APOSTILA-FORMAÇÃO-DOCENTE-NO-BRASIL

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FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2 ORIGEM E PROCESSOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL .... 5 
2.1 As relações entre formação plena do docente e sua prática de ensino ............ 8 
2.2 Programas de governo de incentivo à formação continuada dos docentes ...... 9 
2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL ............................................... 13 
2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional ...... 16 
2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional .......... 19 
3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO ......................................................................... 23 
3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação ..................................................... 27 
3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil............................... 29 
3.3 A formação docente e a BNCC ....................................................................... 33 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ............ 36 
4.1 Diretrizes nacionais para a formação continuada de professores .................. 40 
4.2 Proposta para as ações de formação continuada ........................................... 40 
5 COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA .................................. 42 
5.1 A escola e a atuação do pedagogo frente às diversidades ............................. 43 
5.2 Parâmetros nacionais para o profissional de Pedagogia no Brasil ................. 44 
5.3 Algumas considerações sobre a contextualização da profissão de pedagogo no 
mundo ....................................................................................................................... 47 
6 FORMAÇÃO PROFISSIONAL TEÓRICA METODOLÓGICA .............................. 48 
6.1 A formação do pedagogo e a atuação no contexto escolar ............................ 50 
6.2 Desafios contemporâneos na formação acadêmica do profissional de Pedagogia
 51 
7 A IMPORTÂNCIA DO MATERIAL PEDAGÓGICO .............................................. 53 
7.1 O significado histórico, cultural e simbólico do material pedagógico .............. 55 
7.2 Materiais pedagógicos lúdicos e promoção de novas aprendizagens ............ 57 
7.3 Os diferentes tipos de materiais pedagógicos, seus usos e suas funções ..... 59 
7.4 Os jogos como materiais pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental ................................................................................................... 59 
8 DOCÊNCIA NO BRASIL: UMA PRÁTICA EM CONSTANTE TRANSFORMAÇÃO
 61 
8.1 Prática docente: da educação básica ao ensino superior ............................... 66 
8.2 Prática docente: percepções e perspectivas .................................................. 68 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 ORIGEM E PROCESSOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL 
A educação sofreu significativas transformações durante nossa história. Para que 
possamos compreender a complexidade que envolve a formação de professores, é 
necessário conhecer as nossas origens. Desse modo, convido você a voltar no tempo, 
mais precisamente no período que marca o início da educação em nosso país. 
No período Brasil colônia, marcado pelo surgimento dos colégios construídos 
pelos jesuítas e, pela implementação das aulas régias na reforma pombalina, não havia 
uma preocupação evidente com a formação dos professores. Foi a partir da 
Independência do Brasil que se iniciou uma organização educacional voltada para a 
instrução das camadas populares da sociedade. Assim, Saviani (2009, p. 144) organiza 
a história da formação dos professores de acordo com o seguinte panorama: 
• Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se 
inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os 
professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; 
estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 
• Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo 
marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-
modelo. 
• Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as 
reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de 
Azevedo em São Paulo, em 1933. 
• Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e 
consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 
• Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-
1996). 
• Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o 
novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). 
 
Agora que vimos as fases que marcaram a formação dos professores no decorrer 
de nossa história, de acordo com a percepção de Saviani, iremos nos aprofundar em 
cada uma delas, trazendo as suas principais características. A primeira delas 
denominada pelo autor como Ensaios intermitentes de formação de professores, 
contemplando o período que vai de 1827 a 1890, caracteriza-se pela criação da Lei das 
Escolas de Primeiras Letras em outubro de 1827, determinando que o ensino deveria 
passar a se valer de um método mútuo para treinar professores que seriam didaticamente 
capacitados. 
Em 1834, a instrução primária passou a ser responsabilidade da província, 
momento marcado pelo surgimento das Escolas Normais. Na teoria, o objetivo dessas 
instituições era a preparação dos professores para assumirem o ensino nas escolas 
primárias, porém, a preocupação recaiu sobre a capacitação para o domínio dos 
conhecimentos a serem transmitidos nas Escolas de Primeiras Letras, trazendo, como 
consequência, a ausência do preparo pedagógico adequado desses profissionais 
(SAVIANI, 2009). 
Entre o período de 1890 a 1932, após muitas contestações e reflexões, as Escolas 
Normais passam a ser expandidas e houve uma reformulação do currículo. De acordo 
com Saviani, 
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos 
curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca 
característica foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na 
verdade a principal inovação da reforma. Assumindo os custos de sua instalação 
e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os 
reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de 
forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação 
pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores 
(SAVIANI, 2009, p. 145). 
Seguindo essa estrutura organizacional, a EscolaNormal passou a se expandir 
pelas principais cidades do país. Dando continuidade à análise dos marcos de referências 
que apontam diferentes tendências para os cursos de formação de professores, veremos 
o período de 1932 a 1939 marcado pela organização dos Institutos de Educação. Nesse 
momento, há uma preocupação com o domínio dos conhecimentos que serão 
transmitidos. Esses espaços institucionais concebiam a educação como ensino e 
pesquisa. 
Os institutos de educação incorporaram as demandas pedagógicas que 
concebiam o conhecimento com um viés científico, consolidando um modelo educacional 
de formação docente capaz de superar algumas inconsistências e distorções anteriores 
das escolas normais. Assim, apresentavam “[...] um curso híbrido, que oferecia, ao lado 
de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências 
quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p. 72). 
Após a fase de consolidação dos Institutos de Educação, temos, em nosso país, a 
fase de organização e implementação para os cursos de pedagogia e licenciatura, além 
da consolidação do padrão das escolas normais. Essa fase compreende o período de 
1939 até 1971 e expande os institutos ao Ensino Superior. Contudo, o paradigma de 
formação de professores de nível superior foi perdendo as referências de sua concepção, 
não tendo mais como base as pesquisas que garantiam o viés científico desses 
processos de formação (SAVIANI, 2009). 
Na data de 2 de janeiro de 1946 aprovou-se o decreto nº 8.530, que apresentava 
a Lei Orgânica do Ensino Normal. O documento continha a nova base do curso normal, 
que passou então a ser dividido em fases, ou ciclos. O primeiro, se relacionava ao ciclo 
ginasial e fazia parte do período de quatro anos. O segundo, ciclo colegial, durava três 
anos (SAVIANI, 2009). 
De 1971 a 1996, foi substituída a Escola Normal pela habilitação específica de 
Magistério. Nesse período, o país sofreu um Golpe Militar que determinou alterações no 
campo educacional. Segundo o autor 
Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi 
instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º 
grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de 
abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas 
modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que 
habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 
horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo 
compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo 
o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte 
diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a 
uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino 
primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, 
configurando um quadro de precariedade bastante preocupante (SAVIANI, 2009, 
p. 147). 
Conforme as mudanças mencionadas ocorriam, no ano de 1980, houve um 
esforço que implicava a reformulação dos cursos de Pedagogia. Os cursos voltados para 
essa habilitação passaram a contemplar a “[...] docência como a base da identidade 
profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68 e 79). 
2.1 As relações entre formação plena do docente e sua prática de ensino 
Os processos de ensino e aprendizagem referem-se a relações complexas ligadas 
ao desenvolvimento histórico e social. Para que o espaço escolar ofereça experiências 
estimulantes, globais e contextuais, espera-se que os professores que medeiam a 
construção do conhecimento, passem por um processo pleno de formação. 
Embora seja claro que para alcançar resultados pedagógicos positivos é preciso 
investir na formação de professores, ainda há muito o que discutir, refletir e mudar na 
prática, já que aquele ensino tradicional que tem sido modelo para grande parte de nossa 
educação ficou obsoleto. Segundo Parente, Valle e Mattos (2015, p.15): 
As pesquisas e as reflexões, em escala crescente, têm se dedicado ao (novo) 
papel do professor nesses processos e, frequentemente, afirma-se que as formas 
atuais de qualificação dos docentes não têm sido adequadas ou suficientes para 
que eles possam enfrentar a complexidade dos problemas educacionais da 
contemporaneidade e que isto tem muito a ver com o descompasso entre a sua 
formação inicial e a realidade da educação e da escola. Nas duas últimas 
décadas, notadamente desde o final dos anos de 1990, diversas iniciativas, tanto 
públicas como privadas, tentam preencher as lacunas de formação inicial por 
meio da formação continuada, para que os professores possam enfrentar, 
primeiramente, o denominado “choque de realidade”. 
 
 
Além do esforço de investir na formação desses profissionais, preparando os 
mesmos para a prática profissional, torna-se necessário que eles acompanhem os 
avanços no campo da educação e do ensino e aprendizagem. 
A formação de professores deve ser capaz de fornecer aos futuros profissionais 
suporte teórico e prático para desenvolver as habilidades e competências necessárias 
em cenários educacionais que acompanham o desenvolvimento da tecnologia e redefinir 
os papéis dos participantes desse processo. Onde antes o professor era visto como 
detentor do conhecimento e os alunos como receptores, agora esse professor medeia o 
encontro dos alunos com o conhecimento, que se constrói na realidade desses alunos 
por meio de atividades contextualizadas. 
Essas questões foram ponto de preocupação das esferas governamentais e houve 
um avanço no investimento e na compreensão de que não se trata de reciclar ou treinar 
professores em momentos estanques, mas, sim, algo que deve ocorrer de modo gradual 
e contínuo desde a sua graduação, tendo sequência ao longo de sua carreira profissional 
(PLACCO; SILVA, 2006). 
A oferta de formação continuada para professores é necessária para que haja 
correção de algumas lacunas existentes na formação inicial e também para criar uma 
base capaz de dar segurança frente às mudanças sociais e educativas, a qual apresenta-
se como um meio poderoso de equilibrar teoria e prática. Ocorreram diante da 
constatação da importância desses investimentos, pesquisas nas esferas acadêmicas 
que, segundo Parente, Valle e Mattos (2015, p. 26) tinham como objetivo: 
[...] fornecer subsídios teóricos e práticos que fundamentassem políticas 
nacionais de formação continuada válidos para todo o território nacional e 
adequados às diferenças regionais que caracterizam o Brasil. Experiências de 
formação continuada, promovidas pelas escolas de forma autônoma, espalham-
se pelo território brasileiro e são estudadas pelos pesquisadores que retornam às 
universidades munidos de dados e informações de grande relevância para que 
suas pesquisas não sejam feitas no vazio. 
 
Os conhecimentos desenvolvidos através de pesquisas e apresentações em 
conferências, juntamente com reflexões sobre as práticas quotidianas da escola, revelam 
as preocupações com os professores em início de carreira e como as inovações no 
campo da educação vão refletir na formação dos professores nos próximos anos 
(PARENTE; VALLE; MATTOS, 2015). Portanto, são necessários esforços, tanto das 
instituições de ensino que formam esses professores quanto dos próprios profissionais, 
para se apropriarem desse processo formativo que propõe novos olhares para a 
educação. 
2.2 Programas de governo de incentivo à formação continuada dos docentes 
Objetivando reparar algumas brechas causadas pelas políticas de educação que 
culminaram em desigualdades sociais, o Ministério da Educação (MEC) propôs 
documentos, leis e diretrizes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), e também o Plano Nacional de Educação (PNE). Sendo assim, 
apresentaremos noQuadro 1, as mudanças causadas por esses documentos em relação 
à formação docente: 
Quadro 1 – Mudanças na formação dos professores, proporcionadas pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pelo Plano Nacional de Educação. 
LDBEN Lei nº 9394/96 
“Art 62. A formação de docentes para atuar na 
educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação 
infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível 
médio, na modalidade Normal.” “Art. 63. Os 
institutos superiores de educação manterão: I 
– cursos formadores de profissionais para a 
educação básica, inclusive o curso normal 
superior, destinado à formação de docentes 
para a educação infantil e para as primeiras 
séries do ensino fundamental; II – programas 
de formação pedagógica para portadores de 
diplomas de educação superior que queiram 
se dedicar à educação básica; III – programas 
de educação continuada para os profissionais 
de educação dos diversos níveis.” 
PNE Lei nº 13005/14 
“Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 
50% (cinquenta por cento) dos professores da 
educação básica, até o último ano de vigência 
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) 
profissionais da educação básica formação 
continuada em sua área de atuação, 
considerando as necessidades, demandas e 
contextualizações dos sistemas de ensino.” 
Fonte: Brasil (1996; 2014) 
Além da criação desses documentos, ao analisarmos a história da educação em 
nosso país e as transformações sociais ao longo das últimas décadas, verificaremos que 
foram realizadas diversas pesquisas e também inúmeros estudos acadêmicos apontando 
para a necessidade de se investir em uma formação que seja capaz de oferecer meios 
para que o docente tenha condições de lidar com as demandas educacionais atuais. 
A fim de que possamos conhecer algumas das principais iniciativas, o Quadro 2 
apresenta os programas de incentivo à formação continuada elaborados pelo MEC. 
Listaremos as principais características e os objetivos, bem como os resultados 
alcançados 
Quadro 2 – Programas de incentivo à formação continuada elaborados pelo MEC. 
Nome do programa de 
governo 
O que é o programa? Objetivos 
UAB (início em 08 de junho 
de 2006) 
É um sistema integrado por 
universidades públicas que 
oferece cursos de nível 
superior para camadas da 
população que têm 
dificuldade de acesso à 
formação universitária, por 
meio do uso da metodologia 
da educação à distância. O 
público em geral é atendido, 
mas os professores que 
atuam na Educação Básica 
têm prioridade de formação, 
seguidos dos dirigentes, dos 
gestores e dos trabalhadores 
em Educação Básica de 
Estados, municípios e do 
Distrito Federal 
Oferecer cursos de 
licenciatura e de formação 
inicial e continuada de 
professores da Educação 
Básica; ofertar cursos 
superiores para capacitação 
de dirigentes, gestores e 
trabalhadores em educação 
básica dos Estados, do 
Distrito Federal e dos 
municípios; dispor de cursos 
superiores nas diferentes 
áreas do 
conhecimento; ampliar o 
acesso à educação superior 
pública; reduzir as 
desigualdades de oferta de 
ensino superior entre as 
diferentes regiões do 
país; estabelecer amplo 
sistema nacional de 
educação superior à 
distância; fomentar o 
desenvolvimento institucional 
para a modalidade de 
educação à distância, bem 
como a pesquisa em 
metodologias inovadoras de 
ensino superior apoiadas em 
tecnologias de informação e 
comunicação 
Programa de Formação 
Continuada de Professores 
na Educação Especial (início 
em 2007) 
O Programa de Formação 
Continuada de Professores 
na Educação Especial oferta 
cursos de aperfeiçoamento 
ou especialização em 
educação especial, na 
modalidade à distância, no 
âmbito da UAB, por meio de 
instituições públicas de 
educação superior 
Formar professores das 
redes públicas de ensino que 
atuam no atendimento 
educacional especializado, 
em salas de recursos 
multifuncionais, e 
professores do ensino regular 
para o desenvolvimento de 
práticas pedagógicas 
inclusivas 
Programa Nacional de 
Formação Continuada em 
Tecnologia Educacional – 
ProInfo Integrado (início em 
12 de dezembro de 2007) 
O ProInfo Integrado é um 
programa para integrar e 
articular a distribuição de 
equipamentos tecnológicos 
às escolas, como 
computadores, impressoras e 
outros equipamentos de 
informática, além de ofertar 
cursos de formação 
continuada e conteúdos e 
Proporcionar a inclusão 
digital de professores, 
gestores de escolas públicas 
da educação básica e a 
comunidade escolar em 
geral, além de dinamizar a 
qualificação dos processos 
de ensino e aprendizagem, 
desenvolvendo 
recursos multimídia e digitais 
por meio do Portal do 
Professor, da TV Escola, etc. 
É ofertado a professores e 
gestores das escolas 
públicas contempladas com 
laboratórios de informática 
pelo ProInfo, a técnicos e 
demais agentes educacionais 
dos sistemas de ensino 
responsáveis pelas escolas e 
por núcleos de tecnologia 
educacional, 3 cursos de 
formação continuada e 1 
curso de especialização 
competências, habilidades e 
conhecimentos 
Portal do Professor (início 
em 18 de junho de 2008) 
O Portal do Professor é uma 
solução tecnológica que 
permite o armazenamento e a 
circulação de conteúdos 
educacionais multimídias, 
oferecendo aos educadores, 
em especial os professores 
atuantes na Educação 
Básica, acesso rápido e 
funcional a um acervo variado 
O Portal do Professor apoia o 
processo de formação dos 
professores e permite o 
armazenamento e a 
circulação de um acervo de 
conteúdos educacionais 
multimídia em diferentes 
formatos, além de links e 
funcionalidades que 
subsidiem a pesquisa e a 
interação na Educação 
Infantil, nos ensinos 
Fundamental, Médio, 
Profissional e modalidades. O 
portal funciona também como 
elemento integrador do 
sistema público de educação 
básica e profissional, unindo 
o MEC, as secretarias 
estaduais e municipais de 
educação, as escolas, os 
gestores, os professores e os 
alunos 
Fonte: Própria autoria 
Conhecer os principais programas de incentivo à formação continuada nos permite 
observar a preocupação de atender às diferentes exigências e às tentativas de preencher 
lacunas na busca de superar alguns dos problemas educacionais recorrentes em nossa 
história educacional. Analisamos que, de uma maneira geral, esses programas 
oportunizam aos docentes formados em diferentes momentos a possibilidade de 
participar de bolsas de estudo, subsidiando os custos da continuidade de sua formação, 
tanto em território nacional, quanto em alguns outros países por meio de parcerias. Por 
meio da modalidade a distância, foi ofertado também, a estudantes de regiões com 
dificuldade de acesso ao ensino presencial, a possibilidade de iniciar e continuar sua 
formação. 
