contemplar a “[...] docência como a base da identidade 
profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68 e 79). 
2.1 As relações entre formação plena do docente e sua prática de ensino 
Os processos de ensino e aprendizagem referem-se a relações complexas ligadas 
ao desenvolvimento histórico e social. Para que o espaço escolar ofereça experiências 
estimulantes, globais e contextuais, espera-se que os professores que medeiam a 
construção do conhecimento, passem por um processo pleno de formação. 
Embora seja claro que para alcançar resultados pedagógicos positivos é preciso 
investir na formação de professores, ainda há muito o que discutir, refletir e mudar na 
prática, já que aquele ensino tradicional que tem sido modelo para grande parte de nossa 
educação ficou obsoleto. Segundo Parente, Valle e Mattos (2015, p.15): 
As pesquisas e as reflexões, em escala crescente, têm se dedicado ao (novo) 
papel do professor nesses processos e, frequentemente, afirma-se que as formas 
atuais de qualificação dos docentes não têm sido adequadas ou suficientes para 
que eles possam enfrentar a complexidade dos problemas educacionais da 
contemporaneidade e que isto tem muito a ver com o descompasso entre a sua 
formação inicial e a realidade da educação e da escola. Nas duas últimas 
décadas, notadamente desde o final dos anos de 1990, diversas iniciativas, tanto 
públicas como privadas, tentam preencher as lacunas de formação inicial por 
meio da formação continuada, para que os professores possam enfrentar, 
primeiramente, o denominado “choque de realidade”. 
 
 
Além do esforço de investir na formação desses profissionais, preparando os 
mesmos para a prática profissional, torna-se necessário que eles acompanhem os 
avanços no campo da educação e do ensino e aprendizagem. 
A formação de professores deve ser capaz de fornecer aos futuros profissionais 
suporte teórico e prático para desenvolver as habilidades e competências necessárias 
em cenários educacionais que acompanham o desenvolvimento da tecnologia e redefinir 
os papéis dos participantes desse processo. Onde antes o professor era visto como 
detentor do conhecimento e os alunos como receptores, agora esse professor medeia o 
encontro dos alunos com o conhecimento, que se constrói na realidade desses alunos 
por meio de atividades contextualizadas. 
Essas questões foram ponto de preocupação das esferas governamentais e houve 
um avanço no investimento e na compreensão de que não se trata de reciclar ou treinar 
professores em momentos estanques, mas, sim, algo que deve ocorrer de modo gradual 
e contínuo desde a sua graduação, tendo sequência ao longo de sua carreira profissional 
(PLACCO; SILVA, 2006). 
A oferta de formação continuada para professores é necessária para que haja 
correção de algumas lacunas existentes na formação inicial e também para criar uma 
base capaz de dar segurança frente às mudanças sociais e educativas, a qual apresenta-
se como um meio poderoso de equilibrar teoria e prática. Ocorreram diante da 
constatação da importância desses investimentos, pesquisas nas esferas acadêmicas 
que, segundo Parente, Valle e Mattos (2015, p. 26) tinham como objetivo: 
[...] fornecer subsídios teóricos e práticos que fundamentassem políticas 
nacionais de formação continuada válidos para todo o território nacional e 
adequados às diferenças regionais que caracterizam o Brasil. Experiências de 
formação continuada, promovidas pelas escolas de forma autônoma, espalham-
se pelo território brasileiro e são estudadas pelos pesquisadores que retornam às 
universidades munidos de dados e informações de grande relevância para que 
suas pesquisas não sejam feitas no vazio. 
 
Os conhecimentos desenvolvidos através de pesquisas e apresentações em 
conferências, juntamente com reflexões sobre as práticas quotidianas da escola, revelam 
as preocupações com os professores em início de carreira e como as inovações no 
campo da educação vão refletir na formação dos professores nos próximos anos 
(PARENTE; VALLE; MATTOS, 2015). Portanto, são necessários esforços, tanto das 
instituições de ensino que formam esses professores quanto dos próprios profissionais, 
para se apropriarem desse processo formativo que propõe novos olhares para a 
educação. 
2.2 Programas de governo de incentivo à formação continuada dos docentes 
Objetivando reparar algumas brechas causadas pelas políticas de educação que 
culminaram em desigualdades sociais, o Ministério da Educação (MEC) propôs 
documentos, leis e diretrizes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), e também o Plano Nacional de Educação (PNE). Sendo assim, 
apresentaremos noQuadro 1, as mudanças causadas por esses documentos em relação 
à formação docente: 
Quadro 1 – Mudanças na formação dos professores, proporcionadas pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelo Plano Nacional de Educação. 
LDBEN Lei nº 9394/96 
“Art 62. A formação de docentes para atuar na 
educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação 
infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível 
médio, na modalidade Normal.” “Art. 63. Os 
institutos superiores de educação manterão: I 
– cursos formadores de profissionais para a 
educação básica, inclusive o curso normal 
superior, destinado à formação de docentes 
para a educação infantil e para as primeiras 
séries do ensino fundamental; II – programas 
de formação pedagógica para portadores de 
diplomas de educação superior que queiram 
se dedicar à educação básica; III – programas 
de educação continuada para os profissionais 
de educação dos diversos níveis.” 
PNE Lei nº 13005/14 
“Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 
50% (cinquenta por cento) dos professores da 
educação básica, até o último ano de vigência 
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) 
profissionais da educação básica formação 
continuada em sua área de atuação, 
considerando as necessidades, demandas e 
contextualizações dos sistemas de ensino.” 
Fonte: Brasil (1996; 2014) 
Além da criação desses documentos, ao analisarmos a história da educação em 
nosso país e as transformações sociais ao longo das últimas décadas, verificaremos que 
foram realizadas diversas pesquisas e também inúmeros estudos acadêmicos apontando 
para a necessidade de se investir em uma formação que seja capaz de oferecer meios 
para que o docente tenha condições de lidar com as demandas educacionais atuais. 
A fim de que possamos conhecer algumas das principais iniciativas, o Quadro 2 
apresenta os programas de incentivo à formação continuada elaborados pelo MEC. 
Listaremos as principais características e os objetivos, bem como os resultados 
alcançados 
Quadro 2 – Programas de incentivo à formação continuada elaborados pelo MEC. 
