EduJovAdu-U3

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Procedimentos Didáticos 
na Ação Docente para 
a Educação de 
Jovens e Adultos
Os métodos da opressão não podem, contraditoriamente, servir à 
libertação do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelo inte-
resses de grupos, classes e nações dominantes, a "educação como 
prática da liberdade" postula, necessariamente, uma "pedagogia 
do oprimido". Não pedagogia para ele, mas dele. Os caminhos da 
liberação são os do oprimido que se libera (FREIRE, 1981, p. 3). 
1. OBJETIVOS
•	 Apontar alguns procedimentos didáticos necessários à 
Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
•	 Conhecer e caracterizar o Método Paulo Freire de Alfabe-
tização e Educação de Jovens e Adultos.
•	 Demonstrar o uso da cartilha na EJA. 
2. CONTEÚDOS
•	 Um recorte sobre o Método Paulo Freire de Alfabetização 
e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
© Educação de Jovens e Adultos92
•	 Etapas do método de Paulo Freire.
•	 Composição do Método Paulo Freire.
•	 Fases de aplicação do método de Paulo Freire.
•	 Outro método de alfabetização de adultos.
•	 Uma reflexão sobre o uso de cartilhas na EJA.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciarmos o estudo desta unidade, é importante 
conhecer um pouco da biografia dos pensadores, cujo pensamen-
to subsidia este estudo. 
Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 1921, em Reci-
fe, numa família de classe média. Com o agravamen-
to da crise econômica mundial iniciada em 1929 e a 
morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou 
a enfrentar dificuldades econômicas. Formou-se em 
Direito, mas não seguiu carreira, encaminhando a vida 
profissional para o magistério. Suas ideias pedagógi-
cas se formaram da observação da cultura dos alunos 
– em particular, o uso da linguagem – e do papel elitis-
ta da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um 
programa que alfabetizou 300 pessoas em um mês. 
No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o 
Plano Nacional de Alfabetização do presidente João Goulart. Freire passou 70 
dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais 
conhecido, Pedagogia do oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na 
Suíça e organizou planos de alfabetização em países africanos. Com a anistia, 
em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária. Filiou-se ao Partido 
dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi secretário municipal de Educação de 
São Paulo. Freire foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor 
honoris causa de 28 universidades em vários países e teve obras traduzidas 
em mais de 20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte (imagem disponível em: 
<http://revistaescola.abril.com.br/img/historia/022-paulo-freire.jpg>. Acesso em: 
15 jul. 2010. Texto disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/apren-
dizagem/paulo-freire-300776.shtm>. Acesso em: 15 jul. 2010). 
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Frank Charles Laubach
Frank Charles Laubach nasceu em 2 de setembro de 1884 
e faleceu em 11 de junho de 1970. Em 1915, Frank Lau-
bach (foto) fora enviado por uma missão religiosa à ilha 
de Mindanao, nas Filipinas, então sob o domínio norte-
-americano, desde o final da guerra Estados Unidos/Espa-
nha. A dominação espanhola deixara à população filipina 
uma herança de analfabetismo total, bem como de ódio 
aos estrangeiros. Líder religioso, um missionário congre-
gacional e educador, em 1929 desenvolveu cartilhas de 
alfabetização para mais de 300 línguas e dialetos em mais 
de 100 países. Em 1955, fundou a organização sem fins 
lucrativos Laubach Alfabetização Inc. Ele criou o slogan 
“Cada um ensina um” (imagem disponível em: <http://www.findagrave.com/cgi-
-bin/fg.cgi?page=pv&GRid=6923472&PIpi=5925585>. Acesso em: 15 jul. 2010. 
Texto disponível em: <http://www.textolivre.com.br/cartas/9638-carta-da-viuva-
-de-paulo-freire-a-revista-veja>. Acesso em: 15 jul. 2010). 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE 
Na Unidade 2, compreendemos a necessidade de repensar 
o papel do educador na Educação de Jovens e Adultos, a fim de 
formar cidadãos mais conscientes de seu papel na sociedade. Para 
isso, o aluno tem de ser motivado a aprender, pois o adulto não é 
obrigado a estudar. Vimos, ainda, que a relação socioafetiva entre 
professores e alunos é importante na mediação da construção de 
conhecimentos. 