É importante ressaltar que as esferas governamentais devem estar sempre em 
consonância com a realidade das diferentes regiões e que, do mesmo modo que a 
formação dos docentes deve ser continuada, devem ser contínuos os esforços de 
enfrentamento dos problemas reais, bem como haver debate, diálogo e esforço de todos 
os setores envolvidos para que as transformações ocorram de modo satisfatório. É 
consenso que investir em educação é o caminho para o progresso e o desenvolvimento 
para nosso país. 
2 TRABALHO DOCENTE E POLÍTICA NACIONAL 
Uma vez, uma menina paquistanesa que havia sido baleada na cabeça pelo Talibã 
em 2012 ao retornar da escola falou a seguinte frase em uma palestra na sede da ONU: 
“Um aluno, um professor, um livro e uma caneta podem mudar o mundo” (MALALA, 
2013). 
Essa frase nos leva a refletir sobre a essência da educação e das relações que se 
estabelecem entre alunos e professores em diferentes tempos e lugares. No entanto, é 
importante destacar que, no decorrer da históriaeducacional brasileira, essas relações 
sofreram influência da visão que cada governo teve do conceito de educação e de seus 
objetivos. O que estudaremos neste capítulo, é a forma pela qual essas relações foram 
alteradas em nosso país, a partir de transformações históricas, sociais e políticas. 
Com a globalização e alguns fenômenos econômicos, vieram também novas 
formas de organização das instituições escolares, por meio de políticas educacionais 
reguladoras e novos tipos de articulações entre os cenários locais e globais. Os novos 
papéis do Estado também descentralizaram demandas administrativas, financeiras e 
pedagógicas, afetando a práxis docente no que tange às suas responsabilidades, 
intensificando o trabalho e as funções a desempenhar, tal como aponta Oliveira (2007, 
p. 366): 
Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de 
procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o 
rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, sem, 
contudo, abrir mão do controle central das políticas. Por meio dos currículos 
centralizados, o livro e material didático, vídeos, programas de computadores, a 
regularidade dos exames nacionais de avaliação e a prescrição normativa sobre 
o trabalho pedagógico, observa-se relativa padronização nos processos 
escolares. 
Além dessas observações, encontramos mudanças advindas da Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB), nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Tal lei é indicativa da realização de um 
trabalho escolar feito coletivamente, no qual professores passam a participar 
efetivamente do planejamento do Projeto Político Pedagógico das instituições escolares, 
trabalhando com os conteúdos curriculares de modo transversal. Assim, passam-se a 
conceber as avaliações como ações contínuas, considerando seu viés diagnóstico, 
somativo e formativo. 
Outro setor amplamente transformado foi o administrativo e financeiro. Gestores 
escolares passaram a ter mais autonomia, flexibilidade e responsabilidade na obtenção 
de recursos externos. Essas transformações afetam o trabalho pedagógico, “[...] 
proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e 
organização do trabalho escolar, tendo como corolário [uma] maior responsabilização dos 
professores e [um] maior envolvimento da comunidade” (OLIVEIRA, 2007, p. 367). Essas 
demandas descentralizadoras foram adotadas para a diminuição das ações burocráticas 
das instituições escolares, visando a uma maior eficiência e ampliando as atribuições de 
tomada de decisão dos gestores. 
Como parte dessas mudanças, encontramos também ressignificações das 
responsabilidades de estudantes e seus responsáveis, atores envolvidos no processo de 
ensino e aprendizagem. Na LDB, por exemplo, essas demandas evidenciam-se pela 
menção do Estatuto da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Escolares (BRASIL, 
1996). Assim, ao refletirmos sobre essas transformações, notamos que, se de um lado 
surgem marcos normativos que ampliam a autonomia dos sujeitos, de outro ampliam-se 
os elementos controladores. Como aponta Oliveira (2007, p. 367–368): 
[...] aumenta a responsabilidade dos trabalhadores docentes sobre o êxito dos 
alunos, ampliando os raios de ação e competência desses profissionais. O 
desempenho dos alunos passa a ser algo exaustivamente mensurado, avaliado 
sistematicamente por instrumentos que não são elaborados no contexto escolar. 
Da mesma maneira, são muitas as demandas que chegam a esses trabalhadores 
como provas e exigências de sua competência em conseguir responder às 
prescrições de ordem orçamentária, jurídica, pedagógica e política. Os 
trabalhadores docentes se vêem então forçados a dominarem práticas e saberes 
que antes não eram exigidos deles para o exercício de suas funções e, muitas 
vezes, recebem tais exigências como resultados do avanço da autonomia e da 
democratização da escola e de seu trabalho. Assim, o trabalho docente passa a 
contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a 
participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras. 
Levando em consideração que nos próprios processos de ensino e aprendizagem 
já existiam uma série de dificuldades e desafios para os profissionais envolvidos, a 
situação torna-se complicada com a instituição de mais atribuições. Além disso, “[...] 
esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre 
a prática do que a própria realidade” (VALENTE, 2012, p. 28). Assim, o que as políticas 
de reformas educacionais exigem não leva em consideração que a formação docente 
não acompanhou a reestruturação das relações de trabalho pedagógico/administrativo, 
tampouco que esses profissionais lidam com condições salariais desfavoráveis e com a 
precarização das condições estruturais de trabalho. 
Pesquisadores que se dedicam a investigar essas transformações apontam que a 
ótica das reformas educacionais se voltou para as formas como o trabalho docente é 
organizado nas instituições escolares: como é feito o planejamento, as relações entre o 
controle e a autonomia, a coletividade, as formas avaliativas internas e externas, os 
recursos disponibilizados e os resultados alcançados (DUARTE, 2006). 
No entanto, é fundamental que também sejam considerados outros aspectos, tais 
como o contexto da comunidade local onde a instituição escolar está inserida, os atores 
envolvidos nesse processo (os representantes da comunidade), os alunos e os 
responsáveis. Deve-se considerar que a “[...] atividade fim do professor é o aluno e, nesse 
sentido, a ação pedagógica educativa e formativa é dirigida ao aluno, que, nesse 
contexto, pode ser considerado objeto do trabalho do professor” (VALENTE, 2012, p. 29). 
A partir do momento em que as políticas educacionais expandem esse objeto, 
ultrapassam-se também as ações envolvendo processos de ensino-aprendizagem. O 
docente passa a ser considerado um profissional que, segundo Shiroma e Evangelista 
(2004, p. 531-532), deve ser: 
[...] dotado de conhecimento especializado e competências organizacionais; [...] 
condições de ajudar os alunos a encontrarem, organizarem e gerirem o saber; 
meios de possibilitar ao educando a inserção na sociedade da informação, entre 
outras qualidades [além de] [...] participar das políticas educacionais formulando-
as e executando-as; ser reflexivos, autônomos, criativos e comprometidos com a 
mudança; desenvolver a aprendizagem formal e à distância, e mais uma lista 
imensa de atribuições. 
A partir dessas novas responsabilidades dos docentes, advindas das políticas 
públicas de reformas educacionais, observamos a existência de uma autonomia para 
decisões de determinadas demandas do cotidiano, tais como a escolha de temas que 
serão trabalhados transversalmente, dos projetos que serão desenvolvidos e das 
propostas para o enfrentamento dos problemas da comunidade escolar. A questão é que, 
junto com essa autonomia, chegam as cobranças por resultados, causando uma 
sobrecarga que afeta esses profissionais que já lidam diariamente com tantos desafios. 
2.1 O papel do professor na formulação e execução da política educacional 
Sem professores, a implementação das políticas educacionais não seria possível, 
concorda? Antes mesmo de avançarmos nossos estudos sobre o papel do professor 
nessas formulações e execuções, destacamos que esse profissional é essencial em 
todos os aspectos e dimensões que fazem parte do campo educacional. 
As atribuições docentes no mundo contemporâneo envolvem o processo de 
ensino-aprendizagem em sala de aula, a participação em atividades realizadas 
coletivamente e a comunicação com responsáveis e membros da comunidade escolar. 
Uma dessas atribuições se efetiva na construção do Projeto Político Pedagógico 
(PPP), encontrado na Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano 
Nacional de Educação. A disposição sobre as ações de promoção desseplano envolve: 
[...] estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos 
(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos 
escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a 
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares (BRASIL, 
2014). 
O Projeto Político Pedagógico passou a ser obrigatório por meio da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 12, onde consta que a “[...] 
determinação de os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência de elaborar e 
executar sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996). As instituições passam a exercer 
um papel mais autônomo e participativo, refletindo, planejando e implementando ações 
pensadas em conjunto. 
O envolvimento dos professores no PPP oportuniza uma maior apropriação da 
realidade da localidade onde estão atuando. Assim, podem pensar teorias pedagógicas 
e desdobrarem-nas no dia a dia de seu trabalho, reconhecendo-se como membros 
participantes do desenvolvimento pedagógico da instituição. É importante destacar que 
esse documento “[...] estabelece princípios, diretrizes, propostas de organização, 
sistematização e avaliação das atividades desenvolvidas por um estabelecimento 
educacional como um todo” (FELÍCIO, 2010, p. 147). 
Agora que já comentamos as atribuições dos docentes na formulação e execução 
da política educacional, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano 
Nacional de Educação, trataremos de algumas das funções desses profissionais. Como 
função, o docente tem por objetivo o desenvolvimento global dos alunos, apoiando o 
exercício da cidadania. Além disso, participa de ações em conjunto com os gestores 
escolares, contribuindo para fortalecer “[...] uma cultura institucional democrática e intervir 
no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para 
promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e 
habilidades para a vida” (UNESCO, 2005, p. 11). Desse modo, podemos identificar três 
dimensões que abarcam o trabalho docente, abrangendo alunos, gestores e políticas 
educacionais. 
Essas últimas fazem alusão à atuação dos docentes na elaboração, 
implementação e avaliação de políticas, partindo da análise das necessidades sociais da 
comunidade local e da própria instituição escolar. Para isso, é fundamental o esforço de 
todos para aproximações, debates e discussões que resultem em decisões pedagógicas, 
administrativas e financeiras. 
Estes papéis podem ser assumidos por professores que tenham competências 
profissionais, éticas e sociais, que se sintam formados, capacitados e dispostos 
a se lançar num novo papel de protagonista. Que se vejam a si mesmos e a suas 
escolas como membros de alianças com outros atores, para que seus estudantes 
aprendam mais e melhor, para que haja uma gestão cooperativa das escolas e 
para que as políticas locais e nacionais reflitam as demandas de desenvolvimento 
das comunidades e sociedades, e para que essas demandas sejam efetivamente 
atendidas. Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu 
trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um 
reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o 
desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. 
Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições 
de trabalho, saúde, auto-estima, compromisso profissional, clima institucional, 
valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira 
profissional, avaliação do desempenho (UNESCO, 2005, p. 12). 
Outro aspecto importante a ser mencionado é que essas mudanças, advindas das 
reformas do ensino na execução de políticas educacionais pelos docentes, trouxeram 
como uma das consequências a separação “[...] entre a concepção e execução do 
trabalho educacional” (VALENTE, 2012, p. 33). Esse distanciamento causou sensação 
de desânimo e impotência por parte dos professores, pela perda de sua autonomia para 
a execução dos processos de ensino e aprendizagem. O trabalho do docente passou a 
estar vinculado a treinamentos e métodos que buscam eficiência para a obtenção de 
resultados no desempenho dos alunos e da instituição escolar, estando estes 
diretamente relacionados à distribuição de verbas. Com isso, a escola deixa de priorizar 
os aspectos sociais para se voltar aos aspectos técnicos, visando a obtenção de bons 
resultados (FREITAS, 2011). 
Em torno dessas questões, muitas críticas surgem pelas vozes de docentes e 
educadores que são impactados diretamente em sua práxis, sentindo-se atores em um 
cenário descontextualizado da realidade local, responsabilizados por resultados que não 
dependem somente de seu desempenho. Um levantamento feito pela pesquisadora 
Linda Darling-Hammond apontou que, mais que o desempenho individual do docente, 
existem outras variáveis que afetam os resultados educacionais, como: 
Fatores escolares, tais como tamanho das turmas, escolhas curriculares, tempo 
de ensino, disponibilidade de especialistas, tutores, livros, computadores, 
laboratórios científicos, e outros recursos; – Experiência anterior de escolaridade 
e docentes, assim como outros aspectos das experiências mais atuais – tais 
como oportunidades de aprendizagem profissional e planejamento colaborativo; 
– Cultura de pares e desempenho; – Diferencial de ganhos e perdas na 
aprendizagem de verão (férias); – Fatores domésticos, tais como capacidade dos 
pais no auxílio aos trabalhos para casa, segurança com a alimentação e moradia, 
e apoio ou abuso físico e mental; e – Necessidades individuais dos estudantes, 
saúde e assistência (DARLING- HAMMOND, 2015, apud HYPOLITO, 2015, p. 
519). 
A partir desses fatores, que comprovadamente se relacionam ao desempenho dos 
estudantes, constatamos que a responsabilidade pelos resultados das avaliações não 
deveria recair somente sobre o trabalho dos docentes. Partindo desse pressuposto, deve 
ser um esforço coletivo a reflexão para pensar em ações nos âmbitos pedagógicos, 
administrativos e financeiros que promovam uma educação de qualidade. É fundamental 
que todos os atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem estejam 
conscientes de sua responsabilidade, bem como das normas e diretrizes governamentais 
vigentes em diferentes esferas. Acima de tudo, para que os professores possam cumprir 
seus papéis na formulação e execução das políticas educacionais, eles devem ser 
ouvidos, considerados e valorizados, tanto no que diz respeito a sua remuneração, 
quanto às condições adequadas para o exercício de suas funções. 
2.2 As relações entre a formação de professores e a política educacional 
Ao acompanharmos a práxis docente ao longo das últimas décadas, observamos 
profundas transformações a partir das mudanças nas relações de trabalho, das 
tendências econômicas e das concepções governamentais sobre o objetivo da educação 
na sociedade. 
A instituição escolar no mundo contemporâneo deixou de ser um espaço de 
transmissão de conteúdo para se tornar um ambiente democrático de formação para a 
cidadania, para o desenvolvimento integral, para o estímulo à reflexão e para a formação 
da vida em coletividade, respeitando a diversidade, preservando a identidade e a cultura 
e baseando-se em valores e princípios éticos. Um exemplo que corrobora com essa 
identificação é encontrado em um relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre 
a Educação no Século XXI, que aponta como pilares educacionais, os seguintes 
princípios (INTERNATIONAL COMMISSION ON EDUCATION FOR THE TWENTY- 
FIRST, 2010, p. 31): 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com 
a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, 
ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas 
pela educação ao longo da vida. 
•Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de 
uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar 
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no 
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e 
adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, 
seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da 
paz. 
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em 
condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve 
levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, 
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. 
Ao observar todos esses princípios envolvendo a educação, nos questionamos: 
será que a formação docente se adequou para preparar os professores para tantas 
transformações? Para que esses pilares sejam efetivamente trabalhados em sala de 
aula, é fundamental que o docente possua uma formação que desenvolva competências 
que o levem a desempenhar uma prática reflexiva e crítica, que o envolva nos processos 
de ensino e aprendizagem das tendências educacionais globais. 
No que diz respeito à legislação, temos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), em seu art. 61, a seguinte garantia de direitos e estabelecimento de 
diretrizes: 
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos 
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre 
teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II- 
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino 
e outras atividades (BRASIL, 1996, documento-online). 
Realizando uma análise crítica, é recomendável que a formação dos professores 
seja planejada para preparar esses profissionais para “[...] atuar num nível de educação 
onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o 
conhecimento mínimo elaborar a visão estratégica imprescindível a compreender o 
mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico” (CARNEIRO, 2003, p. 150). Desse 
modo, para que o professor possa promover um ambiente reflexivo em sala de aula, é 
recomendável que sua capacitação seja fundamentada e organizada em dois planos, 
conforme afirmam Perrenoud e outros autores (2002), o primeiro, para de forma conjunta, 
construir uma visão comum e sintética da formação de professores, seus objetivos e 
procedimentos na escala de um projeto de fundação, e em segundo plano, 
desenvolvimento de regulamentos especiais em grupos de trabalho restritos de acordo 
com um plano comum. 
A partir dessas considerações, para que esses profissionais estejam preparados 
para atuar nesse cenário educacional, palco de tantas transformações, as políticas 
educacionais devem se voltar para a premissa de que “[...] o desenvolvimento do 
professor se realiza de forma ampla, seja ela inicial, continuada, de atualização ou 
aperfeiçoamento, desde que o permita buscar outros conhecimentos e interligá-los com 
sua área de atuação” (BARBOSA; MAIA, 2012, p. 3). 
Após abordamos alguns aspectos conceituais sobre a formação docente, veremos 
a seguir, como a nossa legislação federal concebe a institucionalização da formação de 
professores para educação básica. A partir da análise de Cury (1996) a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 concedeu-se um título para os profissionais 
da educação, o Título VI da Lei, que consequente a Constituição Federal, elege 
dispositivos programáticos para a valorização dos profissionais. Além disso, alguns 
parágrafos são mais específicos, como os art. 62, 63 e 64, que se referem à formação 
docentes em universidades e institutos de educação de nível superior, e também sobre 
as especializações. 
A partir desses dispositivos legais, diferentes esferas governamentais exercem um 
papel essencial na formulação de políticas educacionais, planos e programas que 
assegurem o direito à formação inicial e continuada dos professores. Quanto à formação 
inicial da educação básica, Libâneo (2001) faz uma crítica em relação a sua organização. 