Nome do programa de 
governo 
O que é o programa? Objetivos 
UAB (início em 08 de junho 
de 2006) 
É um sistema integrado por 
universidades públicas que 
oferece cursos de nível 
superior para camadas da 
população que têm 
dificuldade de acesso à 
formação universitária, por 
meio do uso da metodologia 
da educação à distância. O 
público em geral é atendido, 
mas os professores que 
atuam na Educação Básica 
têm prioridade de formação, 
seguidos dos dirigentes, dos 
gestores e dos trabalhadores 
em Educação Básica de 
Estados, municípios e do 
Distrito Federal 
Oferecer cursos de 
licenciatura e de formação 
inicial e continuada de 
professores da Educação 
Básica; ofertar cursos 
superiores para capacitação 
de dirigentes, gestores e 
trabalhadores em educação 
básica dos Estados, do 
Distrito Federal e dos 
municípios; dispor de cursos 
superiores nas diferentes 
áreas do 
conhecimento; ampliar o 
acesso à educação superior 
pública; reduzir as 
desigualdades de oferta de 
ensino superior entre as 
diferentes regiões do 
país; estabelecer amplo 
sistema nacional de 
educação superior à 
distância; fomentar o 
desenvolvimento institucional 
para a modalidade de 
educação à distância, bem 
como a pesquisa em 
metodologias inovadoras de 
ensino superior apoiadas em 
tecnologias de informação e 
comunicação 
Programa de Formação 
Continuada de Professores 
na Educação Especial (início 
em 2007) 
O Programa de Formação 
Continuada de Professores 
na Educação Especial oferta 
cursos de aperfeiçoamento 
ou especialização em 
educação especial, na 
modalidade à distância, no 
âmbito da UAB, por meio de 
instituições públicas de 
educação superior 
Formar professores das 
redes públicas de ensino que 
atuam no atendimento 
educacional especializado, 
em salas de recursos 
multifuncionais, e 
professores do ensino regular 
para o desenvolvimento de 
práticas pedagógicas 
inclusivas 
Programa Nacional de 
Formação Continuada em 
Tecnologia Educacional – 
ProInfo Integrado (início em 
12 de dezembro de 2007) 
O ProInfo Integrado é um 
programa para integrar e 
articular a distribuição de 
equipamentos tecnológicos 
às escolas, como 
computadores, impressoras e 
outros equipamentos de 
informática, além de ofertar 
cursos de formação 
continuada e conteúdos e 
Proporcionar a inclusão 
digital de professores, 
gestores de escolas públicas 
da educação básica e a 
comunidade escolar em 
geral, além de dinamizar a 
qualificação dos processos 
de ensino e aprendizagem, 
desenvolvendo 
recursos multimídia e digitais 
por meio do Portal do 
Professor, da TV Escola, etc. 
É ofertado a professores e 
gestores das escolas 
públicas contempladas com 
laboratórios de informática 
pelo ProInfo, a técnicos e 
demais agentes educacionais 
dos sistemas de ensino 
responsáveis pelas escolas e 
por núcleos de tecnologia 
educacional, 3 cursos de 
formação continuada e 1 
curso de especialização 
competências, habilidades e 
conhecimentos 
Portal do Professor (início 
em 18 de junho de 2008) 
O Portal do Professor é uma 
solução tecnológica que 
permite o armazenamento e a 
circulação de conteúdos 
educacionais multimídias, 
oferecendo aos educadores, 
em especial os professores 
atuantes na Educação 
Básica, acesso rápido e 
funcional a um acervo variado 
O Portal do Professor apoia o 
processo de formação dos 
professores e permite o 
armazenamento e a 
circulação de um acervo de 
conteúdos educacionais 
multimídia em diferentes 
formatos, além de links e 
funcionalidades que 
subsidiem a pesquisa e a 
interação na Educação 
Infantil, nos ensinos 
Fundamental, Médio, 
Profissional e modalidades. O 
portal funciona também como 
elemento integrador do 
sistema público de educação 
básica e profissional, unindo 
o MEC, as secretarias 
estaduais e municipais de 
educação, as escolas, os 
gestores, os professores e os 
alunos 
Fonte: Própria autoria 
Conhecer os principais programas de incentivo à formação continuada nos permite 
observar a preocupação de atender às diferentes exigências e às tentativas de preencher 
lacunas na busca de superar alguns dos problemas educacionais recorrentes em nossa 
história educacional. Analisamos que, de uma maneira geral, esses programas 
oportunizam aos docentes formados em diferentes momentos a possibilidade de 
participar de bolsas de estudo, subsidiando os custos da continuidade de sua formação, 
tanto em território nacional, quanto em alguns outros países por meio de parcerias. Por 
meio da modalidade a distância, foi ofertado também, a estudantes de regiões com 
dificuldade de acesso ao ensino presencial, a possibilidade de iniciar e continuar sua 
formação. 
É importante ressaltar que as esferas governamentais devem estar sempre em 
consonância com a realidade das diferentes regiões e que, do mesmo modo que a 
formação dos docentes deve ser continuada, devem ser contínuos os esforços de 
enfrentamento dos problemas reais, bem como haver debate, diálogo e esforço de todos 
os setores envolvidos para que as transformações ocorram de modo satisfatório. É 
consenso que investir em educação é o caminho para o progresso e o desenvolvimento 
para nosso país. 
2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL 
Uma vez, uma menina paquistanesa que havia sido baleada na cabeça pelo Talibã 
em 2012 ao retornar da escola falou a seguinte frase em uma palestra na sede da ONU: 
“Um aluno, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo” (MALALA, 
2013). 
Essa frase nos leva a refletir sobre a essência da educação e das relações que se 
estabelecem entre alunos e professores em diferentes tempos e lugares. No entanto, é 
importante destacar que, no decorrer da históriaeducacional brasileira, essas relações 
sofreram influência da visão que cada governo teve do conceito de educação e de seus 
objetivos. O que estudaremos neste capítulo, é a forma pela qual essas relações foram 
alteradas em nosso país, a partir de transformações históricas, sociais e políticas. 
Com a globalização e alguns fenômenos econômicos, vieram também novas 
formas de organização das instituições escolares, por meio de políticas educacionais 
reguladoras e novos tipos de articulações entre os cenários locais e globais. Os novos 
papéis do Estado também descentralizaram demandas administrativas, financeiras e 
pedagógicas, afetando a práxis docente no que tange às suas responsabilidades, 
intensificando o trabalho e as funções a desempenhar, tal como aponta Oliveira (2007, 
p. 366): 
Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de 
procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o 
rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, sem, 
contudo, abrir mão do controle central das políticas. Por meio dos currículos 
centralizados, o livro e material didático, vídeos, programas de computadores, a 
regularidade dos exames nacionais de avaliação e a prescrição normativa sobre 
o trabalho pedagógico, observa-se relativa padronização nos processos 
escolares. 
Além dessas observações, encontramos mudanças advindas da Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB), nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Tal lei é indicativa da realização de um 
trabalho escolar feito coletivamente, no qual professores passam a participar 
efetivamente do planejamento do Projeto Político Pedagógico das instituições escolares, 
trabalhando com os conteúdos curriculares de modo transversal. Assim, passam-se a 
conceber as avaliações como ações contínuas, considerando seu viés diagnóstico, 
somativo e formativo. 
Outro setor amplamente transformado foi o administrativo e financeiro. Gestores 
escolares passaram a ter mais autonomia, flexibilidade e responsabilidade na obtenção 
de recursos externos. Essas transformações afetam o trabalho pedagógico, “[...] 
proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e 
organização do trabalho escolar, tendo como corolário [uma] maior responsabilização dos 
professores e [um] maior envolvimento da comunidade” (OLIVEIRA, 2007, p. 367). Essas 
demandas descentralizadoras foram adotadas para a diminuição das ações burocráticas 
das instituições escolares, visando a uma maior eficiência e ampliando as atribuições de 
tomada de decisão dos gestores. 