Nesta unidade, nosso objetivo é pontuar alguns procedi-
mentos didáticos, algumas metodologias e estratégias de ensino 
utilizadas na maioria dos programas de educação oferecidos para 
jovens e adultos no país. 
Para iniciar, vamos definir o que é didática e procedimentos 
didáticos. 
A palavra “didática” é de origem grega, pode ser entendi-
da como a arte ou técnica de ensinar, caracterizando-se como um 
processo de instruir de maneira sistemática e morosa ao longo dos 
tempos. Podemos dizer que são as estratégias de ensino e apren-
dizagem, maneiras de transformar teorias em prática.
© Educação de Jovens e Adultos94
Dessa forma, se a didática está relacionada à técnica de en-
sinar, os procedimentos didáticos estão diretamente relacionados 
à forma e aos caminhos a serem percorridos para que o conteúdo 
ensinado seja aprendido.
Nossa intenção aqui não é esgotar o assunto, mas sim pro-
por um momento de reflexão sobre os avanços que ocorreram em 
relação à utilização desses procedimentos didáticos, bem como 
sobre o papel que eles ocupam no processo de Educação dos Jo-
vens e Adultos e a necessidade de organizá-los para que a educa-
ção desses educandos seja eficaz. 
Quando pensamos sobre os procedimentos didáticos para 
a Educação de Jovens e Adultos, fica clara a necessidade de re-
cuperar a autoestima, a autoconfiança do educando em suas po-
tencialidades, para que ele se reconheça como um ser que pensa, 
produz ideias, com capacidade de obter sucesso em seu processo 
de aprendizagem nas dimensões cognitiva, afetiva e social.
Para isso, é preciso que esse indivíduo, que se encontra à 
margem da sociedade, tenha consciência sobre o direito de rece-
ber essa educação em um tempo diferente. Um tempo que lhe as-
segure a oportunidade de (re)encontrar com qualidade sua apren-
dizagem em direção ao pleno exercício da cidadania.
5. FRANK CHARLES LAUBACH
 Frank Charles Laubach desenvolveu uma metodologia de 
alfabetização de adultos que ficou conhecida como Método Lau-
bach. Seu método foi criado e usado inicialmente nas Filipinas, em 
1915, com a ajuda de Donato Gália, educador filipino. 
Laubach foi um missionário protestante norte-americano, 
em serviço de evangelização nas Filipinas, e sua intenção era que 
por meio desse método os habitantes da ilha fossem capazes de 
ler a Bíblia. 
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Para atingir seus objetivos, ele iniciou seu trabalho com a 
adaptação do alfabeto inglês para o dialeto mouro, usado pelos 
filipinos. Depois, empregou um método de reconhecimento de 
palavras escritas, que nomeavam objetos familiares aos alunos, e 
pedia-lhes que apontassem as figuras que representavam tais ob-
jetos. 
Com o uso desse método, procurava-se dar ênfase à letra ini-
cial das palavras e, posteriormente, essas letras eram identificadas 
pelos alunos em outras palavras, que passavam a uni-las formando 
sílabas e novas palavras.
Segundo o historiador Daniel Guerreiros Vieira, em meados 
da década de 1940, a convite do governo brasileiro, Laubach este-
ve no estado de Pernambuco divulgando seu método de alfabeti-
zação em escolas de Educação Básica e universidades. Suas carti-
lhas eram constituídas de conteúdos com teor filosófico e cristão 
e evidenciavam a importância da formação cidadã para a paz, para 
a ética pessoal e para a existência de Deus. Tais cartilhas foram 
usadas durante algum tempo no Brasil, nos programas de alfabe-
tização de adultos.