O autor afirma que grande parte das licenciaturas aproxima o docente da realidade 
escolar somente após este ter tido a formação teórica dos aportes específicos e 
pedagógicos de sua área. De acordo com o autor, o ideal seria o docente em formação 
integrar, desde seu ingresso no Ensino Superior, os conteúdos disciplinares às vivências 
práticas, para que tivesse a oportunidade de prever situações e desafios, refletindo sobre 
os caminhos e decisões pertinentes para alcançar os objetivos propostos. 
Ter a contribuição desses especialistas é fundamental para buscarmos superar 
dificuldades e propormos novas estratégias, tais como as encontradas no Plano Nacional 
de Educação (PNE), instituído na Lei nº. 13.005, de junho de 2014, do qual destacaremos 
alguns dos compromissos assumidos em relação aos profissionais docentes (BRASIL, 
2014): 
• Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação 
infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com 
formação superior; 
• Estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de 
formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de 
currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas 
ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no 
atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 
• Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a 
alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias 
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre 
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de 
professores (as) para a alfabetização; 
• Fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação 
superior, com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano 
de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade 
nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão; 
• Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados 
em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para 
atuar no magistério da educação básica; 
• Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível 
superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as) 
profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério. 
Observar propostas, metas e compromissos, como os destacados acima, permite-
nos reconhecer avanços. Basta relembrarmos nosso passado educacional e vermos a 
preocupação formativa, abarcando diferentes aspectos e buscando articulá-los às 
tendências globais. 
Em suma, o que discutimos ao longo de nossos estudos a respeito da formação 
dos professores e das políticas educacionais permite-nos concluir que essas ações, 
planos e programas devem se voltar para a oferta de uma preparação inicial e continuada 
do exercício docente, visando à implementação de propostas de aperfeiçoamento 
fundamentados de referenciais teóricos e vivências práticas que formem profissionais 
com a base necessária para atuar. Esses profissionais devem se apropriar de 
competências essenciais que deem conta de cumprir os objetivosde formação dos 
educandos exigidos no mundo contemporâneo. 
3 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO 
Os professores que hoje ensinam as crianças e os jovens nas primeiras etapas da 
educação básica se formam nos cursos de Pedagogia. Segundo Saviani (2020, p. 30), a 
primeira vez que o termo “pedagogia” apareceu no Brasil foi em 1826, com a 
apresentação do Projeto de Lei “[...] que pretendia instituir um sistema completo de 
educação distribuído em quatro graus, sendo o primeiro, relativo ao ensino elementar, 
isto é, aos conhecimentos mínimos necessários a todos indistintamente”. Assim, a “[...] 
Lei das Escolas de Primeiras Letras promulgada em 15 de outubro de 1817 prescrevia, 
no artigo 1º: ‘Haverão [sic] escolas de primeiras letras, que se chamarão pedagogias, em 
todas as cidades, vilas e lugares populosos […]’” (SAVIANI, 2020, p. 31). 
Como em muitos países europeus, a formação inicial de professores no Brasil era 
feita nas Escolas Normais, sendo que a primeira fundada no país na data de 1835 se 
situava na cidade de Niterói. Observa-se que houve um atraso de quase meio século em 
relação à formação de professores na Europa, pois a primeira Escola Normal de que se 
tem registro foi aberta na França, na cidade de Paris, em 1795. Segundo Saviani (2020, 
p. 27), nas Escolas Normais Primárias europeias, predominava como modelo de 
formação o “[...] modelo pedagógico-didático [...] este modelo considera que a formação 
propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-
didático” (SAVIANI, 2020, p. 32). Já no Brasil, o currículo priorizava os conteúdos a serem 
ensinados na escola elementar. 
Esse direcionamento estava previsto na Lei Provincial (Ato nº. 10), de 4 de abril de 
1835. Ao determinar os conteúdos a serem ensinados às crianças, definiam-se os moldes 
da formação dos professores. Isso é observado no Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 
1879, da província do Rio de Janeiro, no qual fica determinado que o ensino primário 
passa a adotar o método intuitivo, como descreve Saviani (2020, p. 33): 
É o que se evidencia no enunciado da disciplina “prática do ensino intuitivo ou 
lições de coisas” (Art. 9º) do currículo da Escola Normal, bem como no 
componente disciplinar “noções de coisas” (Art. 4º) do currículo da escola 
primária. E o substantivo “pedagogia” assim como o adjetivo “pedagógico” já 
aparecem cada um uma vez no texto do decreto. Trata-se do inciso 10 do artigo 
8º, onde se lê: “Fundar ou auxiliar bibliotecas e museus pedagógicos nos lugares 
onde houver escolas normais” e do § 1º do artigo 9º, onde se fixa “pedagogia e 
prática do ensino primário em geral” como uma das disciplinas do currículo da 
Escola Normal. 
Saviani (2020) destaca que o termo “pedagógico” é, na verdade, um adjetivo para 
bibliotecas e museus, e o substantivo “pedagogia” é uma indicação da atividade prática, 
não caracterizando o sentido de teoria da educação. Em 1890, na província de São Paulo, 
ocorreu a maior reforma da instrução pública, tendo como preocupação a boa formação 
dos professores e uma crítica às Escolas Normais existentes. Dessa forma, como destaca 
Saviani (2020, p. 35): 
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos 
curriculares anteriores; e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca 
característica foi a criação da Escola-Modelo anexa à Escola Normal, na verdade 
a principal inovação da reforma. De fato, foi por meio dessa escola de aplicação 
que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a formação de 
professores propiciada pelas Escolas Normais. 
Esse modelo, que também pode ser chamado de escola de professores, 
evidenciou que era necessário garantir a preparação didático-pedagógica na formação 
de professores de forma deliberada e sistemática. Essa ideia se expandiu para todas as 
demais províncias. Dessa reforma, surgiu a primeira tentativa para elevar os estudos ao 
nível superior, 
A Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892, instituiu o curso superior da Escola Normal 
organizado em duas seções, a científica e a literária, com dois anos de duração, 
tendo como finalidade a formação de professores para as Escolas Normais e 
ginásios. E “no regulamento da Escola Normal de São Paulo, aprovado em 9 de 
outubro de 1896, o curso superior reaparece apenas como um dos cursos da 
Escola Normal de São Paulo”, tendo como objetivo a formação de professores 
para o ensino secundário (SAVIANI, 2020, p. 35). 
Foi por meio do Decreto nº. 19.851, de 11 de abril de 1931, que se estabeleceu o 
Estatuto das Universidades Brasileiras, que se previu entre os cursos superiores o de 
educação. Para Saviani (2020, p. 36), foi um passo importante para a criação do “espaço 
acadêmico da pedagogia” — ou seja, a educação seria pensada no ensino superior, 
dentro das universidades onde, na época, só se valorizavam os cursos tradicionais de 
Direito, Medicina e Engenharia. No entanto, pela exigência do estatuto, foi instituída no 
Rio de Janeiro apenas a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como espaço de 
formação de professores. Esse estatuto foi uma vitória, ainda que não se concretizasse 
o curso de Pedagogia, pois passaram a ser valorizados os estudos de educação em nível 
superior. 
Com a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, formou-se a 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em São Paulo, como “[...] instituição integradora 
de todos os conhecimentos humanos” e que mantinha “disciplinas comuns aos demais 
institutos universitários para a formação dos professores das escolas secundárias e das 
instituições de ensino superior” (SAVIANI, 2020, p. 41). O espaço de educação da USP 
nascia, na verdade, em outro endereço, na Escola Normal da Praça, 
[...] o antigo Instituto Caetano de Campos, ao qual ficaram subordinados 
administrativa e tecnicamente, como institutos anexos, o Curso Complementar; a 
Escola Secundária; a Escola Primária; e o Jardim de Infância, “destinados à 
experimentação, demonstração e prática do ensino, e ao estágio profissional dos 
alunos da Escola de Professores”, conforme se estipulou no artigo 5º do Decreto 
Estadual n. 6.283, de 25 de janeiro de 1934, que criou a USP (SÃO PAULO, 
2000, p. 211 apud SAVIANI, 2020, p. 42). 
O Decreto nº. 4.888, de 12 de fevereiro de 1931, transformou a Escola Normal da 
Praça em instituto pedagógico, por meio de Lourenço Filho, reorganizando o ensino 
normal com um “ideário renovador”. Isso porque se buscava uma formação aos 
professores primários de elevada qualidade, em que era possível vivenciar a escola em 
sua complexidade enquanto se preparava para atuar nela. Isso era inovador de tal forma 
que se podia afirmar, segundo Monarcha, que “[...] Lourenço Filho e Fernando Azevedo 
estariam inaugurando uma Escola Normal Superior” (MONARCHA, 1999 apud SAVIANI, 
2020, p. 44). Segundo Gatti et al. (2019, p. 22): 
O efeito dos institutos de educação será contribuir para um novo padrão de 
escolas normais em nível secundário (hoje médio) e, com sua elevação ao nível 
universitário, no caso do Rio de Janeiro e de São Paulo, dão origem na 
Universidade do Distrito Federal e na Universidade de São Paulo à área de 
estudos relativos à Educação e aos cursos de Pedagogia. 
Esse movimento, construído passo a passo, devido à necessidade de qualificação 
na formação de professores, acabou por desencadear, em meio ao Estado Novo, pelo 
Decreto-Lei nº. 1.190, de 04 de abril de 1939, a organização da Faculdade Nacional de 
Filosofia. Esta se estruturava em quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia, 
acrescentando uma seção especial que era, na verdade, a de didática. Essas seções 
ofereciam diferentes cursos; contudo, as seções de pedagogia e didática abrigavam 
apenas o curso com o nome da seção. Segundo Saviani (2020), foi aí que nasceu o curso 
de Pedagogia. 
A Faculdade Nacional de Filosofia, em suas diferentes seções, oferecia cursos em 
duas modalidades, bacharelado e licenciatura,inclusive a pedagogia. No entanto, os 
cursos iniciavam com três anos de bacharelado. Somente ao final, caso os alunos 
quisessem atuar na docência, como professores, deveriam cursar a seção de didática, 
para receberem o grau de licenciados. Assim, o curso de pedagogia era: 
[...] lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, 
professores primários que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, 
mediante concurso, assumirem funções de administração, planejamento de 
currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do 
desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento 
tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias dos 
estados e dos municípios (BRASIL, 2005, p. 2). 
Foi somente com a Reforma Universitária, a partir da Lei nº 5.540, de 28 de 
novembro de 1968, que houve uma nova regulamentação para o curso de Pedagogia, 
que resultou na Resolução nº. 02, de 12 de maio de 1969, do Conselho Federal de 
Educação (CFE), na qual foram estabelecidos os conteúdos e a duração do curso. Assim, 
a formação de professores teve seus conteúdos divididos em duas frentes: uma base 
comum a todos e uma parte diversificada, que continha as habilitações, como orientação 
educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeção escolar. 
Apesar de inúmeras discussões e movimentos acerca dos conteúdos e da carga 
horária, o curso de pedagogia não se alterou até 1996, com a publicação da LDB. 
Definindo a educação básica e as suas principais características, a LDB acabou 
impulsionando, primeiramente, a publicação da Resolução do Conselho Pleno (CP) nº. 
01, de 30 de setembro de 1999, que criava os Institutos Superiores de Educação, com o 
intuito de promover as formações inicial, continuada e complementar de professores para 
atuarem na docência da educação básica. Em seguida, houve a publicação do Decreto 
nº. 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispunha sobre a formação em nível superior 
de professores para atuar na educação básica. Nele, ficou estabelecido (no art. 5º) que 
o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiria as diretrizes curriculares nacionais 
para a formação de professores, o que ocorreu com a publicação da Resolução CNE/CP 
nº. 01, de 15 de maio de 2006, revogando, quase 50 anos depois de sua publicação, a 
Resolução CFE nº. 02/1969. 
Contudo, as mudanças não pararam por aí. Em 2015, o CNE publicou a Resolução 
nº. 02, de 1 de julho de 2015, que definia as diretrizes curriculares nacionais para a 
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação 
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação 
continuada. Essa Resolução não revogou as diretrizes do curso de Pedagogia, mas 
acrescentou a esse curso e a todos os demais cursos de formação de professores 
aspectos que definiam princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos para 
a formação inicial e continuada. 
3.1 A formação do pedagogo e a sua atuação 
A formação do pedagogo não se estabeleceu da noite para o dia — foi um longo 
processo de construção que, além de intervir na própria formação docente, também 
modificou o modo como a sociedade foi entendendo a educação e o papel do pedagogo. 
A formação inicial é compreendida, atualmente, como um processo de construção de 
identidade que articula o profissional formado no curso de pedagogia com a formação 
inicial de docentes — tanto que as políticas públicas delimitaram essas questões em 
diferentes resoluções. 
O pedagogo, ao se formar, segundo o art. 2º da Diretriz Curricular Nacional (DCN) 
do Curso de Pedagogia, está habilitado a atuar na docência da educação infantil e dos 
anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal, 
em cursos profissionais na área de serviço e apoio escolar e na gestão escolar (BRASIL, 
2006). A DCN prevê que o pedagogo poderá atuar em quaisquer áreas nas quais sejam 
previstos conhecimentos pedagógicos, o que amplia os espaços de atuação, como a 
participação no “[...] planejamento, gestão e avaliação dos estabelecimentos de ensino, 
de sistemas educativos escolares, bem como na organização e desenvolvimento de 
programas não escolares”, conforme definido no Parecer CNE/CP nº. 05/2005 (BRASIL, 
2005, documento on-line). 
Podemos destacar, a partir desse conjunto citado na legislação, a atuação do 
pedagogo como coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor de ensino. 
Podemos ainda ampliar esse espaço de atuação, considerando que o pedagogo poderá, 
entre outras funções: 
• Orientar a produção e revisão de materiais didáticos, sejam eles livros, brinquedos, 
jogos, games, entre outros; 
• Desenvolver programas de formação em empresas e corporações, bem como em 
instituições do terceiro setor, em hospitais, bibliotecas, museus e espaços diversos 
que compreendam ações educativas, o que inclui programas de rádio, TV e 
imprensa; 
• Elaborar questões para as avaliações em larga escala, como a Provinha Brasil e 
outras; 
• avaliar relatórios educacionais; 
• Desenvolver pesquisas na sua área de atuação. 
Observa-se que há um vasto campo de atuação já conquistado pelos pedagogos, 
e outras formas de atuação que vêm surgindo a cada mudança nos espaços produtivos, 
como tutor para a educação a distância, criador de conteúdo para sites e blogs na área 
da educação, entre outros. 
A Resolução CNE/CP nº. 01/2006, ao definir que o pedagogo poderá atuar em 
qualquer espaço que preveja os conhecimentos pedagógicos, entende, como descrito no 
§ 2º do art. 2º, que o curso de pedagogia propiciará aos seus egressos: 
[...] por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, [...] I – o 
planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II – a aplicação 
ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como 
o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o 
linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006, 
documento on-line). 
Sendo a pedagogia uma área ligada diretamente à formação humana, torna-se 
necessário que esse campo possa ser compreendido dentro das demais áreas do 
conhecimento. Isso, porque o objetivo dos estudos de pedagogia é orientar os pedagogos 
na “[...] observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas 
repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de 
processos educativos [...]”, sendo esses conhecimentos considerados centrais na 
formação do pedagogo (BRASIL, 2005, documento on-line). 
Nesse sentido, é importante compreender as competências que devem ser 
construídas pelos alunos ao longo do curso de Pedagogia e que definem a sua 
competência profissional. De acordo com o art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 01/2006 
(BRASIL, 2006, documento on-line), os egressos do curso de Pedagogia deverão estar 
aptos a: 
• atuar com ética e compromisso para uma sociedade justa, equânime e igualitária; 
• contribuir para o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos; 
• fortalecer as aprendizagens de crianças, jovens e adultos; 
• promover as aprendizagens a todos e nas diversas etapas de escolaridade; 
• reconhecer as necessidades dos educandos; 
• ensinar os conteúdos previstos nas diversas áreas de forma interdisciplinar; 
• relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação com domínio das 
novas tecnologias de informação e comunicação; 
• promover e facilitar a relação escola-família; 
• investigar e intervir nas realidades complexas; 
• respeitar as diferenças de forma consciente; 
• trabalhar em equipe de forma dialógica com todas as áreas; 
• participar plenamente da gestão das instituições escolares; 
• participar da gestão em espaços escolares e não escolares; 
• produzir conhecimentos que promovam o sucesso na área educacional; 
• utilizar com competência os instrumentosde construção de conhecimento 
pedagógico e científico; 
• estudar e aplicar a legislação educacional. 
Além da formação específica no curso de Pedagogia, é preciso que o profissional 
se oriente por duas outras resoluções: a Resolução CNE/CP nº. 02/2019, a DCN da 
formação inicial para professores, e a Resolução CNE/CP nº. 01/2020, a DCN da 
formação continuada. Ambas articulam a formação do professor com a BNCC. 
3.2 A formação inicial e continuada de professores no Brasil 
Você já deve ter percebido que a formação de professores não termina. Assim, é 
fundamental compreender como esse percurso de aprendizagem está previsto nas 
políticas públicas, desde a graduação e ao longo de toda a atuação profissional. A 
Resolução CNE/CP nº. 02/2019 “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional 
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)” 
(BRASIL, 2019, documento on-line). 