Como parte dessas mudanças, encontramos também ressignificações das 
responsabilidades de estudantes e seus responsáveis, atores envolvidos no processo de 
ensino e aprendizagem. Na LDB, por exemplo, essas demandas evidenciam-se pela 
menção do Estatuto da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Escolares (BRASIL, 
1996). Assim, ao refletirmos sobre essas transformações, notamos que, se de um lado 
surgem marcos normativos que ampliam a autonomia dos sujeitos, de outro ampliam-se 
os elementos controladores. Como aponta Oliveira (2007, p. 367–368): 
[...] aumenta a responsabilidade dos trabalhadores docentes sobre o êxito dos 
alunos, ampliando os raios de ação e competência desses profissionais. O 
desempenho dos alunos passa a ser algo exaustivamente mensurado, avaliado 
sistematicamente por instrumentos que não são elaborados no contexto escolar. 
Da mesma maneira, são muitas as demandas que chegam a esses trabalhadores 
como provas e exigências de sua competência em conseguir responder às 
prescrições de ordem orçamentária, jurídica, pedagógica e política. Os 
trabalhadores docentes se vêem então forçados a dominarem práticas e saberes 
que antes não eram exigidos deles para o exercício de suas funções e, muitas 
vezes, recebem tais exigências como resultados do avanço da autonomia e da 
democratização da escola e de seu trabalho. Assim, o trabalho docente passa a 
contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a 
participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras. 
Levando em consideração que nos próprios processos de ensino e aprendizagem 
já existiam uma série de dificuldades e desafios para os profissionais envolvidos, a 
situação torna-se complicada com a instituição de mais atribuições. Além disso, “[...] 
esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre 
a prática do que a própria realidade” (VALENTE, 2012, p. 28). Assim, o que as políticas 
de reformas educacionais exigem não leva em consideração que a formação docente 
não acompanhou a reestruturação das relações de trabalho pedagógico/administrativo, 
tampouco que esses profissionais lidam com condições salariais desfavoráveis e com a 
precarização das condições estruturais de trabalho. 
Pesquisadores que se dedicam a investigar essas transformações apontam que a 
ótica das reformas educacionais se voltou para as formas como o trabalho docente é 
organizado nas instituições escolares: como é feito o planejamento, as relações entre o 
controle e a autonomia, a coletividade, as formas avaliativas internas e externas, os 
recursos disponibilizados e os resultados alcançados (DUARTE, 2006). 
No entanto, é fundamental que também sejam considerados outros aspectos, tais 
como o contexto da comunidade local onde a instituição escolar está inserida, os atores 
envolvidos nesse processo (os representantes da comunidade), os alunos e os 
responsáveis. Deve-se considerar que a “[...] atividade fim do professor é o aluno e, nesse 
sentido, a ação pedagógica educativa e formativa é dirigida ao aluno, que, nesse 
contexto, pode ser considerado objeto do trabalho do professor” (VALENTE, 2012, p. 29). 
A partir do momento em que as políticas educacionais expandem esse objeto, 
ultrapassam-se também as ações envolvendo processos de ensino-aprendizagem. O 
docente passa a ser considerado um profissional que, segundo Shiroma e Evangelista 
(2004, p. 531-532), deve ser: 
[...] dotado de conhecimento especializado e competências organizacionais; [...] 
condições de ajudar os alunos a encontrarem, organizarem e gerirem o saber; 
meios de possibilitar ao educando a inserção na sociedade da informação, entre 
outras qualidades [além de] [...] participar das políticas educacionais formulando-
as e executando-as; ser reflexivos, autônomos, criativos e comprometidos com a 
mudança; desenvolver a aprendizagem formal e à distância, e mais uma lista 
imensa de atribuições. 
A partir dessas novas responsabilidades dos docentes, advindas das políticas 
públicas de reformas educacionais, observamos a existência de uma autonomia para 
decisões de determinadas demandas do cotidiano, tais como a escolha de temas que 
serão trabalhados transversalmente, dos projetos que serão desenvolvidos e das 
propostas para o enfrentamento dos problemas da comunidade escolar. A questão é que, 
junto com essa autonomia, chegam as cobranças por resultados, causando uma 
sobrecarga que afeta esses profissionais que já lidam diariamente com tantos desafios. 
2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional 
Sem professores, a implementação das políticas educacionais não seria possível, 
concorda? Antes mesmo de avançarmos nossos estudos sobre o papel do professor 
nessas formulações e execuções, destacamos que esse profissional é essencial em 
todos os aspectos e dimensões que fazem parte do campo educacional. 
As atribuições docentes no mundo contemporâneo envolvem o processo de 
ensino-aprendizagem em sala de aula, a participação em atividades realizadas 
coletivamente e a comunicação com responsáveis e membros da comunidade escolar. 
Uma dessas atribuições se efetiva na construção do Projeto Político Pedagógico 
(PPP), encontrado na Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano 
Nacional de Educação. A disposição sobre as ações de promoção desseplano envolve: 
[...] estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos 
(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos 
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a 
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares (BRASIL, 
2014). 
O Projeto Político Pedagógico passou a ser obrigatório por meio da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 12, onde consta que a “[...] 
determinação de os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência de elaborar e 
executar sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996). As instituições passam a exercer 
um papel mais autônomo e participativo, refletindo, planejando e implementando ações 
pensadas em conjunto. 
O envolvimento dos professores no PPP oportuniza uma maior apropriação da 
realidade da localidade onde estão atuando. Assim, podem pensar teorias pedagógicas 
e desdobrarem-nas no dia a dia de seu trabalho, reconhecendo-se como membros 
participantes do desenvolvimento pedagógico da instituição. É importante destacar que 
esse documento “[...] estabelece princípios, diretrizes, propostas de organização, 
sistematização e avaliação das atividades desenvolvidas por um estabelecimento 
educacional como um todo” (FELÍCIO, 2010, p. 147). 
Agora que já comentamos as atribuições dos docentes na formulação e execução 
da política educacional, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano 
Nacional de Educação, trataremos de algumas das funções desses profissionais. Como 
função, o docente tem por objetivo o desenvolvimento global dos alunos, apoiando o 
exercício da cidadania. Além disso, participa de ações em conjunto com os gestores 
escolares, contribuindo para fortalecer “[...] uma cultura institucional democrática e intervir 
no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para 
promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e 
habilidades para a vida” (UNESCO, 2005, p. 11). Desse modo, podemos identificar três 
dimensões que abarcam o trabalho docente, abrangendo alunos, gestores e políticas 
educacionais. 
Essas últimas fazem alusão à atuação dos docentes na elaboração, 
implementação e avaliação de políticas, partindo da análise das necessidades sociais da 
comunidade local e da própria instituição escolar. Para isso, é fundamental o esforço de 
todos para aproximações, debates e discussões que resultem em decisões pedagógicas, 
administrativas e financeiras. 
Estes papéis podem ser assumidos por professores que tenham competências 
profissionais, éticas e sociais, que se sintam formados, capacitados e dispostos 
a se lançar num novo papel de protagonista. Que se vejam a si mesmos e a suas 
escolas como membros de alianças com outros atores, para que seus estudantes 
aprendam mais e melhor, para que haja uma gestão cooperativa das escolas e 
para que as políticas locais e nacionais reflitam as demandas de desenvolvimento 
das comunidades e sociedades, e para que essas demandas sejam efetivamente 
atendidas. Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu 
trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um 
reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o 
desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. 
Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições 
de trabalho, saúde, auto-estima, compromisso profissional, clima institucional, 
valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira 
profissional, avaliação do desempenho (UNESCO, 2005, p. 12). 
Outro aspecto importante a ser mencionado é que essas mudanças, advindas das 
reformas do ensino na execução de políticas educacionais pelos docentes, trouxeram 
como uma das consequências a separação “[...] entre a concepção e execução do 
trabalho educacional” (VALENTE, 2012, p. 33). Esse distanciamento causou sensação 
de desânimo e impotência por parte dos professores, pela perda de sua autonomia para 
a execução dos processos de ensino e aprendizagem. O trabalho do docente passou a 
estar vinculado a treinamentos e métodos que buscam eficiência para a obtenção de 
resultados no desempenho dos alunos e da instituição escolar, estando estes 
diretamente relacionados à distribuição de verbas. Com isso, a escola deixa de priorizar 
os aspectos sociais para se voltar aos aspectos técnicos, visando a obtenção de bons 
resultados (FREITAS, 2011). 
Em torno dessas questões, muitas críticas surgem pelas vozes de docentes e 
educadores que são impactados diretamente em sua práxis, sentindo-se atores em um 
cenário descontextualizado da realidade local, responsabilizados por resultados que não 
dependem somente de seu desempenho. Um levantamento feito pela pesquisadora 
Linda Darling-Hammond apontou que, mais que o desempenho individual do docente, 
existem outras variáveis que afetam os resultados educacionais, como: 
Fatores escolares, tais como tamanho das turmas, escolhas curriculares, tempo 
de ensino, disponibilidade de especialistas, tutores, livros, computadores, 
laboratórios científicos, e outros recursos; – Experiência anterior de escolaridade 
e docentes, assim como outros aspectos das experiências mais atuais – tais 
como oportunidades de aprendizagem profissional e planejamento colaborativo; 
– Cultura de pares e desempenho; – Diferencial de ganhos e perdas na 
aprendizagem de verão (férias); – Fatores domésticos, tais como capacidade dos 
pais no auxílio aos trabalhos para casa, segurança com a alimentação e moradia, 
e apoio ou abuso físico e mental; e – Necessidades individuais dos estudantes, 
saúde e assistência (DARLING- HAMMOND, 2015, apud HYPOLITO, 2015, p. 
519). 
A partir desses fatores, que comprovadamente se relacionam ao desempenho dos 
estudantes, constatamos que a responsabilidade pelos resultados das avaliações não 
deveria recair somente sobre o trabalho dos docentes. Partindo desse pressuposto, deve 
ser um esforço coletivo a reflexão para pensar em ações nos âmbitos pedagógicos, 
administrativos e financeiros que promovam uma educação de qualidade. É fundamental 
que todos os atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem estejam 
conscientes de sua responsabilidade, bem como das normas e diretrizes governamentais 
vigentes em diferentes esferas. Acima de tudo, para que os professores possam cumprir 
seus papéis na formulação e execução das políticas educacionais, eles devem ser 
ouvidos, considerados e valorizados, tanto no que diz respeito a sua remuneração, 
quanto às condições adequadas para o exercício de suas funções. 
2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional 
Ao acompanharmos a práxis docente ao longo das últimas décadas, observamos 
profundas transformações a partir das mudanças nas relações de trabalho, das 
tendências econômicas e das concepções governamentais sobre o objetivo da educação 
na sociedade. 
A instituição escolar no mundo contemporâneo deixou de ser um espaço de 
transmissão de conteúdo para se tornar um ambiente democrático de formação para a 
cidadania, para o desenvolvimento integral, para o estímulo à reflexão e para a formação 
da vida em coletividade, respeitando a diversidade, preservando a identidade e a cultura 
e baseando-se em valores e princípios éticos. Um exemplo que corrobora com essa 
identificação é encontrado em um relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre 
a Educação no Século XXI, que aponta como pilares educacionais, os seguintes 
princípios (INTERNATIONAL COMMISSION ON EDUCATION FOR THE TWENTY- 
FIRST, 2010, p. 31): 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com 
a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, 
ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas 
pela educação ao longo da vida. 
•Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de 
uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar 
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no 
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e 
adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, 
seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da 
paz. 
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em 
condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve 
levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, 
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. 
Ao observar todos esses princípios envolvendo a educação, nos questionamos: 
será que a formação docente se adequou para preparar os professores para tantas 
transformações? Para que esses pilares sejam efetivamente trabalhados em sala de 
aula, é fundamental que o docente possua uma formação que desenvolva competências 
que o levem a desempenhar uma prática reflexiva e crítica, que o envolva nos processos 
de ensino e aprendizagem das tendências educacionais globais. 
No que diz respeito à legislação, temos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), em seu art. 61, a seguinte garantia de direitos e estabelecimento de 
diretrizes: 
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos 
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre 
teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II- 
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino 
e outras atividades (BRASIL, 1996, documento-online). 
Realizando uma análise crítica, é recomendável que a formação dos professores 
seja planejada para preparar esses profissionais para “[...] atuar num nível de educação 
onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o 
conhecimento mínimo elaborar a visão estratégica imprescindível a compreender o 
mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico” (CARNEIRO, 2003, p. 150). Desse 
modo, para que o professor possa promover um ambiente reflexivo em sala de aula, é 
recomendável que sua capacitação seja fundamentada e organizada em dois planos, 
conforme afirmam Perrenoud e outros autores (2002), o primeiro, para de forma conjunta, 
construir uma visão comum e sintética da formação de professores, seus objetivos e 
procedimentos na escala de um projeto de fundação, e em segundo plano, 
desenvolvimento de regulamentos especiais em grupos de trabalho restritos de acordo 
com um plano comum. 
A partir dessas considerações, para que esses profissionais estejam preparados 
para atuar nesse cenário educacional, palco de tantas transformações, as políticas 
educacionais devem se voltar para a premissa de que “[...] o desenvolvimento do 
professor se realiza de forma ampla, seja ela inicial, continuada, de atualização ou 
aperfeiçoamento, desde que o permita buscar outros conhecimentos e interligá-los com 
sua área de atuação” (BARBOSA; MAIA, 2012, p. 3). 
Após abordamos alguns aspectos conceituais sobre a formação docente, veremos 
a seguir, como a nossa legislação federal concebe a institucionalização da formação de 
professores para educação básica. A partir da análise de Cury (1996) a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 concedeu-se um título para os profissionais 
da educação, o Título VI da Lei, que consequente a Constituição Federal, elege 
dispositivos programáticos para a valorização dos profissionais. Além disso, alguns 
parágrafos são mais específicos, como os art. 62, 63 e 64, que se referem à formação 
docentes em universidades e institutos de educação de nível superior, e também sobre 
as especializações. 
A partir desses dispositivos legais, diferentes esferas governamentais exercem um 
papel essencial na formulação de políticas educacionais, planos e programas que 
assegurem o direito à formação inicial e continuada dos professores. Quanto à formação 
inicial da educação básica, Libâneo (2001) faz uma crítica em relação a sua organização. 