Laubach criou um alfabeto, um método associando palavrasconhe-
cidas à sua forma escrita e, durante 15 anos, aplicou e aperfeiçoou 
sua metodologia, desenvolvendo alfabetos para os 17 dialetos fili-
pinos e alfabetizando mais de 60% da população. O fato tornou-o 
mundialmente conhecido (JOINVILLE, 2003). 
Método Laubach
A metodologia de Frank Charles Laubach apresenta os se-
guintes princípios: 
1. todos são capazes de aprender, basta-lhes oportunidade e incen-
tivo; 
2. a educação de jovens e adultos é construída a partir de conheci-
mentos já existentes e cabe ao alfabetizador ajudá-los a construir 
novos conhecimentos com base nestes; 
© Educação de Jovens e Adultos96
3. o aluno se interessa por assuntos que façam parte de seu coti-
diano, assim ele poderá estabelecer pontos entre o conhecido 
e o novo; 
4. o aluno deve ser motivado sempre, mesmo que erre, e as corre-
ções devem ser feitas de forma a motivá-lo a novas tentativas;
5. elogios, palavras de ânimo e conscientização são pontos relevan-
tes de sua proposta; 
6. alfabetizador e aluno mantêm, antes de tudo, uma relação de 
amizade, na qual a confiança e o preparo fazem a grande dife-
rença; 
7. propor um caminho para a escrita e leitura sem grandes dificul-
dades e abstrações, fazendo que o aluno sinta-se capaz, já que 
conseguirá ler palavras e até um pequeno texto na primeira aula; 
8. materiais de apoio devem ser feitos. Porém, cabe a cada alfabeti-
zador adaptá-los quando necessário; 
9. processo de construção e compreensão referente à linguagem 
escrita veiculando significado e representação do objeto, acom-
panhado pelo domínio dos mecanismos do ler e escrever, isto é, 
primeiramente o significado para depois mecanizá-los; 
10. condições de reconhecer o caminho mais lógico da leitura, 
para, a partir deste estágio, elaborar outros caminhos. Partindo 
do conhecido para o desconhecido, do geral para o particular. 
11. cada aluno tem direito a ter seu próprio ritmo de aprendiza-
gem; ter alunos em diferentes estágios é um ganho e não um 
problema; 
12. cada alfabetizador deve se esforçar para oferecer o melhor, 
porém, não havendo instalações disponíveis, pode-se alfabetizar 
em qualquer lugar ou circunstância. 
Não importa a idade, todos podem aprender (JOINVILLE, 2003).
6. PAULO FREIRE: PENSAMENTO, POLÍTICA E EDUCAÇÃO
Antes de continuarmos nossa trajetória em busca de novos 
conhecimentos, cremos ser de total relevância conhecermos um 
pouco mais sobre Paulo Freire, célebre educador brasileiro.
Com atuação e reconhecimento internacional, Freire foi o 
mais importante educador brasileiro. Desenvolveu um pensamen-
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to pedagógico assumidamente político, quando elaborou um mé-
todo de alfabetização de adultos que carrega seu nome.
Ele foi um grande estudioso, engajado em causas políticas, 
motivo que lhe proporcionou a oportunidade de desenvolver um 
"método" de alfabetização e educação de adultos que exaltava a 
luta de classes, a teoria marxista, o ateísmo e a afirmação do povo 
como massa oprimida. A autenticidade do seu trabalho de alfa-
betização está no processo de conscientização dessa massa, por 
meio da aprendizagem, capacitando-a tanto para a aquisição dos 
instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação.
Em relação às parcelas menos favorecidas da sociedade, 
conscientizar o aluno a entender sua situação de oprimido e agir 
em prol da própria libertação foram os objetivos maiores da edu-
cação para Paulo Freire.
As chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer que, no 
fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir-se como maioria 
está em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e 
assim criar a unidade na diversidade, fora da qual não vejo como 
aperfeiçoar-se e até como construir-se uma democracia substanti-
va, radical (FREIRE, 1992, p. 154).