Há uma preocupação na política educacional de que os professores tenham 
desenvolvidas competências profissionais que contribuam para a consolidação das 
aprendizagens essenciais previstas na BNCC para a educação básica. Por isso, essa 
Resolução também institui a BNC-Formação. A BNC-formação define 10 competências 
gerais e específicas (Quadro 1), sendo estas organizadas em três dimensões, que são 
interdependentes e devem integrar-se e complementar-se na ação docente. 
Quadro 1 – Competências específicas em suas três dimensões 
Conhecimento 
Profissional 
Prática 
Profissional 
Engajamento 
Profissional 
• Dominar objetos de 
conhecimento e saber 
ensiná-los; 
• Demonstrar conhecimentos 
sobre os estudantes e 
como eles aprendem; 
• Reconhecer os contextos 
da vida dos estudantes; 
• Conhecer a estrutura e a 
governança dos sistemas 
educacionais. 
• Planejar as ações de ensino 
que resultem em efetivas 
aprendizagens; 
• Criar e saber gerir os 
ambientes de 
aprendizagem; 
• Avaliar o desenvolvimento 
do educando, a 
aprendizagem e o ensino; 
• Conduzir as práticas 
pedagógicas dos objetos do 
conhecimento, as 
competências e as 
habilidades. 
 
• Comprometer-se com o 
próprio desenvolvimento 
profissional; 
• Comprometer-se com a 
aprendizagem dos 
estudantes e colocar em 
prática o princípio de que 
todos são capazes de 
aprender; 
• Participar do Projeto 
Pedagógico da escola e da 
construção de valores 
democráticos; 
• Engajar-se, 
profissionalmente, com as 
famílias e com a 
comunidade, visando 
melhorar o ambiente 
escolar. 
Fonte: adaptado de Brasil, 2019. 
As competências específicas para a formação inicial de professores possuem 
estreita relação com as competências para a formação dos pedagogos, e ambas devem 
compor a formação docente, sem qualquer hierarquia e com total integração. A formação 
inicial do professor visa garantir o pleno desenvolvimento dos alunos da educação básica 
em todas as suas etapas e modalidades. Dessa forma, são fundamentos: 
• a sólida formação básica com conhecimentos científicos e sociais do trabalho de 
sua competência; 
• a associação entre teorias e práticas pedagógicas; e 
• o aproveitamento da formação e de experiências anteriores, desenvolvidas ao 
longo da escolarização, em outras atividades docentes ou na área da educação. 
Enfatiza-se no parágrafo único do art. 5º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 que 
todos os processos de ensino e de aprendizagem devem alicerçar-se em conhecimentos 
científicos, de modo a favorecer o desenvolvimento dos saberes e promover o acesso ao 
conhecimento. A política de formação de professores para a educação básica, articulada 
à BNCC, enfatiza os princípios que mostram que o Estado se compromete com a 
formação docente para que se fortaleça uma educação básica de qualidade. Tais 
princípios são listados no art. 6º da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 (BRASIL, 2019, 
documento on-line): 
Art. 6º A política de formação de professores para a Educação Básica, em 
consonância com os marcos regulatórios, em especial com a BNCC, tem como 
princípios relevantes: 
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da Educação Básica 
como compromisso de Estado, que assegure o direito das crianças, jovens e 
adultos a uma educação de qualidade, mediante a equiparação de oportunidades 
que considere a necessidade de todos e de cada um dos estudantes; 
II - a valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e o 
fortalecimento dos saberes e práticas específicas de tal profissão; 
III - a colaboração constante entre os entes federados para a consecução 
dos objetivos previstos na política nacional de formação de professores para a 
Educação Básica; 
IV - a garantia de padrões de qualidade dos cursos de formação de docentes 
ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e a 
distância; 
V - a articulação entre a teoria e a prática para a formação docente, fundada 
nos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade 
entre o ensino, a pesquisa e a extensão, visando à garantia do desenvolvimento 
dos estudantes; 
VI - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para 
a redução das desigualdades sociais, regionais e locais; 
VII - a articulação entre a formação inicial e a formação continuada; 
VIII - a formação continuada que deve ser entendida como componente 
essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da 
instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente, 
bem como o projeto pedagógico da instituição de Educação Básica na qual atua 
o docente; 
IX - a compreensão dos docentes como agentes formadores de 
conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente 
a conhecimentos, informações, vivência e atualização cultural; e 
X - a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte, o saber e o pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas. 
Com base nesses princípios, a Resolução determina que os cursos destinados à 
formação inicial de professores para a educação básica tenham em seus fundamentos 
pedagógicos toda a organização e o amparo necessários para uma formação sólida, de 
modo a tornar esses profissionais aptos e competentes para formarem as crianças e os 
jovens na educação básica em todas as áreas do conhecimento. Nessa prática, devem 
ser usadas estratégias e metodologias inovadoras, com domínio de todos os processos 
educacionais apoiados no conhecimento científico, e todas as decisões pedagógicas 
devem ser tomadas com base em evidências. 
Para os cursos de licenciatura, e aqui destacamos o curso de Pedagogia, essa 
Resolução destaca algumas temáticas que são indissociáveis da formação docente para 
atuar na educação básica, em especial na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental, que veremos mais adiante. 
 A formação continuada e a BNC-Continuada, apresentadas na Resolução 
CNE/CP nº. 01/2020, são definidas com orientações detalhadas para a implementação 
em todas as modalidades e cursos de formação de professores para a educação básica. 
Essa Resolução adota 10 competências gerais, as mesmas descritas na BNC-Formação, 
e também prevê as três dimensões para as competências específicas. No entanto, ao 
desenvolvê-las, amplia as habilidades, evidenciando a ideia de progressão na formação 
docente ao longo da vida. 
O art. 9º da Resolução CNE/CP nº. 01/2020 define os cursos e programas para a 
formação continuada, destacando que podem ser “[...] atividades formativas diversas, 
presenciais, a distância, semipresenciais, de forma híbrida, ou por outras estratégias não 
presenciais” (BRASIL, 2020, documento on-line). Considerando as necessidades 
formativas, tais atividades poderão ocorrer em cursos de atualização com carga horária 
mínima de 40 horas, em cursos e programas de extensão,em cursos de aperfeiçoamento 
com mínimo de 180 horas de carga horária, em cursos de pós graduação lato sensu com 
o mínimo de 360 horas de carga horária e em cursos e programas de mestrado 
acadêmico ou profissional e de doutorado, que são cursos de pós graduação stricto 
sensu. 
Espera-se que os docentes que ministrarão essa formação continuada nas 
instituições sejam professores com experiência nas redes escolares, para que haja uma 
ponte orgânica e contextualizada entre o ensino superior e a educação básica. Ainda, os 
artigos 11, 12, 13 e 14 que dispõe sobre as Diretrizes curriculares para a formação 
continuada de professores para a educação básica (BRASIL, 2020) apresentam as 
políticas de formação ao longo da vida e em serviço, sendo uma das inovações a relação 
de mentoria ou tutoria do professor mais experiente acompanhando a formação daquele 
que inicia sua trajetória, atendendo ao parágrafo único do art. 61 da LDB. 
Há, tanto na BNC-Formação quanto na BNC-Formação Continuada, uma forte 
preocupação em manter o constante diálogo entre a formação docente nas instituições 
formadoras e a vivência nos processos escolares. Isso porque esse diálogo possibilita 
maior qualificação no atendimento à educação básica, como previsto nos respectivos 
fundamentos e objetivos. 
3.3 A formação docente e a BNCC 
Quando analisamos cuidadosamente a formação docente — inicial e continuada 
— e a sua articulação com a BNCC, podemos observar a estreita relação entre a ação 
pedagógica de ensino e a ampliação ao acesso dos alunos da educação básica a uma 
educação de qualidade. Por isso, a formação docente não pode se restringir ao espaço 
acadêmico, pois a sua vivência profissional se dará na complexidade e na especificidade 
das escolas da educação básica. Por mais que se discuta quantos são os aspectos 
formativos que compõem a escola, a qualidade da educação se inicia com a figura do 
professor, como defendem Gatti et al. (2019, p. 43): 
Qualquer que seja o tipo de relação estabelecida e as formas dos processos 
educativos, o formador é figura imprescindível. Os insumos, a infraestrutura, são 
condições necessárias, mas, não suficientes para a implementação de 
processos formativos. Terceiro aspecto a integrar essa forma de configurar 
qualidade educacional é a concepção de que o núcleo do processo educativo é 
a formação das pessoas, seja como indivíduos sociais e/ou como profissionais. 
Somente por meio das vivências é possível integrar-se à realidade do trabalho de 
formação das crianças e jovens no dia a dia da escola. Assim, podemos compreender o 
intuito da atual política pública, que define no art. 15 da Resolução CNE/CP nº. 02/2019 
(BRASIL, 2019), que a carga horária de 800 horas, destinada às atividades práticas e ao 
estágio supervisionado, deve ser aplicada de forma presencial nos espaços escolares, 
tendo como suporte o apoio do professor da instituição formadora e de um professor 
experiente da escola em que o aluno realizará suas atividades. 
Assim, acredita-se ser possível concretizar a união entre teoria e prática e, 
consequentemente, entre a formação oferecida na graduação e a formação realizada nas 
escolas — o diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes escolares. Esse diálogo 
pode ser observado nas 10 competências gerais docentes propostas na BNC-Formação 
e na BNC-Formação Continuada e nas 10 competências gerais para a educação básica, 
apresentadas no Quadro 2. 
Quadro 2 – Competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), na BNC – Formação e na BNC – Formação Continuada 
Competências gerais para 
educação básica — BNCC 
Competências gerais docentes — 
BNC-Formação e BNC Formação 
Continuada 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital, para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
1. Compreender e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos para poder ensinar 
a realidade, com engajamento na 
aprendizagem do estudante e na sua própria 
aprendizagem, colaborando para a construção 
de uma sociedade livre, justa, democrática e 
inclusiva 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 
à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. 
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a 
análise crítica, usar a criatividade e buscar 
soluções tecnológicas para selecionar, 
organizar e planejar práticas pedagógicas 
desafiadoras, coerentes e significativas 
3. Desenvolver o senso estético para 
reconhecer, valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também para participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
3. Valorizar e incentivar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, tanto 
locais quanto mundiais, e a participação em 
práticas diversificadas da produção artístico- -
cultural, para que o estudante possa ampliar 
seu repertório cultura 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras) e escrita, 
corporal, visual, sonora e digital —, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, em diferentes contextos, e 
produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal, 
corporal, visual, sonora e digital — para se 
expressar e fazer com que o estudante amplie 
seu modelo de expressão, ao partilhar 
informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos, 
produzindo sentidos que levem ao 
entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação, de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas docentes, como recurso 
pedagógico e como ferramenta de formação, 
para comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e potencializar as 
aprendizagens. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade 
6. Valorizar a formação permanente para o 
exercício profissional, buscar atualização na 
sua área e afins, apropriar-se de novos 
conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem aperfeiçoamento profissional e 
eficácia e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência crítica 
e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns, que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável, em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado 
consigo mesmo, com os outros e com o 
planeta 
7. Desenvolver argumentos com base em 
fatos, dados e informações científicas para 
formular, negociar e defender ideias, pontosde vista e decisões comuns, que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental, o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos, de forma harmônica, e a 
cooperação, fazendo-se respeitar, bem como 
promover o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e 
aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza, para promover 
ambiente colaborativo nos locais de 
aprendizagem. 
10. Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões, 
com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários. 
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, 
com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência, a abertura a 
diferentes opiniões e concepções 
pedagógicas, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários, para que o ambiente 
de aprendizagem possa refletir esses valores. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2017). 
Observa-se que a BNC-Formação, a BNC-Formação Continuada e a BNCC 
partem do mesmo núcleo de competências gerais. Todas elas se articulam, sendo que, 
aos alunos, são designadas competências a serem desenvolvidas, e aos docentes, são 
designadas competências a serem desenvolvidas para ensinar e promover a 
aprendizagem de seus alunos, dentro do previsto na BNCC. Esse quadro nos evidencia 
a importância de a formação docente estar articulada com a BNCC, pois é preciso que 
as competências a ser desenvolvidas caminhem na mesma direção — ou seja, o que se 
espera é uma educação de qualidade ao longo de toda a vida. 
A BNCC é, como descrito no art. 1º da Resolução CNE/CP nº. 02/2017, um “[...] 
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo das 
aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da 
educação básica escolar [...]” (BRASIL, 2017, documento on-line). Assim, a organização 
dos currículos prevê que os conteúdos sejam desenvolvidos a partir de metodologias e 
estratégias que possam promover a sua realização. Esses conhecimentos são 
encontrados na formação do pedagogo e na formação inicial docente (BNC-Formação). 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES 
Ao longo dos últimos anos, preocupados com a qualidade da Educação Básica, os 
órgãos responsáveis pelas políticas educacionais têm se voltado para a formação 
docente. Assim, assistimos, nos últimos cinco anos, à publicação de programas que 
visam organizar a formação inicial e continuada dos professores. 
No dia 2 de julho de 2019, foi publicada a Resolução nº 1 do Conselho Nacional 
de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), que alterou o art. 22 da Resolução CNE/CP nº 
2 de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação 
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para 
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada de 
professores da educação básica (BRASIL, 2019a). 
Ainda em 2019, no mês de dezembro, outra resolução (BRASIL, 2019b) foram 
definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores 
voltadas para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação 
Inicial de Professores de Educação Básica (BNC-Formação), revogando a Resolução 
CNE/CP nº 2/2015. Para elaboração deste documento levou-se em consideração o 
parágrafo 8º do art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que 
determina que os currículos dos cursos para formação docente devem pautar-se pela 
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017a). 
De acordo com o art. 11 da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, após a 
homologação da BNCC, as instituições de ensino responsáveis pela formação inicial dos 
professores teriam o prazo de dois anos para a adequação curricular docente (BRASIL, 
2017b). A necessidade de articulação entre a formação docente e a BNCC encontra- se 
prevista em duas outras resoluções do CNE: na Resolução CNE/CP nº 2 de 22 de 
dezembro de 2017 e na Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018, que 
correspondem, respectivamente, à implantação da BNCC dos ensinos fundamental e 
médio. Essa necessidade de articulação parte do pressuposto de que as aprendizagens 
essenciais previstas na BNCC só podem ser garantidas aos educandos se as 
competências profissionais dos professores puderem ser asseguradas pelas ações de 
formação docente: 
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciado, das 
competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das 
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos 
aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo 
como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação 
Integral (BRASIL, 2019a, documento on-line). 
Da mesma maneira como estão previstas, na BNCC, competências gerais que 
devem ser desenvolvidas pelos educandos ao longo de seu percurso de escolarização 
na educação básica, estão previstas, na BNC-Formação, competências gerais docentes 
que devem ser desenvolvidas, pelo licenciado, durante seu percurso de formação inicial. 
As específicas competências que os professores devem desenvolver, estão 
relacionadas com três dimensões fundamentais, independentes entre si, mas que se 
integram e se complementam na ação docente: 
1. Conhecimento profissional; 
2. Prática profissional; 
3. Engajamento profissional. 
Cada uma dessas dimensões se desdobra em competências específicas, 
apresentadas no Quadro 1. 
Quadro 1 – Competência específicas das diferentes dimensões da ação docente 
Dimensão 
Competências 
Específicas 
Conhecimento 
Profissional 
• Dominar os objetos de conhecimento e saber 
como ensiná-los. 
• Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e 
como eles aprendem. 
• Reconhecer os contextos de vida dos estudantes. 
• Conhecer a estrutura e a governança dos 
sistemas educacionais. 
Prática 
Profissional 
• Planejar as ações de ensino que resultem em 
efetivas aprendizagens. 
• Criar e saber gerir os ambientes de 
aprendizagem. 
• Avaliar o desenvolvimento do educando, a 
aprendizagem e o ensino. 
• Conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do 
conhecimento, as competências e as habilidades. 
Engajamento 
profissional 
• Comprometer-se com o próprio desenvolvimento 
profissional. 
• Comprometer-se com a aprendizagem dos 
estudantes e colocar em prática o princípio de que 
todos são capazes de aprender. 
• Participar do Projeto Pedagógico da escola e da 
construção de valores democráticos. 
• Engajar-se, profissionalmente, com as famílias e 
com a comunidade, visando melhorar o ambiente 
escolar. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2019a). 
Especificamente, o conhecimento profissional impulsiona o professor em seu 
trabalho, ouseja, aos conhecimentos sobre os alunos em suas diferentes etapas, seu 
contexto de vida e faixas de idade, além de relacionar esses aspectos a como eles 
aprendem. Além disso, é fundamental que o professor conheça os sistemas 
educacionais. 
Em suas práticas profissionais, o docente deve ser capaz de planejar e 
implementar ações de ensino que promovam, efetivamente, a aprendizagem de seus 
alunos. Para isso, é necessário que ele seja capaz de criar e gerir ambientes de 
aprendizagem e de realizar uma avaliação formativa, que permita a adequação das ações 
propostas às especificidades e demandas dos alunos. O docente também deve ser capaz 
de conduzir as práticas pedagógica dos objetos do conhecimento, as competências e as 
habilidades previstas. 
Além disso, a qualificação das ações docentes se faz via o engajamento 
profissional do professor. Engajar-se significa comprometer-se com o próprio 
desenvolvimento profissional e com a aprendizagem dos alunos, partindo do pressuposto 
de que todos os alunos são capazes de aprender. Cabe ao professor, portanto, engajar-
se também nas ações de elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, visando 
à construção de valores democráticos, e no estabelecimento de relações com as famílias 
e com a comunidade, visando à melhoria do ambiente escolar. 