O autor afirma que grande parte das licenciaturas aproxima o docente da realidade 
escolar somente após este ter tido a formação teórica dos aportes específicos e 
pedagógicos de sua área. De acordo com o autor, o ideal seria o docente em formação 
integrar, desde seu ingresso no Ensino Superior, os conteúdos disciplinares às vivências 
práticas, para que tivesse a oportunidade de prever situações e desafios, refletindo sobre 
os caminhos e decisões pertinentes para alcançar os objetivos propostos. 
Ter a contribuição desses especialistas é fundamental para buscarmos superar 
dificuldades e propormos novas estratégias, tais como as encontradas no Plano Nacional 
de Educação (PNE), instituído na Lei nº. 13.005, de junho de 2014, do qual destacaremos 
alguns dos compromissos assumidos em relação aos profissionais docentes (BRASIL, 
2014): 
• Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação 
infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com 
formação superior; 
• Estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de 
formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de 
currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas 
ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no 
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 
• Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a 
alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias 
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre 
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de 
professores (as) para a alfabetização; 
• Fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação 
superior, com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano 
de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade 
nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão; 
• Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados 
em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para 
atuar no magistério da educação básica; 
• Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível 
superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as) 
profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério. 
Observar propostas, metas e compromissos, como os destacados acima, permite-
nos reconhecer avanços. Basta relembrarmos nosso passado educacional e vermos a 
preocupação formativa, abarcando diferentes aspectos e buscando articulá-los às 
tendências globais. 
Em suma, o que discutimos ao longo de nossos estudos a respeito da formação 
dos professores e das políticas educacionais permite-nos concluir que essas ações, 
planos e programas devem se voltar para a oferta de uma preparação inicial e continuada 
do exercício docente, visando à implementação de propostas de aperfeiçoamento 
fundamentados de referenciais teóricos e vivências práticas que formem profissionais 
com a base necessária para atuar. Esses profissionais devem se apropriar de 
competências essenciais que deem conta de cumprir os objetivosde formação dos 
educandos exigidos no mundo contemporâneo. 
3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO 
Os professores que hoje ensinam as crianças e os jovens nas primeiras etapas da 
educação básica se formam nos cursos de Pedagogia. Segundo Saviani (2020, p. 30), a 
primeira vez que o termo “pedagogia” apareceu no Brasil foi em 1826, com a 
apresentação do Projeto de Lei “[...] que pretendia instituir um sistema completo de 
educação distribuído em quatro graus, sendo o primeiro, relativo ao ensino elementar, 
isto é, aos conhecimentos mínimos necessários a todos indistintamente”. Assim, a “[...] 
Lei das Escolas de Primeiras Letras promulgada em 15 de outubro de 1817 prescrevia, 
no artigo 1º: ‘Haverão [sic] escolas de primeiras letras, que se chamarão pedagogias, em 
todas as cidades, vilas e lugares populosos […]’” (SAVIANI, 2020, p. 31). 
Como em muitos países europeus, a formação inicial de professores no Brasil era 
feita nas Escolas Normais, sendo que a primeira fundada no país na data de 1835 se 
situava na cidade de Niterói. Observa-se que houve um atraso de quase meio século em 
relação à formação de professores na Europa, pois a primeira Escola Normal de que se 
tem registro foi aberta na França, na cidade de Paris, em 1795. Segundo Saviani (2020, 
p. 27), nas Escolas Normais Primárias europeias, predominava como modelo de 
formação o “[...] modelo pedagógico-didático [...] este modelo considera que a formação 
propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-
didático” (SAVIANI, 2020, p. 32). Já no Brasil, o currículo priorizava os conteúdos a serem 
ensinados na escola elementar. 
Esse direcionamento estava previsto na Lei Provincial (Ato nº. 10), de 4 de abril de 
1835. Ao determinar os conteúdos a serem ensinados às crianças, definiam-se os moldes 
da formação dos professores. Isso é observado no Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 
1879, da província do Rio de Janeiro, no qual fica determinado que o ensino primário 
passa a adotar o método intuitivo, como descreve Saviani (2020, p. 33): 
É o que se evidencia no enunciado da disciplina “prática do ensino intuitivo ou 
lições de coisas” (Art. 9º) do currículo da Escola Normal, bem como no 
componente disciplinar “noções de coisas” (Art. 4º) do currículo da escola 
primária. E o substantivo “pedagogia” assim como o adjetivo “pedagógico” já 
aparecem cada um uma vez no texto do decreto. Trata-se do inciso 10 do artigo 
8º, onde se lê: “Fundar ou auxiliar bibliotecas e museus pedagógicos nos lugares 
onde houver escolas normais” e do § 1º do artigo 9º, onde se fixa “pedagogia e 
prática do ensino primário em geral” como uma das disciplinas do currículo da 
Escola Normal. 
Saviani (2020) destaca que o termo “pedagógico” é, na verdade, um adjetivo para 
bibliotecas e museus, e o substantivo “pedagogia” é uma indicação da atividade prática, 
não caracterizando o sentido de teoria da educação. Em 1890, na província de São Paulo, 
ocorreu a maior reforma da instrução pública, tendo como preocupação a boa formação 
dos professores e uma crítica às Escolas Normais existentes. Dessa forma, como destaca 
Saviani (2020, p. 35): 
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos 
curriculares anteriores; e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca 
característica foi a criação da Escola-Modelo anexa à Escola Normal, na verdade 
a principal inovação da reforma. De fato, foi por meio dessa escola de aplicação 
que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a formação de 
professores propiciada pelas Escolas Normais. 
Esse modelo, que também pode ser chamado de escola de professores, 
evidenciou que era necessário garantir a preparação didático-pedagógica na formação 
de professores de forma deliberada e sistemática. Essa ideia se expandiu para todas as 
demais províncias. Dessa reforma, surgiu a primeira tentativa para elevar os estudos ao 
nível superior, 
A Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892, instituiu o curso superior da Escola Normal 
organizado em duas seções, a científica e a literária, com dois anos de duração, 
tendo como finalidade a formação de professores para as Escolas Normais e 
ginásios. E “no regulamento da Escola Normal de São Paulo, aprovado em 9 de 
outubro de 1896, o curso superior reaparece apenas como um dos cursos da 
Escola Normal de São Paulo”, tendo como objetivo a formação de professores 
para o ensino secundário (SAVIANI, 2020, p. 35). 
Foi por meio do Decreto nº. 19.851, de 11 de abril de 1931, que se estabeleceu o 
Estatuto das Universidades Brasileiras, que se previu entre os cursos superiores o de 
educação. Para Saviani (2020, p. 36), foi um passo importante para a criação do “espaço 
acadêmico da pedagogia” — ou seja, a educação seria pensada no ensino superior, 
dentro das universidades onde, na época, só se valorizavam os cursos tradicionais de 
Direito, Medicina e Engenharia. No entanto, pela exigência do estatuto, foi instituída no 
Rio de Janeiro apenas a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como espaço de 
formação de professores. Esse estatuto foi uma vitória, ainda que não se concretizasse 
o curso de Pedagogia, pois passaram a ser valorizados os estudos de educação em nível 
superior. 