As políticas públicas voltadas para a formação inicial docente visam à sólida 
formação básica dos professores, oportunizando a construção dos fundamentos 
científicos e sociais de suas competências de trabalho, a articulação entre as teorias e 
as práticas pedagógicas e o aproveitamento da formação e das experiências prévias em 
outras atividades docentes ou na área da educação. Essas políticas, assim, visam 
assegurar o direito de todos os educandos a uma educação de qualidade, pautada na 
equiparação de oportunidades que considere as necessidades de todos e de cada um 
dos estudantes brasileiros. Elas visam, também, à valorização e ao reconhecimento da 
profissão docente, bem como ao fortalecimento dos saberes e das práticas inerentes a 
ela. 
4.1 Diretrizes nacionais para a formação continuada de professores 
O parágrafo primeiro do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), define a 
obrigação da União, do Distrito Federal, Estados e Municípios, em regime de 
colaboração, para promover a formação, tanto inicial quanto continuada, além da 
capacitação docente para que os mesmos zelem pela aprendizagem dos discentes. No 
inciso III do art. 63 da referida Lei, foi definido que os institutos de educação de nível 
superior devem manter programas de educação continuada para os diversos níveis de 
educação. 
Dessa forma, a formação continuada para profissionais da educação, foi aprovada 
em lei e colocada como meta do Plano Nacional de Educação (PNE), de acordo com a 
Lei nº 13.005, datada de 25 de junho de 2014. E está posto que: 
 [...] a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios aturarão em regime 
de colaboração” para “formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por 
cento) dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste 
PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da Educação Básica, formação 
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas 
e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2020, documento on-line). 
As ações voltadas para a formação continuada de professores devem subsidiar o 
planejamento e a implementação de práticas educativas que estejam de acordo com o 
que está posto na BNCC, conforme definido pelo parágrafo 1º do art. 5º das Resoluções 
CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018. 
4.2 Proposta para as ações de formação continuada 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada para docentes 
abrangem todos os profissionais atuantes em diferentes fases e modalidades da 
educação básica e institui que a BNC-Formação Continuada deve ser contemplada em 
todas as modalidades de cursos e/ou programas que se destinam à formação docente 
continuada para àqueles que atuam na educação básica. 
A BNC-Formação Continuada tem como pressuposto que o docente precisa ter 
um conhecimento robusto dos saberes constituídos, das metodologias, dos processos de 
didática-aprendizagem e também da produção cultural, tanto local quanto global, para 
que possa oportunizar o desenvolvimento pleno a todos os educandos. Para que esse 
desenvolvimento se faça possível, o documento prevê a continuidade da presença das 
três dimensões (conhecimento profissional, prática profissional e engajamento 
profissional) na ação docente na educação básica. 
A formação docente continuada pode ser ofertada através de ações variadas, com 
diferentes cargas horárias, presenciais ou não, semipresenciais ou ainda, híbridas. Essas 
ações podem ser ofertadas por Institutos de Ensino Superior, através de organizações 
especializadas ou ainda por órgãos formativos no setor de gestão das redes de ensino. 
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 1/2020, as ações formativas praticadas fora da 
escola podem ser (BRASIL, 2020): 
• Cursos de atualização, com carga horária mínima de 40 (quarenta) horas; 
• Cursos e programas de extensão, com carga horária variável, conforme 
respectivos projetos; 
• Cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) 
horas; 
• Cursos de pós-graduação lato sensu de especialização, com carga horária mínima 
de 360 (trezentas e sessenta) horas, de acordo com as normas do CNE; 
• Cursos ou programas de mestrado acadêmico ou profissional, e de doutorado, 
respeitadas as normas do CNE, bem como da Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior (Capes). 
Ainda, é importante que as políticas para a formação em serviço dos docentes, 
desenvolvidas e implantadas pelos diferentes agentes (escolas, redes escolares, 
sistemas de ensino, entre outros), sejam desenvolvidas de maneira a atender as 
especificidades dos locais de atuação dos docentes. As ações desenvolvidas devem 
oportunizar a aprendizagem significativa de saberes relevantes para a atuação 
profissional, construídos na interação com os pares e na troca de experiências já 
vivenciadas no percurso de docência. 
Nesse sentido, a formação docente continuada tem que favorecer o constante 
desenvolvimento de habilidades e competências exigidas à profissão, além da 
permanente atualização da produção acadêmico-científica focada na compreensão dos 
processos de ensino-aprendizagem. Além disso, também deve fortalecer a relação de 
independência entre o ensino e a pesquisa, ofertando aos profissionais, um protagonismo 
à produção de novos conteúdos sobre os processos acerca da escola e da sala de aula. 
5 COMPETÊNCIAS DO PROFISSIONAL DE PEDAGOGIA 
Na atualidade, os cursos de Ensino Superior de Pedagogia têm apresentado 
propostas de ensino cada vez mais modernas, com objetivos inovadores de formação do 
profissional e com competências, habilidades e conteúdo para o exercício da prática 
educativa em espaços escolares e não escolares. Além disso, em geral, propõe-se a 
articular, de forma crítica e reflexiva, as concepções teóricas e o cotidiano docente. Nessa 
perspectiva, utiliza, enquanto suporte teórico, os saberes advindos de áreas como a 
Filosofia, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a Didática e a Política, entre muitas 
outras. 
Busca-se, nesse profissional, diversas competências e habilidades, que, portanto, 
acabam por caracterizá-lo. São elas: 
• ter capacidade de planejamento, execução de planos e projetos; 
• dinamismo e olhar múltiplo frente às diversidades; 
• saber se comunicar e dialogar; 
• ter equilíbrio emocional; 
• ter conhecimento teórico suficiente para embasar a sua prática pedagógica; 
• saber trabalhar em equipe e mediar conflitos; 
• ser criativo; 
• ter aptidão para o trabalho com o público; 
• ser proativo para promover ações preventivas; 
• elaborar estratégias e intervenções pedagógicas;• acreditar na Educação. 
Diante de tantas aptidões, o objetivo é que os profissionais de Pedagogia 
consigam, principalmente, compreender as transformações educacionais, políticas, 
científicas e sociais, considerando os mais diversos vieses e as diversidades existentes 
nesse processo de construção do conhecimento. 
É preciso defender e assegurar uma matriz curricular que contenha o domínio de 
conteúdos básicos e a expansão gradual de habilidades e competências articuladas e 
relacionadas com o universo educacional e pedagógico, tomando, para si, a reflexão, a 
ação crítica, a interdisciplinaridade, a contextualização e a formação continuada. 
Para que o processo de formação do pedagogo ocorra de maneira eficaz e seja 
coerente com as demandas sociais, a adequação, a ampliação e a inovação da proposta 
pedagógica curricular, com a perspectiva de conceber a Educação como algo em 
constante movimento e transformação, são necessárias. Nesse contexto, tem-se, como 
pano de fundo, a atuação do pedagogo, de modo a possibilitar que o conhecimento 
pedagógico esteja acessível e contribua com os mais diversos espaços e em diferentes 
realidades. 
A formação e a consequente atuação do profissional de Pedagogia devem 
reafirmar uma preocupação com a qualidade e a responsabilidade inerentes a essa 
função para resultar na transformação dos mais diversos espaços educacionais, 
escolares e não escolares. Portanto, é preciso que haja a reflexão permanente acerca 
dos processos que envolvem a Educação e a Pedagogia e toda a sua complexidade na 
sociedade contemporânea. Assim, emergem alguns questionamentos indispensáveis: 
Qual é o pedagogo que queremos para a sociedade atual? Como colaborar na 
(re)construção desse profissional? 
O pedagogo da/na sociedade atual deve ser um profissional multifacetado, o qual 
navega pelos conhecimentos teóricos da Educação e da Pedagogia para que tenha 
sustentação em sua prática cotidiana. Deve ser um profissional pesquisador empenhado 
em transformar a realidade do espaço escolar ou dos demais espaços onde atua. Além 
disso, esse profissional precisa agir no trabalho com ética pela justiça, pela igualdade de 
oportunidades e pela diminuição dos distanciamentos e das lacunas para que todos 
tenham acesso aos processos educativos, nos mais diferentes espaços. 
5.1 A escola e a atuação do pedagogo frente às diversidades 
As discussões que envolvem a diversidade perpassam, inclusive, pelo contexto 
escolar, visto que este é um espaço de diferenças e pluralidades. Portanto, o pedagogo 
contemporâneo deve atuar nesse cenário, de forma a desconstruir aspectos de 
preconceito e criar estratégias de respeito e dissolução das discriminações, que 
aniquilam as relações e comprometem o processo de ensino-aprendizagem. Nadime 
(2003) ressalta que o preconceito poderá ser manifestado pelo simples discurso ou pelo 
ato de um sujeito e poderá também tomar forma, ou melhor, estruturar-se a partir da 
observação do cotidiano escolar. Isso poderá ser uma via de disseminação da 
intolerância, por meio da linguagem ou do pequeno gesto, na qual estão contidos termos 
pejorativos, os quais, na maioria das vezes, desvalorizam a imagem do outro. 
De acordo com Gentile (2003), na sociedade, a rejeição aparece de várias formas. 
O desrespeito e a intolerância se contrapõem a indivíduos ou grupos desfavorecidos, que 
se entregam ao medo e convivem com violência, corrupção e discriminação. 
Na escola, essa característica aparece de forma constante. O fato de amenizar 
situações sem, na verdade, resolvê-las ou ainda optar pelo silêncio diante de certos fatos 
pelo receio de haver repressão, são apenas simples exemplos, os quais comprovam que, 
muitas vezes, atos discriminatórios são reforçados por atitudes de omissão, levando uma 
situação que deveria ser discutida e resolvida. Por isso, torna-se fundamental que o 
pedagogo esteja sempre atento e promova o combate a essas violências. 
Segundo Whitaker (1994), é necessário que os educadores, incluindo os 
profissionais de Pedagogia e as pessoas envolvidas no sistema educacional, percebam 
que, quando situações de violência e discriminação são ocultadas com o intuito de serem 
amenizadas, estes podem estar agindo como violadores dos direitos dos alunos, 
reforçando uma corrente discriminativa que não só oculta a violência que está no dia a 
dia, como também esconde suas verdadeiras causas. É uma violência sutil que, em geral, 
não aparece de forma tão explícita e serve para dissimular os conflitos. 
5.2 Parâmetros nacionais para o profissional de Pedagogia no Brasil 
Na perspectiva de pensar a Educação e a Pedagogia na atualidade, é importante 
nos atermos a alguns pontos que auxiliam em tal compreensão. Paulo Ghiraldelli Jr. 
(2009) ressalta que apenas com a modernidade a Pedagogia foi tomando a forma e se 
tornou aquilo que hoje, efetivamente, conhecemos por Pedagogia. Foi a partir do século 
XVII que ela começou a deixar de atuar como simples condutora de crianças para se 
transformar em uma ciência da Educação. 
Nessa vertente, a Pedagogia vai traçando seus objetivos e passa a ter como 
objetivo geral o aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagem dos sujeitos por 
intermédio da reflexão crítica, da sistematização (organização) e da produção de 
conhecimentos. 
Como ciência social, a área da Pedagogia deve estar conectada com o saber 
produzido socialmente, inclusive por outras ciências, como a Filosofia, a Antropologia, a 
Sociologia, a Psicologia, a Pediatria, entre outras, além de se inteirar para compreender 
e fazer valer as normas educacionais do país em que está inserida. 
Em nível nacional, as discussões geradas acerca da construção de um curso de 
Pedagogia só emergiram a partir da década de 1930, visto que esse momento estava 
marcado por uma grande discussão em torno da Educação. 
De acordo com Pereira ([s.d.]), algumas curiosidades sobre o curso de Pedagogia 
são: 
• O curso foi instituído no Brasil, em 1939, e desde então a atuação do pedagogo e 
seu perfil profissional vêm sofrendo alterações significativas. 
• Hoje, a Pedagogia está cada vez mais presente em diferentes áreas: Pedagogia 
Empresarial, Pedagogia Hospitalar, Psicopedagogia, etc. 
• Devido às muitas mudanças com o decorrer da história, o perfil do pedagogo se 
modificou, assim como também foi redefinido o papel da Educação, da escola e dos 
profissionais que nela atuam. 
• A Pedagogia investiga a natureza dos processos educativos, bem como suas 
finalidades. Enquanto ciência, é responsável por explicar os objetivos e as formas 
de intervenção metodológica e de organização da atividade educativa visando ao 
sucesso da aprendizagem. 
Vale enfatizar que as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, definidas 
pela Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação, 
trouxeram como pauta para discussão o debate a respeito da identidade do curso e a sua 
finalidade profissionalizante, agora instituída como licenciatura. Portanto, o curso de 
Pedagogia é destinado, na sua atual formulação legal, à formação de professores para a 
Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Complementarmente também há o desenvolvimento de competências para o 
ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal, para a educação profissional 
na área de serviços e apoio escolar, para as atividades de organização e gestão 
educacionais e para as atividades de produção e difusão do conhecimento tecno-
científico do campo educacional. 
Nessa perspectiva, a estrutura curricular do curso de Pedagogia deverá ser 
organizada em três grandes núcleos: 
1. Conteúdos básicos: articuladores da relação teoria e prática, referentes aos 
contextos: a) histórico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosóficos, 
históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos; b) 
da educação básica, compreendendoestudos dos conteúdos curriculares da 
educação básica, os conhecimentos didáticos, o estudo dos processos de 
organização do trabalho pedagógico e o estudo das relações entre educação e 
trabalho; c) do exercício profissional em âmbitos escolares e não escolares, 
articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa. 
2. Estudos de aprofundamento e/ou diversificação da formação: referem-se “à 
diversificação da formação do pedagogo [que] é desejável para atender às 
diferentes demandas sociais e para articular a formação aos aspectos inovadores 
que se apresentam no mundo contemporâneo”. Propõem ainda o aprofundamento 
de conteúdos da educação básica ou o oferecimento de conteúdos voltados às 
áreas de atuação profissional priorizadas nos projetos das IES. 
3. Estudos integradores: realizados a partir da participação em seminários, projetos 
de iniciação científica, monitoria e extensão, bem como em aulas práticas, 
experiências, atividades de comunicação e expressão cultural, entre outros. 
É importante considerar que muitos dos problemas do curso surgiram a partir das 
diversas discussões que o circundam, configurando-se como alguns de seus muitos 
dilemas: Qual é a área de atuação dos profissionais em Pedagogia? Para que serve a 
Pedagogia? Pedagogo e professor são a mesma coisa? 
Nessa perspectiva, torna-se importante trazer, neste capítulo, a atualização legal 
sobre os cursos de licenciatura. A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de Nível Superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015). 
Nesse cenário, o curso de Pedagogia vem se firmando como importante 
instrumento para a formação de docentes no país, sendo assim, com o passar dos anos, 
tem demonstrado seu valor e sua pertinência nos processos educativos de empresas, 
instituições e escolas. 
5.3 Algumas considerações sobre a contextualização da profissão de pedagogo 
no mundo 
O desejo por outras respostas e transformações e a busca por novos olhares e 
novas perspectivas é o que impulsiona e deve impulsionar o pedagogo na busca pelo 
desconhecido. É importante atravessar o universo de uma escola ou de uma instituição 
e entrelaçar os conhecimentos para desvendar quais são as possibilidades de pensar o 
processo educacional. O pedagogo, muitas vezes, é influenciado pelas experiências que 
vivencia, as quais são vitais para que suas ações aconteçam de maneira eficaz. Em seu 
percurso, em geral, cada encontro resulta em uma nova descoberta ou uma (re)vivência. 
À medida que o tempo passa, as impressões e as percepções, certamente, dão lugar aos 
registros e às intervenções que mobilizam, diminuem distanciamentos e permitem 
aprendizagens. 
Libâneo (2001) enfatiza que o pedagogo é o profissional que atua em várias 
instâncias da prática educativa e que suas ações estão direta ou indiretamente ligadas à 
organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes, além de citar as 
formas de atuação, tendo em vista os objetivos da formação previamente definidos em 
sua contextualização histórica. 
Nas ações pedagógicas, cada passo dado faz emergir novos questionamentos e 
novas descobertas no profissional da Pedagogia e fervilhar um turbilhão de encontros e 
desencontros. As ações de um pedagogo, em qualquer lugar do mundo, devem dialogar 
com as circunstâncias e os acontecimentos, além de observar, problematizar, articular, 
perceber as falas, criar estratégias e intervir. O olhar e o compromisso de um educador, 
a garra de um pesquisador, as vivências e experiências de um professor, o desejo de 
fazer e de aprender de um estudante e a responsabilidade do sujeito, todas essas 
características são essenciais ao profissional de Pedagogia, independente do país em 
que este atue. 
A profissão exige uma postura que se baseia em estratégias políticas para mostrar 
que, mesmo em meio a tantos desafios e desventuras que atravessam os sujeitos, é 
possível transformar e que diante da imposição, do medo e da descrença, há reinvenções 
e criatividade, mecanismos necessários para as reconstruções. 
É preciso que o pedagogo sinalize as transformações futuras, vislumbrando a 
necessidade da continuidade de cursos de formação e aperfeiçoamentos que busquem 
levantar, problematizar e discutir as práticas pedagógicas cotidianas dos profissionais, 
visando a um olhar para além daquilo que está imposto, tentando perceber as lacunas 
existentes dentro da escola e das demais instituições de atuação, para assim dialogar e 
reinventar maneiras de ser pedagogo e de praticar a Pedagogia. 
6 FORMAÇÃO PROFISSIONAL TEÓRICA METODOLÓGICA 
Para discutirmos sobre o processo de formação teórica-metodológica do 
pedagogo, que, entre outros vieses, perpassa pela área da formação e pelo 
aperfeiçoamento docente, inicialmente é necessário ressaltar que são muitos os desafios 
quando o assunto é formação dos profissionais da educação (pedagogos, professores, 
gestores, etc.). Contudo, é preciso lembrar também que existem diversos pesquisadores 
que têm se debruçado nessa temática e, assim, muitos estudos têm apresentado 
possibilidades de reflexão sobre formação continuada e práticas pedagógicas que 
envolvem os diferentes assuntos no contexto escolar. 
A formação pedagógica, assim assumida, surge como a construção de caminhos 
coletivos que possibilitam o novo, além de contribuir para o reconhecimento da 
necessidade de problematizar e discutir os diversos aspectos que envolvem o contexto 
escolar, entendendo a construção do conhecimento como algo processual, com vistas a 
ir além para analisar, ressignificar, desconstruir e articular saberes. 
De maneira a aprofundar em alguns conceitos para promover atravessamentos, 
destaco que o termo problematização foi muito utilizado por Foucault nos seus últimos 
dois anos de sua vida. Ele entendia como o conjunto de práticas discursivas ou não 
discursivas introduz algo no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para 
o pensamento (seja sob a forma da reflexão moral, do conhecimento científico, da análise 
política, etc.) (REVEL, 2011). 
Na perspectiva da problematização, é preciso pensar a escola como um lugar de 
produção de verdades e de condutas, bem como um ambiente onde as relações são 
marcadas pelas diferenças, portanto, as práticas pedagógicas devem ser repensadas e 
o profissional em pedagogia deve estar sempre atualizado, com uma visão crítica, criativa 
e eficaz. A escola é também regida por normatizações que, muitas vezes, controlam, 
proíbem e reprimem, impedindo os acessos e ocultando saberes, porém, é também um 
lugar de resistências, pois, diante do medo, da repressão e da renúncia, emergem 
resistências, fugas e vontades estratégicas que se materializam em pequenas revoluções 
cotidianas, pois “onde há poder há resistência” (FOUCAULT, 2010, p. 105). Dessa 
maneira, há inúmeras possibilidades para o fazer pedagógico, para a atuação do 
profissional em pedagogia e para a reelaboração de processos e espaços escolares. 
O termo resistência emergiu, a partir da década de 1970, distante da ideia de 
transgressão: “a resistência ocorre, onde existe poder, porque poder e resistência não se 
separam [...]. A resistência é a possibilidade de abrir espaços de lutas e de administrar 
possibilidades de transformação por toda parte.” (REVEL, 2011, p. 127-128). Vale 
lembrar que a transgressão sugere um passar dos limites, ocorrendo no processo coletivo 
relacional, enquanto a resistência é singular, a partir das pequenas revoluções diárias 
que ocorrem no íntimo de nossas práticas individuais. 
Devemos pensar em resistência como uma estratégia para mostrar que, mesmo 
em meio a todos os desafios e todos os percalços que acometem o sujeito, nesse caso 
o profissional em pedagogia, ele resiste, além disso, mesmoem meio a todo 
disciplinamento, este é capaz de criar mecanismos e estratégias para fugir ao 
enquadramento. Nesse momento, é necessário pensar com profundidade esses 
conceitos. 
Assim, podemos pensar que a escola, por muitas vezes, tem procedimentos 
disciplinares de controle e de massificações, designando uma série de mecanismos de 
vigilância que têm como meta conter condutas, limitar comportamentos e ações, restringir 
desempenhos e gerenciar posturas. A visão e a postura críticas de um pedagogo poderão 
resultar em um novo modelo de instituição escolar. 
A essas alturas, é relevante atentarmos para o quanto a formação do profissional 
em pedagogia nos é favorável e necessária para repensarmos a escola e as diversas 
formas de sermos pedagogos e professores. Dessa maneira, as possibilidades não se 
excluem, mas se conectam em um movimento de descobertas, reconhecimentos e 
reinvenções. 
Enfim, para elevarmos ainda mais nossas reflexões sobre a urgência e a 
importância da formação teórica-metodológica profissional em pedagogia, torna-se 
indispensável considerar o que nos diz Larrosa (2004) quando este fala da 
(im)possibilidade traduzida como aquilo frente ao qual se desfalece todo o saber e todo 
o poder. Para pensar em uma formação eficaz para o pedagogo, é necessário nos 
despojarmos de todo o saber e de todo o poder, ou seja, abrirmo-nos ao (im)possível. 
Pensar no (im)possível é vislumbrar as possibilidades. O (im)possível, portanto, é 
aquilo que exige uma relação constituída segundo uma medida diferente à do saber e à 
do poder. O autor descreve, ainda, que o nascimento constitui a possibilidade de tudo o 
que escapa ao possível, ou, dito de outra maneira, do que não está determinado pelo que 
sabemos ou podemos. Dessa forma, como será possível pensar em uma formação 
significativa ao profissional de pedagogia? 
6.1 A formação do pedagogo e a atuação no contexto escolar 
Pensar o processo de formação do profissional em pedagogia, vislumbrando sua 
atuação no contexto escolar, requer mais do que uma simples reflexão. Na verdade, é 
preciso levar em consideração toda a complexidade que envolve as transformações 
sociais, bem como os diferentes contextos escolares, para assim iniciarmos uma possível 
discussão e, certamente, um aprofundamento sobre o assunto, sem a pretensão de 
esgotá-lo ou de chegar a uma resposta única para tal situação. 
Nessa perspectiva, compreende-se à docência como ação educativa e processo 
pedagógico, metódico e intencional, construído com relações sociais, étnico-raciais e 
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, 
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores 
éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, socialização e construção do 
conhecimento no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006). 
É recomendável, na hora da escolha da instituição a cursar, que seja uma 
reconhecida pelo MEC e um curso pautado em seriedade e compromisso com a 
profissão, pois isso fará diferença na formação e no concorrido mercado de trabalho. 
Após esse período, como opção, há as especializações em várias áreas. 
Dessen e Polonia (2007) apontam que, considerando as transformações sociais 
e, consequentemente, as mudanças no contexto escolar, o pedagogo deverá exercer, de 
forma satisfatória, as suas funções em seu campo de atuação e deverá trabalhar, de 
maneira determinada, para que possa reconhecer a realidade de cada problema, 
solucioná-los de forma adequada e com isso, obter resultados positivos para o corpo 
docente. 
Confirmando a necessidade de uma formação teórico e metodológica efetiva, é 
possível apontar alguns pontos importantes para o sucesso desse processo: 
• Desenvolvimento de projetos de educação para contribuir com a profissionalização 
e com o crescimento dos educadores; 
• Implementação, planejamento e acompanhamento quanto a qualidade e o 
desenvolvimento do ensino; 
• Auxílio ao corpo docente, com ofertas de disciplinas variadas, implementação de 
técnicas de estudo e integração da escola com a comunidade qual está inserida; 
• Organização dos métodos de ensino buscando inovações, formação de grupos de 
docentes motivados e competentes; 
• Identificação das áreas com piores resultados, agindo para que os problemas 
sejam sanados; 
• Construção de uma equipe de ensino qualificada; 
• Orientação para estudantes durante o processo de aprendizagem com métodos 
da psicologia e pedagogia; 
• Orientação de jovens para a escolha vocacional; 
• Desenvolvimento de programas de treinamento em recursos humanos; 
• Assessoria pedagógica para os canais de comunicação e para a divulgação 
cultural; 
• Atuação em organizações não governamentais com coordenação de programas 
de saúde, meio ambiente, trânsito, entre outras; 
• Desenvolvimento de pesquisas cientificas. 
6.2 Desafios contemporâneos na formação acadêmica do profissional de 
Pedagogia 
O profissional pedagogo é aquele que estuda, conhece e se envolve com a 
educação. Ele é um aluno contínuo cuja principal tarefa é organizar e sistematizar os 
vários conhecimentos que naturalmente surgem do ensino e aprendizagem humana. 
Importante lembrar que o profissional da pedagogia deve construir e se responsabilizar 
pelo controle de todas as questões educacionais que visam orientar e qualificar esse 
processo. 
É, portanto, responsabilidade deste profissional, possuir uma base teórica bem 
fundamentada, conhecer a legislação educacional, bem como ter uma boa capacidade 
de planejamento para garantir um trabalho de qualidade. Além disso, o profissional 
precisa ser capaz de trabalhar em equipe, uma vez que o seu trabalho inevitavelmente 
dialoga com outras pessoas de diferentes áreas e setores. 
Durante o processo de ensino e aprendizagem, são vários os objetivos deste 
profissional, entre os quais estão, organizar o processo de aplicação de currículos com a 
equipe escolar e fornecer informações sobre todo o processo realizado anteriormente. 
No entanto, isso não é tão fácil quanto parece, porque aprender vai além de processos 
didáticos e regras organizacionais, já que a aprendizagem acontece no discente, de 
dentro para fora, através de experiências vivenciadas que são ofertadas pelo docente 
através da aplicação de atividades interativas que permitam o contato, reflexão e 
conscientização acerca do objeto de estudo. 
Vale reforçar, que o profissional de pedagogia deve reconhecer para fazer valer 
as propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que visa a unificar influências 
e referências de cada instituição de ensino. A BNCC surge, portanto, para solucionar um 
problema muito comum no Brasil. Quando são analisados os currículos escolares 
espalhados pelo país, é possível encontrar discrepâncias muito grandes. A ideia de uma 
base curricular comum às escolas de todo o Brasil já existe desde a promulgação da 
Constituição de 1988, em que o Artigo 210º prevê a criação de uma matriz de conteúdos 
fixos a serem estudados no Ensino Fundamental. 
O profissional de pedagogia, ao realizar suas ações, precisa trabalhar acerca das 
competências do BNCC para o século XXI, que dizem respeito a formar cidadãos mais 
críticos, com capacidade de aprender a aprender, de resolver problemas, de ter 
autonomia para a tomada de decisões, ou seja, cidadãos que sejam capazes de trabalhar 
em equipe, respeitar o outro e o pluralismo de ideias, que tenham a capacidade de 
argumentar e defender seu ponto de vista. 
A sociedade contemporânea impõe um novo olhar a questões centrais da 
educação, em especial: o que aprender, para que aprender, como ensinar e como avaliar 
o aprendizado. Dessa maneira e nessas condições, emergem inúmeros desafios para a 
atuação do pedagogo. 
A pedagogia vive à procura de estratégias e metodologias que garantam uma 
melhor aprendizagem e apropriação de conhecimentos, tendocomo alvo principal gerar 
mudanças no comportamento dos sujeitos, de modo que estes se aperfeiçoem. 
Portanto, em função de toda a mudança, há a necessidade do pedagogo se tornar 
uma pessoa crítica e visionária, que seja capaz de se adaptar a mudanças, ser mais 
flexível e que contribua, efetivamente, para o processo pedagógico e educacional. É fato 
que muitas pessoas são resistentes a mudanças e novas ideias, seja por medo ou mesmo 
por acomodação. Talvez sejam essas as características que assombram a educação e a 
pedagogia e aniquilam as possibilidades de continuidade e transformação. 
Priorizar o desejo por mudanças e novas perspectivas deve ser um argumento 
primordial para as pessoas inseridas nos processos de formação do profissional de 
pedagogia. Para que isso ocorra, faz-se necessária a ferramenta da desconstrução, pois 
só a partir dela poderão surgir aspectos que norteiam novas propostas educacionais e 
olhares renovadores sobre inúmeros assuntos dentro da educação, refletindo em novos 
profissionais de pedagogia. 
7 A IMPORTÂNCIA DO MATERIAL PEDAGÓGICO 
Com grande relevância nos processos de ensino e aprendizagem, o material 
pedagógico pode ser entendido como um recurso utilizado nos procedimentos de ensino 
para oportunizar as aprendizagens dos alunos e aproximá-los dos conteúdos propostos. 
São considerados materiais pedagógicos os conjuntos de materiais, objetos e brinquedos 
que são usados, nas práticas educativas, com finalidades didáticas (BANDEIRA, 2009). 
Portanto, esses materiais são instrumentos pedagógicos que apoiam as ações docentes 
e as aprendizagens dos educandos e que fazem parte do planejamento da escola, na 
medida em que servem de referência para os processos educativos. 
Os materiais pedagógicos podem ser mais tradicionais, como os materiais 
impressos, que, de acordo com as modalidades e as etapas da educação formal, bem 
como das particularidades dos educandos a que são destinados, podem assumir o 
formato de cadernos de atividades, guia do aluno, guia do professor, livro-texto, livro 
didático, livro paradidático, ilustrações, mapas, entre outros (BANDEIRA, 2009). Ou, de 
outro modo, esses materiais podem ter como suporte as novas tecnologias da informação 
e comunicação (TICs), como é o caso, por exemplo, dos materiais pedagógicos 
audiovisuais. 
Segundo Bandeira (2019, p. 20), o material audiovisual é “um produto, objeto, ou 
processo que, ao trabalhar com estímulos sensoriais da audição e da visão, objetiva uma 
troca comunicacional”. O uso de materiais pedagógicos audiovisuais em sala de aula é 
bastante interessante para oportunizar aos alunos a visualização de situações distantes 
no tempo e no espaço, além de promover o contato com diferentes representações da 
realidade (BRASIL, 2003). 
As TICs têm possibilitado novas formas de produção, armazenamento e 
distribuição de informações e conhecimentos, sobretudo por meio de computadores, 
smartphones, e outros aparelhos conectados à web. Assim como nas diversas esferas 
da vida cotidiana e do mundo do trabalho, as TICs têm sido também incorporadas às 
práticas educativas, servindo de suporte para a veiculação de materiais pedagógicos de 
apoio aos processos de ensino e aprendizagem. Sua crescente incorporação nesses 
processos tem permitido a ampliação da oferta de materiais didáticos e pedagógicos nas 
diferentes etapas e modalidades de ensino, além do atendimento de demandas 
específicas e do desenvolvimento de produtos individualizados (BANDEIRA, 2009). 
Além de considerar as finalidades educativas, é importante que, durante a escolha 
do tipo de material pedagógico, o professor tenha em conta o contexto em que ele será 
utilizado, atentando para o perfil dos estudantes e para os recursos disponíveis no local 
onde a aula vai ocorrer (BANDEIRA, 2009). Ainda, o professor sempre deve individualizar 
e adaptar os materiais, visando a atender as especificidades dos alunos e do contexto 
particular no qual o trabalho está ocorrendo (ZABALA et al., 2016). 
Mesmo com os diversos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas, os 
livros didáticos continuam tendo um papel importante nas práticas educativas realizadas 
na educação básica. Dada a importância dos livros e demais materiais didáticos, o 
Ministério da Educação criou o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) 
para a avaliação desses materiais, visando a garantir a qualidade dos conteúdos 
veiculados e sua pertinência em relação à proposta da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Esse programa é importante porque tanto os materiais adquiridos pelas escolas 
quanto aqueles produzidos pelos professores para atender às especificidades de seus 
alunos devem, necessariamente, estar de acordo com as propostas apresentadas pela 
BNCC, de modo que possam garantir as aprendizagens básicas previstas para todos os 
educandos matriculados na educação básica em nosso país. 
Como vimos nesta seção, os materiais pedagógicos são imprescindíveis para 
apoiar os processos de ensino e aprendizagem. Diferentes recursos, adquiridos ou 
produzidos pela equipe escolar, podem contribuir para a construção de novos 
conhecimentos, desde que sua escolha leve em consideração as particularidades do 
grupo com o qual o professor está trabalhando e as necessidades de cada educando. Na 
próxima seção, conheceremos o significado histórico, cultural e simbólico do material 
pedagógico. 
7.1 O significado histórico, cultural e simbólico do material pedagógico 
Nem sempre os materiais pedagógicos fizeram parte das práticas educativas. 
Durante muito tempo, a educação escolar foi baseada em práticas transmissivas, 
pautadas pelo verbalismo docente e pela recepção passiva por parte dos alunos. 
Sendo assim, a presença da expressão “material pedagógico”, ou “recurso 
pedagógico”, é relativamente recente nas discussões realizadas nos contextos 
educacionais, tendo sido incorporada definitivamente ao vocabulário pedagógico apenas 
na metade do século XX, após o término da Segunda Guerra Mundial (HAIDT, 2003). 
Antes mesmo da adoção da expressão que nomeia os diferentes materiais 
utilizados, vários educadores já defendiam a necessidade do uso de recursos auxiliares 
para o ensino, com a finalidade de ilustrar a palavra docente e tornar as lições mais 
concretas e relacionadas à realidade do aluno (HAIDT, 2003). 
Alguns registros históricos que descrevem as salas de aula de tempos remotos 
relatam que os mestres da Antiguidade e da Idade Média já dispunham de certos 
recursos para facilitar o ensino, como grandes tábuas que serviam de lousa, 
material para o ensino do cálculo aritmético, documentos cartográficos, globos, 
cartas murais de astronomia e livros com ilustrações (HAIDT, 2003, p. 226). 
Michel de Montaigne já criticava, no século XVI, o excesso de verbalismo docente 
e propunha uma educação baseada na experiência, em que o aluno pudesse observar, 
comparar e refletir. No século seguinte, houve, nos meios educacionais europeus, a 
eclosão do movimento intitulado “realismo pedagógico” (HAIDT, 2003). 