Com a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, formou-se a 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em São Paulo, como “[...] instituição integradora 
de todos os conhecimentos humanos” e que mantinha “disciplinas comuns aos demais 
institutos universitários para a formação dos professores das escolas secundárias e das 
instituições de ensino superior” (SAVIANI, 2020, p. 41). O espaço de educação da USP 
nascia, na verdade, em outro endereço, na Escola Normal da Praça, 
[...] o antigo Instituto Caetano de Campos, ao qual ficaram subordinados 
administrativa e tecnicamente, como institutos anexos, o Curso Complementar; a 
Escola Secundária; a Escola Primária; e o Jardim de Infância, “destinados à 
experimentação, demonstração e prática do ensino, e ao estágio profissional dos 
alunos da Escola de Professores”, conforme se estipulou no artigo 5º do Decreto 
Estadual n. 6.283, de 25 de janeiro de 1934, que criou a USP (SÃO PAULO, 
2000, p. 211 apud SAVIANI, 2020, p. 42). 
O Decreto nº. 4.888, de 12 de fevereiro de 1931, transformou a Escola Normal da 
Praça em instituto pedagógico, por meio de Lourenço Filho, reorganizando o ensino 
normal com um “ideário renovador”. Isso porque se buscava uma formação aos 
professores primários de elevada qualidade, em que era possível vivenciar a escola em 
sua complexidade enquanto se preparava para atuar nela. Isso era inovador de tal forma 
que se podia afirmar, segundo Monarcha, que “[...] Lourenço Filho e Fernando Azevedo 
estariam inaugurando uma Escola Normal Superior” (MONARCHA, 1999 apud SAVIANI, 
2020, p. 44). Segundo Gatti et al. (2019, p. 22): 
O efeito dos institutos de educação será contribuir para um novo padrão de 
escolas normais em nível secundário (hoje médio) e, com sua elevação ao nível 
universitário, no caso do Rio de Janeiro e de São Paulo, dão origem na 
Universidade do Distrito Federal e na Universidade de São Paulo à área de 
estudos relativos à Educação e aos cursos de Pedagogia. 
Esse movimento, construído passo a passo, devido à necessidade de qualificação 
na formação de professores, acabou por desencadear, em meio ao Estado Novo, pelo 
Decreto-Lei nº. 1.190, de 04 de abril de 1939, a organização da Faculdade Nacional de 
Filosofia. Esta se estruturava em quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia, 
acrescentando uma seção especial que era, na verdade, a de didática. Essas seções 
ofereciam diferentes cursos; contudo, as seções de pedagogia e didática abrigavam 
apenas o curso com o nome da seção. Segundo Saviani (2020), foi aí que nasceu o curso 
de Pedagogia. 
A Faculdade Nacional de Filosofia, em suas diferentes seções, oferecia cursos em 
duas modalidades, bacharelado e licenciatura,inclusive a pedagogia. No entanto, os 
cursos iniciavam com três anos de bacharelado. Somente ao final, caso os alunos 
quisessem atuar na docência, como professores, deveriam cursar a seção de didática, 
para receberem o grau de licenciados. Assim, o curso de pedagogia era: 
[...] lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, 
professores primários que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, 
mediante concurso, assumirem funções de administração, planejamento de 
currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do 
desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento 
tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias dos 
estados e dos municípios (BRASIL, 2005, p. 2). 
Foi somente com a Reforma Universitária, a partir da Lei nº 5.540, de 28 de 
novembro de 1968, que houve uma nova regulamentação para o curso de Pedagogia, 
que resultou na Resolução nº. 02, de 12 de maio de 1969, do Conselho Federal de 
Educação (CFE), na qual foram estabelecidos os conteúdos e a duração do curso. Assim, 
a formação de professores teve seus conteúdos divididos em duas frentes: uma base 
comum a todos e uma parte diversificada, que continha as habilitações, como orientação 
educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar. 
Apesar de inúmeras discussões e movimentos acerca dos conteúdos e da carga 
horária, o curso de pedagogia não se alterou até 1996, com a publicação da LDB. 
Definindo a educação básica e as suas principais características, a LDB acabou 
impulsionando, primeiramente, a publicação da Resolução do Conselho Pleno (CP) nº. 
01, de 30 de setembro de 1999, que criava os Institutos Superiores de Educação, com o 
intuito de promover as formações inicial, continuada e complementar de professores para 
atuarem na docência da educação básica. Em seguida, houve a publicação do Decreto 
nº. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispunha sobre a formação em nível superior 
de professores para atuar na educação básica. Nele, ficou estabelecido (no art. 5º) que 
o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiria as diretrizes curriculares nacionais 
para a formação de professores, o que ocorreu com a publicação da Resolução CNE/CP 
nº. 01, de 15 de maio de 2006, revogando, quase 50 anos depois de sua publicação, a 
Resolução CFE nº. 02/1969. 
Contudo, as mudanças não pararam por aí. Em 2015, o CNE publicou a Resolução 
nº. 02, de 1 de julho de 2015, que definia as diretrizes curriculares nacionais para a 
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação 
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação 
continuada. Essa Resolução não revogou as diretrizes do curso de Pedagogia, mas 
acrescentou a esse curso e a todos os demais cursos de formação de professores 
aspectos que definiam princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos para 
a formação inicial e continuada. 
3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação 
A formação do pedagogo não se estabeleceu da noite para o dia — foi um longo 
processo de construção que, além de intervir na própria formação docente, também 
modificou o modo como a sociedade foi entendendo a educação e o papel do pedagogo. 
A formação inicial é compreendida, atualmente, como um processo de construção de 
identidade que articula o profissional formado no curso de pedagogia com a formação 
inicial de docentes — tanto que as políticas públicas delimitaram essas questões em 
diferentes resoluções. 
O pedagogo, ao se formar, segundo o art. 2º da Diretriz Curricular Nacional (DCN) 
do Curso de Pedagogia, está habilitado a atuar na docência da educação infantil e dos 
anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal, 
em cursos profissionais na área de serviço e apoio escolar e na gestão escolar (BRASIL, 
2006). A DCN prevê que o pedagogo poderá atuar em quaisquer áreas nas quais sejam 
previstos conhecimentos pedagógicos, o que amplia os espaços de atuação, como a 
participação no “[...] planejamento, gestão e avaliação dos estabelecimentos de ensino, 
de sistemas educativos escolares, bem como na organização e desenvolvimento de 
programas não escolares”, conforme definido no Parecer CNE/CP nº. 05/2005 (BRASIL, 
2005, documento on-line). 
Podemos destacar, a partir desse conjunto citado na legislação, a atuação do 
pedagogo como coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor de ensino. 
Podemos ainda ampliar esse espaço de atuação, considerando que o pedagogo poderá, 
entre outras funções: 
• Orientar a produção e revisão de materiais didáticos, sejam eles livros, brinquedos, 
jogos, games, entre outros; 
• Desenvolver programas de formação em empresas e corporações, bem como em 
instituições do terceiro setor, em hospitais, bibliotecas, museus e espaços diversos 
que compreendam ações educativas, o que inclui programas de rádio, TV e 
imprensa; 
• Elaborar questões para as avaliações em larga escala, como a Provinha Brasil e 
outras; 
• avaliar relatórios educacionais; 
• Desenvolver pesquisas na sua área de atuação. 