O realismo pedagógico teve como base teórica a corrente filosófica empirista, cujo 
principal representante, na época, era o pensador Francis Bacon. Para ele, o 
conhecimento humano era fruto das experiências e das percepções sensíveis, o que 
demandava que o início do processo de aprendizagens fosse marcado pelo estudo da 
natureza e pelo conhecimento das coisas, utilizando-se, para tanto, o método indutivo, 
pelo qual os educandos partiriam da observação dos fatos particulares até chegar à 
elaboração de conceitos gerais. O método proposto dava ênfase à observação direta dos 
fenômenos da natureza ou, na sua ausência, ao uso de materiais que pudessem 
substituí-los ou representá-los (HAIDT, 2003). 
No século XVIII, o pensador Jean-Jacques Rousseau passou a defender que, para 
se chegar aos objetos intelectuais, era preciso, antes, partir de objetos sensíveis.Ao final 
desse mesmo século e início do século XIX, o pedagogo Johann Pestalozzi propôs e 
utilizou um método de ensino pautado pela vivência de situações concretas, pela 
observação da natureza e pela experiência de fatos e fenômenos. Para ele, quanto maior 
fosse o número de sentidos utilizados na investigação da natureza ou das qualidades de 
um objeto, mais exato seria o conhecimento adquirido (HAIDT, 2003). 
Nos anos iniciais do século XX, o movimento de renovação pedagógica 
denominado “Escola Nova” passou a recomendar o emprego de métodos ativos, que 
previam a participação ativa dos estudantes e o uso, pelos professores, de recursos 
diversos que possibilitassem o estabelecimento de relações entre os conteúdos e a 
realidade, bem como a ativação dos processos mentais dos educandos. Também foi 
nesse século que diversos materiais pedagógicos passaram a fazer parte das práticas 
educativas, permitindo a passagem dos métodos intuitivos para os métodos ativos. Jogos 
e materiais concretos foram criados pela médica italiana Maria Montessori, e recursos 
audiovisuais foram inseridos nos contextos educativos a partir das propostas de Célestin 
Freinet (HAIDT, 2003). 
O período da Segunda Guerra Mundial foi definitivo para a inserção dos recursos 
audiovisuais nas práticas de ensino e aprendizagem, pois o conflito demandou a 
preparação, em pouco tempo e de maneira eficiente, de um grande contingente de jovens 
para a participação nas atividades de guerra. Os resultados obtidos nessa preparação, 
principalmente nos Estados Unidos, foram divulgados, levando à integração dos recursos 
audiovisuais às práticas escolares (HAIDT, 2003). 
Desde a inserção dos materiais pedagógicos nas práticas educativas, novos 
recursos têm sido incorporados aos processos de ensino e aprendizagem, como 
consequência sobretudo dos avanços tecnológicos e das novas demandas formativas 
decorrentes da necessidade de formação de indivíduos capazes de interagir, de maneira 
competente, com as TICs. 
De acordo com Zabala et al. (2016), os materiais pedagógicos têm uma vida 
limitada, justamente em função da necessidade de novos recursos para o enfrentamento 
das novas demandas. Sendo assim, eles não podem ser definidores do currículo, mas, 
sim, recursos pontuais que sugerem um modo de trabalho, uma forma de selecionar e 
organizar o conhecimento, bem como uma maneira de se relacionar com este. 
7.2 Materiais pedagógicos lúdicos e promoção de novas aprendizagens 
Há uma grande variedade de materiais pedagógicos que podem ser utilizados nas 
práticas educativas para que os objetivos propostos sejam atingidos. Entre eles, estão os 
materiais pedagógicos lúdicos, que levam para a sala de aula diferentes possiblidades 
de desenvolvimento e aprendizagem a partir do brincar. 
A inserção de atividades lúdicas nas práticas educativas encontra embasamento 
teórico nos aportes da psicologia do desenvolvimento, que destaca a brincadeira como 
um vasto campo de significados. Isso porque, ao brincar, a criança se relaciona com 
outras crianças, com brinquedos e com materiais que vão dialogar com ela e proporcionar 
condições para que se desenvolva, pois: 
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No 
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de 
sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse 
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo 
contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, 
ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 69). 
As brincadeiras são frequentemente relacionadas às experiências vivenciadas 
pelas crianças e apresentadas como reproduções interpretativas do contexto em que 
estão inseridas. Sendo assim, o brinquedo provê uma situação de transição entre a ação 
da criança com objetos concretos e suas ações com significados. Além disso, embora 
sejam situações imaginárias, as brincadeiras de faz de conta são regidas por regras 
sociais que precisam ser respeitadas. Por exemplo, ao brincar de escolinha, a criança 
adota comportamentos observados no seu meio de inserção, tanto as ações 
desempenhadas pelo professor quanto as desempenhadas pelos alunos (OLIVEIRA, 
1997). 
São as regras da brincadeira que fazem com que as crianças se comportem de 
forma mais avançada do que aquela que é condizente com a sua idade: 
Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras 
específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. 
No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas 
atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado. 
(OLIVEIRA, 1997, p. 67). 
No entanto, os brinquedos, as brincadeiras e os materiais pedagógicos nem 
sempre estiveram presentes nas práticas escolares. Sua inserção foi feita 
progressivamente, a partir da mudança nas concepções de ensino e aprendizagem que 
ocorreu ao longo da história. Essas mudanças continuarão ocorrendo, em função tanto 
do crescente desenvolvimento tecnológico quanto das novas demandas formativas que 
surgem a partir desse desenvolvimento. 
Jean Piaget, outro representante importante da corrente psicológica interacionista-
construtivista, também se dedicou ao estudo do papel do brincar no desenvolvimento 
infantil. Para ele, o brincar pode ser definido como uma maneira de interpretar e assimilar 
o mundo. Na brincadeira, a criança assimila o mundo da sua maneira, sem que haja 
compromisso com a realidade. As interações com os objetos independem de sua 
natureza, uma vez que sua função advém do significado e do sentido atribuídos pela 
criança por meio do simbolismo (PIAGET, 1976). Nesse sentido, Piaget (1976, p. 160) 
destaca que o jogo e o brincar proporcionam uma: 
[...] assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento 
necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. 
Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se 
forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando e brincando, 
elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem 
exteriores à inteligência infantil. 
De acordo com o autor, dada a importância do brinquedo e das brincadeiras no 
desenvolvimento infantil, é fundamental que o professor faça a inserção de materiais 
pedagógicos lúdicos em suas aulas (PIAGET, 1976). 
Na próxima seção, vamos refletir sobre a importância de alguns materiais 
pedagógicos, conhecendo suas funções e seus usos na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental. 
7.3 Os diferentes tipos de materiais pedagógicos, seus usos e suas funções 
A escolha de alguns materiais escolares (livros didáticos e paradidáticos) é 
realizada, de maneira coletiva, pela equipe escolar. Contudo, cabe ao professor a 
adaptação dos materiais e a produção de outros recursos, de acordo com as 
características do grupo de educandos e das necessidades de cada aluno. 
Para atender à proposta da BNCC, é fundamental que o professor que atua na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental contemple em suas práticas 
educativas materiais pedagógicos lúdicos. O documento entende que, na educação 
infantil, a brincadeira é, ao mesmo tempo, um eixo estruturante do trabalho pedagógico 
e um direito de desenvolvimento e aprendizagem (BRASIL, 2018). 
Tendo em vista os eixos estruturantes do trabalho pedagógico e as competências 
gerais previstas para a educação básica, a BNCC propõe seis direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento para a educação infantil. Tais direitos devem ser garantidos às 
crianças para que elas possam aprender “em situações nas quais possam desempenhar 
um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se 
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, osoutros e o 
mundo social e natural” (BRASIL, 2018, p. 37). 
Entre esses direitos está o brincar, que deve ocorrer cotidianamente, de diferentes 
formas, em espaços e tempos diversos e com diferentes parceiros. Ele deve ampliar e 
diversificar o acesso das crianças às produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade e suas experiências (BRASIL, 2018). Nos anos iniciais do 
ensino fundamental, as situações lúdicas são valorizadas por se constituírem como 
elementos fundamentais para a continuidade do trabalho pedagógico desenvolvido na 
etapa anterior e de articulação entre os saberes já construídos e aqueles que são 
pretendidos (BRASIL, 2018). 
7.4 Os jogos como materiais pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais 
do ensino fundamental 
Os jogos são atividades lúdicas que permitem às crianças o engajamento em um 
mundo imaginário, regido por regras próprias, que são construídas, quase sempre, a 
partir das regras sociais de convivência (BRANDÃO et al., 2009). 
O uso de jogos nas práticas pedagógicas demanda a escolha prévia pelo professor, 
de acordo com a sua intencionalidade pedagógica, a sua inserção no planejamento e a 
gestão dos tempos e espaços escolares para que a situação de jogo possa ocorrer. Cabe 
ao professor a escolha dos jogos mais adequados aos objetivos didáticos pretendidos, 
além de garantir que haja jogos suficientes para que todos os alunos possam, 
efetivamente, participar do momento lúdico. A inserção da situação de jogo no 
planejamento visa a garantir a adoção de ações sistemáticas que proporcionem a 
construção efetiva de novos conhecimentos (KISHIMOTO, 2003). 
A seguir, apresentamos aspectos que devem ser observados para que as atividades 
pedagógicas com os jogos sejam bem-sucedidas, de acordo com Brandão et al. (2009): 
• Sempre que um novo jogo for inserido nas práticas pedagógicas, é fundamental 
que suas regras sejam apresentadas aos alunos e que o professor garanta que 
elas foram compreendidas por todos. Na interação com os grupos, o professor 
pode retomar as regras, pedindo aos alunos que expliquem como o jogo deve ser 
realizado, de modo a se certificar de que houve compreensão por parte dos alunos. 
• Diferentes tipos de jogos demandam a organização de diferentes agrupamentos 
dos alunos. Há jogos que podem ser propostos em duplas, trios ou grupos 
maiores. Há também jogos que podem ser utilizados individualmente, para o 
atendimento às demandas específicas dos estudantes. 
• Ao final da situação, é importante que o professor retome o percurso do jogo, para 
que possa sistematizar as aprendizagens pretendidas. Por exemplo, se o jogo 
proposto visava à comparação de diferentes números, os alunos podem relatar 
quais números foram tirados por cada um do seu grupo em uma determinada 
jogada e explicar a razão da vitória de um dos membros. 
• Sempre que possível, respeitadas as características de cada faixa etária, as 
crianças devem ser convidadas a realizarem o registro do jogo, por meio de 
desenhos, de textos autorais ou da combinação dos dois. 
O professor pode encontrar em lojas ou mesmo disponíveis gratuitamente na 
internet diversos tipos de jogos que podem ser utilizados com diferentes propósitos 
educativos. Há jogos já produzidos com finalidades didáticas e outros que podem ser 
adaptados pelo professor para que se constituam como instrumentos para a promoção 
de novas aprendizagens. Ainda, o professor também pode produzir seus próprios jogos, 
de acordo com os objetivos didáticos pretendidos. 
Vimos nesta seção que o professor tem um papel fundamental na escolha dos 
materiais didáticos que serão inseridos nas práticas educativas e na forma como serão 
utilizados. Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os jogos e os 
brinquedos têm um lugar privilegiado na promoção de novas aprendizagens, na 
sistematização dos conhecimentos e na continuidade dos trabalhos pedagógicos 
previamente realizados. Nesses contextos, a intencionalidade do professor vai permitir 
não só a escolha dos jogos a serem utilizados, mas também a adaptação das situações 
lúdicas para atender aos objetivos pretendidos. 
Neste capítulo, você pôde compreender a relevância dos materiais pedagógicos 
nos processos educativos, atuando como facilitadores das aprendizagens. Como vimos, 
há diferentes tipos de materiais pedagógicos, entre os quais merecem atenção especial 
aqueles que têm um caráter lúdico. A ludicidade é fundamental no percurso do 
desenvolvimento das crianças, tendo um importante papel no desenvolvimento do 
simbolismo infantil. Os materiais pedagógicos lúdicos, assim como os demais, 
demandam a intencionalidade pedagógica e a gestão dos tempos, espaços e materiais 
escolares, de modo que ocorram as aprendizagens pretendidas. 
8 DOCÊNCIA NO BRASIL: UMA PRÁTICA EM CONSTANTE TRANSFORMAÇÃO 
Não há como negar que os contextos de temporalidade de cada época trazem 
consigo resquícios de um dado comportamento social e econômico, aliado a demandas 
que, por vezes, são debatidas e orientadas no âmbito das políticas públicas (GODINHO; 
FARIAS, 2018). Nesse sentido, como afirma Godinho e Farias (2018, p. 192), “A cada 
período, década ou século que se passa os contextos vão se modificando, a demanda 
gera uma nova necessidade, da necessidade saciada surge um novo hábito, que origina 
novas rotinas e assim surge um novo ciclo [...]”. 
É sob essa ótica que a evolução histórica da prática docente no Brasil se assenta, 
e, por vezes, como meros expectadores dos resultados, os professores lamentam pelos 
índices que classificam o País e depreciam a imagem nacional (INSTITUTO PAULO 
MONTENEGRO, 2016). Mas de que vale se preocupar com a fotografia (resultados 
imediatos), e não lançar mão de meios para educar-se a si primeiro, para, depois, buscar 
contornar os reflexos (consequências) dessa paisagem (constatação), que ainda serão 
sentidos por anos e anos a fio? De quem seria a responsabilidade e a autoridade pela 
educação de crianças e jovens? Desde quando e como acontece a prática docente no 
Brasil? Qual o papel da prática docente da educação básica ao ensino superior? 
Diplomas e artigos científicos bastariam para qualificar essa prática docente? 
Por muito tempo, no Brasil, aprender a ler era uma possibilidade restrita a poucos, 
e, com a expansão da escolarização, a alfabetização, com seus questionáveis métodos, 
foi ganhando cada vez mais espaço. Assim, o analfabetismo estrito caiu 
vertiginosamente, porém convém admitir que o letramento, por si só, não basta. Hoje em 
dia, existem as dificuldades do aproveitamento escolar, o que sublinha a preocupação 
emergente com o analfabetismo funcional (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2016). 
Saber decodificar códigos e números e ler as sentenças sem conseguir interpretá-las 
torna-se um impasse limitante para a contratação e o progresso profissional de muitos 
formados em nível médio e até mesmo em nível superior. 
Nesse ínterim, os alunos que passaram compulsoriamente pelos ciclos escolares 
durante esse período da vida foram teoricamente formados para serem bons cidadãos e, 
com base nas atuais diretrizes educacionais instrumentalizados, trabalhadores 
(RIBEIRO, 1993). No entanto, muito antes desse atual panorama educacional, que serve 
como engrenagem para manter o sistema financeiro e seu poderio na formação do 
“capital” humano, o ideal de educação e prática docente que se iniciou no Brasil a partir 
da sua colonização, no século XVI, esteve atrelado à educação católica e ao modelo de 
escolas jesuíticas (NEGRÃO, 2000; RIBEIRO, 1993). Na prática, tal cenário foi uma 
resposta imediata ao declínio da formação intelectual vivenciada no velho continente e 
além-mar, implementada na Terra de Santa Cruz. Nesse sentido, foram os padres os 
primeiros educadores de muitos brasileiros nos primórdios do País (NEGRÃO, 2000). 
Mas, afinal, de quem seria a responsabilidade e a autoridadepela educação das 
crianças e jovens brasileiros? Para responder a essa questão, faz-se necessário observar 
o modelo de organização da sociedade atual e de antigamente. Um fato que distorce a 
resposta, hoje, é a “necessidade” da terceirização do ensino, haja visto que os pais se 
lançam avidamente no mercado de trabalho em busca de retorno financeiro, logo, paira 
um senso comum de que caberia à escola a educação dos pequenos. No entanto, se a 
ordem natural fosse observada e levada em consideração, com a análise de que esse 
sucateamento traz inúmeras consequências à formação moral e intelectual das crianças 
e dos jovens, nossa imediata resposta seria dizer que é a família o primeiro núcleo 
educacional que tem a responsabilidade e a autoridade pela educação dos seus. 
No Brasil, a história recente conduziu-nos ao atual e questionável consenso que 
reside sobre a perspectiva de educação do ensino básico ao superior. Se, para alguns 
pensadores, “lugar de criança é na escola”, você já parou para pensar por que o Estado, 
a partir de um Ato Institucional em 1834, tomou para si a responsabilidade de educar os 
pequenos, alegando sua suposta autoridade sobre os pagadores de impostos? Se a 
Educação é um direito de todos, promulgado na Constituição de 1988, seria, de fato, o 
Estado responsável por cumprir esse papel? O Estado estaria interessado em formar 
bons cidadãos e trabalhadores ou em controlar a sociedade para manter o poder sobre 
os seus? 
O Quadro 1, a seguir, apresenta um breve histórico da trajetória nacional da 
educação até hoje, com base nos achados de Ribeiro (1993) e Godinho e Farias (2018). 
 
Quadro 1 – Trajetória nacional da educação 
Ano Cenário Educacional 
1930–1945 
Na Era Vargas, foi criado o Ministério de Educação e Saúde, 
em 1930, ocupando a pasta Francisco Campos. Em 1932, 
como uma resposta à encíclica de Pio XI, no Brasil, foi 
publicado o Manifesto dos Pioneiros, na tentativa de 
descentralizar o poder educacional da Igreja, entregando os 
educandos ao Estado, movimento conhecido como Escola 
Nova. Na mentalidade desses profissionais, o ensino deveria 
ser “leigo”, gratuito, universal e obrigatório. Essa aparente 
“neutralidade” nas políticas educacionais entregou cada vez 
as crianças e os adolescentes sob a “égide” do Estado. Além 
disso, a Constituição de 1934 atribuiu à União a competência 
privativa de traçar as diretrizes educacionais do País. Em 
1942, pelo Decreto-Lei nº 4.048, ocorreu a criação do Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), para ampliar 
a formação mínima ao operariado. Nesse mesmo ano, 
ocorreu a Reforma Capanema, voltada para o patriotismo e 
o nacionalismo, difundindo disciplina e ordem por meio dos 
cursos de moral e civismo e de educação militar para os 
alunos do sexo masculino nas escolas secundárias. 
1946–1964 
Durante o período conhecido no Brasil como nacional 
desenvolvimentismo, foi criado, em 1946, pelo Decreto-Lei nº 
8.621, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 
(SENAC). Além disso, as empresas foram obrigadas a 
empregar menores e matriculá-los nas escolas de 
aprendizagem do SENAC. Em 1948, uma comissão, 
presidida por Lourenço Filho, elaborou um anteprojeto de 
educação, que foi discutido durante 13 anos e somente 
aprovado em 1961, com a promulgação da Lei nº 4.024, 
primeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
1964–1984 
Durante o Período Militar, houve a promulgação da Lei nº 
5.692, de 1971, que fixa diretrizes e bases para o ensino de 
1º e 2º graus e dá outras providências. 
1984–1988 Transição democrática. 
1996 
Durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, houve a 
promulgação da Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Ainda no mesmo ano, houve 
a divulgação da Lei nº 9.424, que dispõe sobre o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e 
de Valorização do Magistério (Fundeb). 
2001 
Ainda durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, 
houve a aprovação da Lei nº 10.172, que aprova o Plano 
Nacional de Educação e dá outras providências. 
2006 
Durante o Governo Lula, houve a autorização da concessão 
de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de 
programas de formação inicial e continuada de professores 
para a educação básica a partir da Lei nº 11.273. 
2007 
No ano seguinte, a Lei nº 11.494 regulamentou o Fundeb. 
Ainda durante o Governo Lula, houve uma alteração nas 
competências e na estrutura organizacional da Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) a 
partir da Lei nº 11.502. 
2010 
Em 2010, foi promulgado o Decreto nº 7.219, que dispõe 
sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência (Pibid). 
2016 
Durante o Governo Dilma, foi promulgado o Decreto nº 8.752, 
que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos 
Profissionais da Educação Básica. 
Fonte: Própria autoria 
Diante desse cenário, qual o papel da prática docente da educação básica ao 
ensino superior? Diplomas e artigos científicos bastariam para qualificar a prática 
docente? De fato, há quem diga que a prática docente requer um constante aprendizado 
sobre a arte de ensinar que acompanha o aspirante a professor desde a sua iniciação na 
graduação, durante o exercício da profissão até a formação continuada (MARQUEZAN; 
SCREMIN; SANTOS, 2017). O processo formativo, quer queira ou não, parece ser 
sempre inacabado e em constante transformação (TAVARES, 2010), por isso, cabe ao 
professor estar atento para atualizar-se frente às demandas da sociedade atual. 
Cabe destacar que, pelo fato de a prática docente ser um constante aprendizado 
(MARQUEZAN; SCREMIN; SANTOS, 2017), assentar sua intervenção no simples fato 
de ter um diploma ou na quantidade de artigos científicos depositados no currículo 
evidentemente não basta. Com a invenção dos diplomas pela Universidade de Paris, no 
século XIX, passou-se a buscar mais a titulação do que a formação. Contudo, 
produtividade acadêmica não necessariamente é sinônimo de verdadeiro caminho de 
formação intelectual (BERTANCINI et al., 2018). Além disso, é importante considerar que, 
nesse esboço, encontra-se apenas um recorte do panorama educacional no País. 
Formado por grandes estudiosos desde o século XVI, o processo educacional no 
Brasil entrou em deriva com a maré controladora do Estado, em concordância com as 
diretrizes educacionais internacionais (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007). Se, por um lado, 
a educação é, de fato, um direito, o dever de suprir tal necessidade está centrado na 
autoridade da família em dispor os meios e decidir a quem e quando delegar parte da 
formação. Nessa trajetória, reside o professor, para o qual os pais, por força de leis, se 
veem impelidos a confiar compulsoriamente os seus. A missão formativa do professor é 
ainda mais salutar quando ele se torna capaz de enxergar pela lupa da veracidade dos 
fatos a realidade educacional brasileira. 
8.1 Prática docente: da educação básica ao ensino superior 
Há quem diga que a prática docente é uma tríade formada por: conhecimento, 
docente e discente (PESSOA; MACEDO, 2018). O arcabouço teórico é o elo entre 
aqueles que almejam ensinar e aqueles que tem sede por aprender. Nesse ínterim, reside 
o processo de ensino-aprendizagem, com seus métodos e técnicas específicas para cada 
área do conhecimento. Diante desse cenário, a prática docente recebe fundamental 
importância, visto que ela possui grande responsabilidade pela formação intelectual dos 
alunos. É a partir desse panorama formativo que se inicia a discussão deste capítulo: 
qual o papel da prática docente da educação básica ao ensino superior? 
No Brasil, à docência sofreu profundas transformações, visto que, do século XX 
até hoje, o processo educacional teve várias intervenções estatais, na tentativa de 
ampliar a escolarização (NÓVOA, 1992). Nesse contexto, a prática docente passou a ser 
majoritariamenteefetuada nas escolas, por meio da matrícula obrigatória das crianças e 
dos adolescentes em seus mais variados ciclos. O professor, por sua vez, era tido como 
mero mediador do processo de ensino-aprendizagem, quando, na realidade, ao observar 
a dimensão da prática docente na formação inicial dos educandos, percebe-se a singular 
missão de ser mestre e guia da vida intelectiva de outrem em busca da verdade. Sob 
essa ótica, confiar-se a ser educado por outra pessoa permeia uma relação de troca de 
saberes e de proximidade (GALVÃO, 2002). Assim, o docente precisa ser alguém 
revestido de virtudes, para que seja capaz de ensinar e corrigir os erros encontrados pelo 
caminho enquanto oportunidade de aprendizado para o aluno (GALVÃO, 2002). 
Dito isso, a prática docente está presente nas escolas desde a educação infantil, 
perpassando o ensino fundamental até os concluintes da educação básica, 
representados pelos alunos do ensino médio. De acordo com Nóvoa (2009), a constante 
busca pela formação também continua dentro da escola, de modo que deve compor a 
postura docente a necessidade por atualizar-se para intervir. Tratando-se da educação 
infantil, de acordo com o disposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI), esse 
ciclo escolar tem por objetivo articular as experiências e os saberes do público infantil 
com os conhecimentos que compõem o patrimônio cultural, científico e tecnológico da 
sociedade, a fim de promover o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos de 
idade (BRASIL, 2010). Ciente disso, é um desafio e tanto para um professor recém-
formado assumir um cargo nesse ciclo educacional (RODRIGUES; BOER, 2019), uma 
vez que engloba crianças desde o berçário, passando pelo maternal até as ramificações 
da pré-educação. 
Outro aspecto a ser destacado é o fato de que, além de ser um público que requer 
múltiplos conhecimentos por parte do professor, tal dimensão formativa confronta a 
realidade de que pouco se ensina na formação universitária sobre como e quando intervir 
(RODRIGUES; BOER, 2019). Com base nisso, e devido ao fato de que cada vez mais as 
crianças são levadas desde cedo ao cuidado dos professores nas escolas, há 
educadores que compactuam com a seguinte perspectiva educacional: que ao educador 
cabe a missão de observar as práticas das crianças, a fim de desenvolver a interpretação 
das mensagens que são ditas mesmo que palavra alguma seja verbalizada. Nesse 
sentido, a prática docente levaria em consideração os saberes do público infantil 
observados durante os momentos de interação e brincadeiras (RODRIGUES; BOER, 
2019). 
Já nos ensinos fundamental e médio, a prática docente recebe contornos de 
formação letrada e pautada nos ditames das diretrizes educacionais vigentes (BRASIL, 
2013). Nesse interim, o aluno é formado para ser um cidadão capaz de atuar na 
sociedade, e os finais da educação básica deveriam permiti-lo alcançar, caso almeje, a 
formação de nível superior. No Brasil, há vários alunos que ficam pelo caminho 
(LEBLANCK; SILVA, 2019), mas a grande maioria termina a escolarização, mesmo que 
o letramento tenha sido alcançado em contraposição ao precário aproveitamento escolar 
(INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2016). 
A prática docente no ensino superior perpassa atividades de ensino, pesquisa e 
extensão universitária. É interessante observar que, durante muito tempo, a formação 
universitária foi restrita a uma parcela da população. Em contrapartida, a esse passado 
recente, cabe destacar que possibilitar apenas o acesso à universidade não resolve o 
problema de analfabetismo funcional e precariedade da escolarização no País, uma vez 
que tal dilema encontra eco nos cursos de formação de professores (LEBLANCK; SILVA, 
2019). 
Formados por um sistema educacional ineficiente, pressupondo o domínio do 
conteúdo a ser aprendido, os professores ensinam visando ao retorno financeiro. Aqueles 
conscientes das suas limitações e de que precisam se educar aparentam conhecer um 
pouco mais da realidade educacional brasileira, ao passo que a grande maioria deixa-se 
ludibriar por ela. Nossa “pátria educadora” estaria de fato educando os filhos seus? Outra 
indagação pertinente seria esta: será que de fato caberia a ela tal missão? 
Desse modo, pode-se verificar que a prática docente perpassa desde os anos 
iniciais até o ensino superior. Cabe destacar que, independentemente da área de atuação 
profissional e formação inicial, o professor precisa de uma formação acadêmica que 
contribua para a sua intervenção profissional. 
8.2 Prática docente: percepções e perspectivas 
Na prática, a abordagem crítico-reflexiva leva o educador, ainda durante seu 
processo de formação inicial, por meio dos estágios supervisionados ou até mesmo da 
prática como componente curricular, a questionar a separação entre a teoria e a prática. 
Dito isso, em um primeiro momento, faz-se necessário desmembrar a concepção 
de professor crítico-reflexivo, a fim de entender os pressupostos teóricos (teoria reflexiva 
e teoria crítica) e o pensamento dos autores que estão por trás de tudo isso. Para chegar 
nessa visão de uma prática docente crítico-reflexiva no campo das ideias, a teoria foi 
(re)formulada por vários pensadores desde o início do século XX. Suas raízes históricas 
mais profundas estão atreladas aos pressupostos teóricos de John Dewey, um filósofo 
da educação norte-americana, que viveu entre os anos 1859 e 1952. Para Dewey, a 
educação é um instrumento estatal que serve para educar o homem ao mercado de 
trabalho (ZEICHNER, 2008). Essa formação, embora questionável, compôs o arcabouço 
teórico de um dos responsáveis pelas reformas educacionais no Brasil na década de 
1920, Anísio Teixeira. Haja vista sua atuação, até hoje seu nome é homenageado pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 
(RIBEIRO, 1993). 
Mas, afinal, qual a relação entre os pressupostos de Dewey para a educação e o 
cenário de escolarização atual e a prática docente no Brasil? É possível constatar sua 
influência ao observar atentamente como ocorre a alfabetização, a escolarização e a 
prática docente na atualidade. Conscientes disso ou não, muitos docentes servem a este 
fim, embora não seja mais para formar um sujeito de virtudes que busca a verdade. Na 
prática, muitos alunos são treinados para serem capazes de atuar na sociedade e, nesse 
contexto, serem trabalhadores. 
No Brasil, tal debate se iniciou a partir de intensas discussões sobre o objetivo da 
educação, o que culminou na promulgação da 1ª e 2ª Leis de Diretrizes de Bases (LDB) 
(Quadro 1, mencionado na seção anterior). Nesse interim, foram décadas de debates e 
embates, projetos de lei e correções das diretrizes sancionadas. Além disso, cabe 
relembrar que houveram severas alterações no cenário político e educacional ao longo 
do século XX, e também das influências de pensadores além-mar (RIBEIRO, 1993), como 
Donald Schön, um pedagogo estadunidense que se debruçou a estudar a teoria da 
reflexividade tendo como base a visão de Dewey sobre a educação (PINTO, 2015; 
RANGEL-BETTI; BETTI, 1996). Schön desenvolveu seu trabalho sobre a teoria da 
reflexividade atrelada à formação profissional. Para o autor, a reflexão na e sobre a ação 
deveria seguir a sequência de pensamento apresentada na Figura 1 (PINTO, 2015). 
Figura 1 – Teoria reflexiva na concepção de Donald Schön
 
Fonte: adaptada de Pinto (2015) 
Na concepção de Zeichner (2008, p. 545), há diferentes formas de se pensar a 
formação docente reflexiva, e “[…] todos os professores são reflexivos de alguma forma. 
É importante considerar o que queremos que os professores reflitam [...]”. Diante dessa 
revelação, cabe pensar sob qual jugo se assenta a ideia de um professor crítico-reflexivo. 
Observe que, para Zeichner (2008), o conceito de reflexão ainda significa para muitos 
professores uma ajuda aos seus pares quanto a melhor forma de corresponderaos 
currículos vigentes e, por conseguinte, à adequação aos métodos de ensino em voga. 
Nas palavras do autor, “[…] a pergunta que se faz aqui sobre a ‘reflexão’ é a seguinte: 
Em que medida a minha prática está de acordo com aquilo que alguém deseja que eu 
faça?” (ZEICHNER, 2008, p. 541). 
Assim, cabe alertar sobre as raízes ideológicas que têm a pretensão de reger a 
reflexividade na docência, sob a égide de que a reflexão teria um caráter político. Alguns 
teóricos acreditam que a missão do professor reflexivo seria contribuir para uma 
sociedade na qual fosse intensificada a tensão social, haja vista a pretensão de igualdade 
e transferência de poder aos educadores (ZEICHNER, 2008). 
Em vários países, a concepção de prática reflexiva de Schön pode ser constatada, 
por exemplo, por meio dos estudos de Shulman e Zeichner, nos Estados Unidos, Garcia 
e Pérez-Gómez, na Espanha, Perrenoud, na França e Nóvoa, em Portugal (RANGEL-
BETTI; BETTI, 1996). No Brasil, a influência de Donald Schön remonta à década de 1980, 
de forma mais proeminente a partir dos anos 1990, quando educadores brasileiros 
tiveram contato com a produção acadêmica do professor português Antônio Nóvoa, em 
seu livro Os professores e sua formação (PINTO, 2015). 
A ideia por trás da teoria reflexiva na formação de professores era formar 
educadores que pensassem a prática profissional antes, durante e depois da intervenção 
(RANGEL-BETTI; BETTI, 1996). 
Conforme destaca Zeichner (2008, p. 538): 
Quando Donald Schön publicou o livro “O profissional reflexivo”, em 1983 [...], 
isso marcou a reemergência da prática reflexiva como um tema importante da 
formação docente norte-americana. A ideia da prática reflexiva já existia há muito 
tempo, tanto na filosofia ocidental como na não ocidental, incluindo a grande 
influência que o livro de John Dewey, “Como pensamos” exerceu na educação 
nos EUA, no início dos anos de 1900. Após a publicação do livro do Schön e da 
grande quantidade de literatura sobre o tema que ele estimulou a produzir no 
planeta inteiro, e do trabalho de outros educadores no mundo, incluindo o de 
Paulo Freire, no Brasil [...], e o de Jurgen Habermas, na Europa [...] formadores 
de educadores de diferentes países começaram a discutir como eles preparavam 
seus estudantes para serem professores reflexivos. O ensino reflexivo tornou-se 
rapidamente um slogan adotado por formadores de educadores das mais 
diferentes perspectivas políticas e ideológicas para justificar o que faziam em 
seus programas e, depois de certo tempo, ele começou a perder qualquer 
significado específico. 
 
Atualmente, a discussão gira em torno da aproximação da teoria da reflexividade 
da teoria crítica (PINTO, 2015). É diante dessas ideias que, ainda nas décadas de 80 e 
90, surgiram os trabalhos de autores como Libâneo e Saviani a respeito das formulações 
críticas (PINTO, 2015) e tais estudos influenciaram outros educadores. Haja visto esse 
panorama, centrado na prática docente diante da abordagem dialógica, crítica e reflexiva, 
a preocupação dos formadores de educadores se voltou para a formação inicial e 
continuada (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996). 
Conforme destacado por Pinto (2015), durante a formação inicial de educadores, 
por intermédio das práticas curriculares e extracurriculares, a formação crítico-reflexiva 
deve protagonizar o desenvolvimento do licenciando frente ao seu contexto de atuação 
profissional (PINTO, 2015). Nesse âmbito, almejando formar um bom professor, tem-se 
a concepção de professor bem-sucedido (GALVÃO, 2002), que pressupõe o 
cumprimento de três características centrais. Em um primeiro momento, o professor bem-
sucedido é aquele que apresenta o domínio do conteúdo e da metodologia. Além disso, 
tal docente mostra envolvimento com a realidade dos seus educandos, fato que 
contribuiria, por conseguinte, para o caráter reflexivo de sua prática docente (GALVÃO, 
2002). 
Como visto, a prática docente no Brasil é fruto da institucionalização do processo 
educacional. Entre normativas e diretrizes, a prática docente ocorre por meio da interação 
entre o conhecimento, o docente e o discente. Este último (os educandos), com a atual 
perspectiva da educação — de formar capital humano para o mercado de trabalho —, vê 
entre a realidade da prática profissional e as teorias acadêmicas um distanciamento entre 
a teoria e a prática. Frente a isso, ainda que limitadas e questionáveis, estão as teorias 
crítica e reflexiva, defendidas por educadores, em uma tentativa de superar modelos 
curriculares antes implementados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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