Observa-se que há um vasto campo de atuação já conquistado pelos pedagogos, 
e outras formas de atuação que vêm surgindo a cada mudança nos espaços produtivos, 
como tutor para a educação a distância, criador de conteúdo para sites e blogs na área 
da educação, entre outros. 
A Resolução CNE/CP nº. 01/2006, ao definir que o pedagogo poderá atuar em 
qualquer espaço que preveja os conhecimentos pedagógicos, entende, como descrito no 
§ 2º do art. 2º, que o curso de pedagogia propiciará aos seus egressos: 
[...] por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, [...] I – o 
planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II – a aplicação 
ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como 
o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o 
linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006, 
documento on-line). 
Sendo a pedagogia uma área ligada diretamente à formação humana, torna-se 
necessário que esse campo possa ser compreendido dentro das demais áreas do 
conhecimento. Isso, porque o objetivo dos estudos de pedagogia é orientar os pedagogos 
na “[...] observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas 
repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de 
processos educativos [...]”, sendo esses conhecimentos considerados centrais na 
formação do pedagogo (BRASIL, 2005, documento on-line). 
Nesse sentido, é importante compreender as competências que devem ser 
construídas pelos alunos ao longo do curso de Pedagogia e que definem a sua 
competência profissional. De acordo com o art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 01/2006 
(BRASIL, 2006, documento on-line), os egressos do curso de Pedagogia deverão estar 
aptos a: 
• atuar com ética e compromisso para uma sociedade justa, equânime e igualitária; 
• contribuir para o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos; 
• fortalecer as aprendizagens de crianças, jovens e adultos; 
• promover as aprendizagens a todos e nas diversas etapas de escolaridade; 
• reconhecer as necessidades dos educandos; 
• ensinar os conteúdos previstos nas diversas áreas de forma interdisciplinar; 
• relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação com domínio das 
novas tecnologias de informação e comunicação; 
• promover e facilitar a relação escola-família; 
• investigar e intervir nas realidades complexas; 
• respeitar as diferenças de forma consciente; 
• trabalhar em equipe de forma dialógica com todas as áreas; 
• participar plenamente da gestão das instituições escolares; 
• participar da gestão em espaços escolares e não escolares; 
• produzir conhecimentos que promovam o sucesso na área educacional; 
• utilizar com competência os instrumentosde construção de conhecimento 
pedagógico e científico; 
• estudar e aplicar a legislação educacional. 
Além da formação específica no curso de Pedagogia, é preciso que o profissional 
se oriente por duas outras resoluções: a Resolução CNE/CP nº. 02/2019, a DCN da 
formação inicial para professores, e a Resolução CNE/CP nº. 01/2020, a DCN da 
formação continuada. Ambas articulam a formação do professor com a BNCC. 
3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil 
Você já deve ter percebido que a formação de professores não termina. Assim, é 
fundamental compreender como esse percurso de aprendizagem está previsto nas 
políticas públicas, desde a graduação e ao longo de toda a atuação profissional. A 
Resolução CNE/CP nº. 02/2019 “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional 
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)” 
(BRASIL, 2019, documento on-line). 
Há uma preocupação na política educacional de que os professores tenham 
desenvolvidas competências profissionais que contribuam para a consolidação das 
aprendizagens essenciais previstas na BNCC para a educação básica. Por isso, essa 
Resolução também institui a BNC-Formação. A BNC-formação define 10 competências 
gerais e específicas (Quadro 1), sendo estas organizadas em três dimensões, que são 
interdependentes e devem integrar-se e complementar-se na ação docente. 
Quadro 1 – Competências específicas em suas três dimensões 
Conhecimento 
Profissional 
Prática 
Profissional 
Engajamento 
Profissional 
• Dominar objetos de 
conhecimento e saber 
ensiná-los; 
• Demonstrar conhecimentos 
sobre os estudantes e 
como eles aprendem; 
• Reconhecer os contextos 
da vida dos estudantes; 
• Conhecer a estrutura e a 
governança dos sistemas 
educacionais. 
• Planejar as ações de ensino 
que resultem em efetivas 
aprendizagens; 
• Criar e saber gerir os 
ambientes de 
aprendizagem; 
• Avaliar o desenvolvimento 
do educando, a 
aprendizagem e o ensino; 
• Conduzir as práticas 
pedagógicas dos objetos do 
conhecimento, as 
competências e as 
habilidades. 
 
• Comprometer-se com o 
próprio desenvolvimento 
profissional; 
• Comprometer-se com a 
aprendizagem dos 
estudantes e colocar em 
prática o princípio de que 
todos são capazes de 
aprender; 
• Participar do Projeto 
Pedagógico da escola e da 
construção de valores 
democráticos; 
• Engajar-se, 
profissionalmente, com as 
famílias e com a 
comunidade, visando 
melhorar o ambiente 
escolar. 
Fonte: adaptado de Brasil, 2019. 
As competências específicas para a formação inicial de professores possuem 
estreita relação com as competências para a formação dos pedagogos, e ambas devem 
compor a formação docente, sem qualquer hierarquia e com total integração. A formação 
inicial do professor visa garantir o pleno desenvolvimento dos alunos da educação básica 
em todas as suas etapas e modalidades. Dessa forma, são fundamentos: 
• a sólida formação básica com conhecimentos científicos e sociais do trabalho de 
sua competência; 
• a associação entre teorias e práticas pedagógicas; e 
• o aproveitamento da formação e de experiências anteriores, desenvolvidas ao 
longo da escolarização, em outras atividades docentes ou na área da educação. 
Enfatiza-se no parágrafo único do art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 que 
todos os processos de ensino e de aprendizagem devem alicerçar-se em conhecimentos 
científicos, de modo a favorecer o desenvolvimento dos saberes e promover o acesso ao 
conhecimento. A política de formação de professores para a educação básica, articulada 
à BNCC, enfatiza os princípios que mostram que o Estado se compromete com a 
formação docente para que se fortaleça uma educação básica de qualidade. Tais 
princípios são listados no art. 6º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 (BRASIL, 2019, 
documento on-line): 
Art. 6º A política de formação de professores para a Educação Básica, em 
consonância com os marcos regulatórios, em especial com a BNCC, tem como 
princípios relevantes: 
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da Educação Básica 
como compromisso de Estado, que assegure o direito das crianças, jovens e 
adultos a uma educação de qualidade, mediante a equiparação de oportunidades 
que considere a necessidade de todos e de cada um dos estudantes; 
II - a valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e o 
fortalecimento dos saberes e práticas específicas de tal profissão; 
III - a colaboração constante entre os entes federados para a consecução 
dos objetivos previstos na política nacional de formação de professores para a 
Educação Básica; 
IV - a garantia de padrões de qualidade dos cursos de formação de docentes 
ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e a 
distância; 
V - a articulação entre a teoria e a prática para a formação docente, fundada 
nos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade 
entre o ensino, a pesquisa e a extensão, visando à garantia do desenvolvimento 
dos estudantes; 
VI - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para 
a redução das desigualdades sociais, regionais e locais; 
VII - a articulação entre a formação inicial e a formação continuada; 
VIII - a formação continuada que deve ser entendida como componente 
essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da 
instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente, 
bem como o projeto pedagógico da instituição de Educação Básica na qual atua 
o docente; 
IX - a compreensão dos docentes como agentes formadores de 
conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente 
a conhecimentos, informações, vivência e atualização cultural; e 
X - a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte, o saber e o pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas. 
Com base nesses princípios, a Resolução determina que os cursos destinados à 
formação inicial de professores para a educação básica tenham em seus fundamentos 
pedagógicos toda a organização e o amparo necessários para uma formação sólida, de 
modo a tornar esses profissionais aptos e competentes para formarem as crianças e os 
jovens na educação básica em todas as áreas do conhecimento. Nessa prática, devem 
ser usadas estratégias e metodologias inovadoras, com domínio de todos os processos 
educacionais apoiados no conhecimento científico, e todas as decisões pedagógicas 
devem ser tomadas com base em evidências. 
Para os cursos de licenciatura, e aqui destacamos o curso de Pedagogia, essa 
Resolução destaca algumas temáticas que são indissociáveis da formação docente para 
atuar na educação básica, em especial na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental, que veremos mais adiante. 
 A formação continuada e a BNC-Continuada, apresentadas na Resolução 
CNE/CP nº. 01/2020, são definidas com orientações detalhadas para a implementação 
em todas as modalidades e cursos de formação de professores para a educação básica. 
Essa Resolução adota 10 competências gerais, as mesmas descritas na BNC-Formação, 
e também prevê as três dimensões para as competências específicas. No entanto, ao 
desenvolvê-las, amplia as habilidades, evidenciando a ideia de progressão na formação 
docente ao longo da vida. 
O art. 9º da Resolução CNE/CP nº. 01/2020 define os cursos e programas para a 
formação continuada, destacando que podem ser “[...] atividades formativas diversas, 
presenciais, a distância, semipresenciais, de forma híbrida, ou por outras estratégias não 
presenciais” (BRASIL, 2020, documento on-line). Considerando as necessidades 
formativas, tais atividades poderão ocorrer em cursos de atualização com carga horária 
mínima de 40 horas, em cursos e programas de extensão,em cursos de aperfeiçoamento 
com mínimo de 180 horas de carga horária, em cursos de pós graduação lato sensu com 
o mínimo de 360 horas de carga horária e em cursos e programas de mestrado 
acadêmico ou profissional e de doutorado, que são cursos de pós graduação stricto 
sensu. 
Espera-se que os docentes que ministrarão essa formação continuada nas 
instituições sejam professores com experiência nas redes escolares, para que haja uma 
ponte orgânica e contextualizada entre o ensino superior e a educação básica. Ainda, os 
artigos 11, 12, 13 e 14 que dispõe sobre as Diretrizes curriculares para a formação 
continuada de professores para a educação básica (BRASIL, 2020) apresentam as 
políticas de formação ao longo da vida e em serviço, sendo uma das inovações a relação 
de mentoria ou tutoria do professor mais experiente acompanhando a formação daquele 
que inicia sua trajetória, atendendo ao parágrafo único do art. 61 da LDB. 
Há, tanto na BNC-Formação quanto na BNC-Formação Continuada, uma forte 
preocupação em manter o constante diálogo entre a formação docente nas instituições 
formadoras e a vivência nos processos escolares. Isso porque esse diálogo possibilita 
maior qualificação no atendimento à educação básica, como previsto nos respectivos 
fundamentos e objetivos. 
3.3 A formação docente e a BNCC 
Quando analisamos cuidadosamente a formação docente — inicial e continuada 
— e a sua articulação com a BNCC, podemos observar a estreita relação entre a ação 
pedagógica de ensino e a ampliação ao acesso dos alunos da educação básica a uma 
educação de qualidade. Por isso, a formação docente não pode se restringir ao espaço 
acadêmico, pois a sua vivência profissional se dará na complexidade e na especificidade 
das escolas da educação básica. Por mais que se discuta quantos são os aspectos 
formativos que compõem a escola, a qualidade da educação se inicia com a figura do 
professor, como defendem Gatti et al. (2019, p. 43): 
Qualquer que seja o tipo de relação estabelecida e as formas dos processos 
educativos, o formador é figura imprescindível. Os insumos, a infraestrutura, são 
condições necessárias, mas, não suficientes para a implementação de 
processos formativos. Terceiro aspecto a integrar essa forma de configurar 
qualidade educacional é a concepção de que o núcleo do processo educativo é 
a formação das pessoas, seja como indivíduos sociais e/ou como profissionais. 
Somente por meio das vivências é possível integrar-se à realidade do trabalho de 
formação das crianças e jovens no dia a dia da escola. Assim, podemos compreender o 
intuito da atual política pública, que define no art. 15 da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 
(BRASIL, 2019), que a carga horária de 800 horas, destinada às atividades práticas e ao 
estágio supervisionado, deve ser aplicada de forma presencial nos espaços escolares, 
tendo como suporte o apoio do professor da instituição formadora e de um professor 
experiente da escola em que o aluno realizará suas atividades. 
Assim, acredita-se ser possível concretizar a união entre teoria e prática e, 
consequentemente, entre a formação oferecida na graduação e a formação realizada nas 
escolas — o diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes escolares. Esse diálogo 
pode ser observado nas 10 competências gerais docentes propostas na BNC-Formação 
e na BNC-Formação Continuada e nas 10 competências gerais para a educação básica, 
apresentadas no Quadro 2. 
Quadro 2 – Competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), na BNC – Formação e na BNC – Formação Continuada 
Competências gerais para 
educação básica — BNCC 
Competências gerais docentes — 
BNC-Formação e BNC Formação 
Continuada 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital, para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
1. Compreender e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos para poder ensinar 
a realidade, com engajamento na 
aprendizagem do estudante e na sua própria 
aprendizagem, colaborando para a construção 
de uma sociedade livre, justa, democrática e 
inclusiva 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 
à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. 
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a 
análise crítica, usar a criatividade e buscar 
soluções tecnológicas para selecionar, 
organizar e planejar práticas pedagógicas 
desafiadoras, coerentes e significativas 
3. Desenvolver o senso estético para 
reconhecer, valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também para participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
3. Valorizar e incentivar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, tanto 
locais quanto mundiais, e a participação em 
práticas diversificadas da produção artístico- -
cultural, para que o estudante possa ampliar 
seu repertório cultura 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras) e escrita, 
corporal, visual, sonora e digital —, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, em diferentes contextos, e 
produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal, 
corporal, visual, sonora e digital — para se 
expressar e fazer com que o estudante amplie 
seu modelo de expressão, ao partilhar 
informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos, 
produzindo sentidos que levem ao 
entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação, de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas docentes, como recurso 
pedagógico e como ferramenta de formação, 
para comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e potencializar as 
aprendizagens. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade 
6. Valorizar a formação permanente para o 
exercício profissional, buscar atualização na 
sua área e afins, apropriar-se de novos 
conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem aperfeiçoamento profissional e 
eficácia e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência crítica 
e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns, que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável, em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado 
consigo mesmo, com os outros e com o 
planeta 
7. Desenvolver argumentos com base em 
fatos, dados e informações científicas para 
formular, negociar e defender ideias, pontos