Seu principal livro, intitulado Pedagogia do oprimido, e os 
conceitos nele contidos baseiam o conjunto de sua obra.
Condenava o ensino oferecido pela maioria das escolas, qua-
lificando essa educação de "educação bancária", na qual o profes-
sor, que se julga detentor de conhecimento, atua como aquele que 
deposita conhecimento no aluno. Assim, considerava essa escola 
como alienante. 
Para ele, o professor tem como missão possibilitar a produ-
ção ou a criação de conhecimentos e, portanto, criticava a ideia de 
que ensinar é transmitir conhecimentos. 
Objetivava para o professor um papel informativo e diretivo, 
possibilitando que seus alunos conheçam os conteúdos. 
© Educação de Jovens e Adultos98
Freire (1981) acreditava que o conhecimento deveria ser me-
diado entre professor-aluno, pois dizia que ninguém ensina nada 
a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, e es-
creveu: “Os homens se educam entre si mediados pelo mundo” 
Quando chega à escola, o aluno, alfabetizado ou não, já tem 
uma cultura que não é pior nem melhor que a do professor, tor-
nando essa afirmação um princípio fundamental para Freire. Em 
sala de aula, ambos, professor e aluno, aprenderão juntos e, para 
que tal aprendizagem se efetive, torna-se necessário que as rela-
ções estabelecidas sejam democráticas e afetivas, o que garantirá 
a todos possibilidade de expressão.
Formulado inicialmente para o ensino de adultos, em seu 
método de alfabetização, a chave para o processo de conscienti-
zação, segundo Paulo Freire, é a valorização da cultura do aluno.
Na síntese de seu pensamento, encontra-se a ideia de que 
tudo está em permanente transformação e interação.
“As qualidades e virtudes são construídas por nós no esforço que 
nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e faze-
mos”, escreveu o educador. “Como, na verdade, posso eu continuar 
falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o dis-
crimino, se o inibo com minha arrogância?” [...] (FERRARI, 2010).
Para conhecermos um pouco mais sobre esse ilustre edu-
cador, apresentamos um artigo escrito por sua filha, Profª. Fáti-
ma Freire-Dowbor, que o acompanhou no exílio e trabalhou como 
educadora em diversos países. Hoje vive em São Paulo e é coorde-
nadora pedagógica do Colégio Oswald de Andrade. 
Paulo Freire, um precursor –––––––––––––––––––––––––––––
Para podermos entender a pedagogia de Paulo Freire, antes de mais nada é 
importante que localizemos a sua origem, onde e quando ela surge. Paulo é 
nordestino e, desde cedo, se sente compromissado com o sofrimento, a injustiça 
social e a miséria do seu povo. Surgiram neste meio gigantes como Josué de 
Castro, analisando o drama da Geopolítica da Fome, Celso Furtado, um dos cria-
dores mundiais da economia do desenvolvimento, e outros nomes diretamente 
vinculados ao drama da pobreza e da exclusão. O próprio Gilberto Freyre pode 
ter outros enfoques, mas contribuiu seguramente, com Casa grande senzala, 
para colocar a divisão social no centro das discussões. 
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Manter o povo privado de educação, limitar o seu acesso à cultura formal, à 
leitura e à escrita, foi elevado no Nordeste ao nível de política sistemática pelas 
tradicionais famílias que controlavam a política e a economia. 
Neste contexto, alfabetizar as classes populares não era uma tarefa meramente 
técnica. Constituía, desde o início, uma atitude humanista de solidarização e uma 
atitude política de desafio. 
O famoso método de alfabetização que leva o nome de Paulo Freire surgiu no 
final da década de 1950, vinculado às primeiras experiências dos círculos de 
cultura, que eram vividos no interior do Movimento de Cultura Popular do Recife, 
conhecido como MCP. Os círculos de cultura eram grupos compostos por traba-
lhadores populares, que se reuniam sob a coordenação de um educador, com 
o objetivo de discutirem assuntos temáticos, do interesse dos próprios trabalha-
dores, cabendo ao educador-coordenador tratar a temática trazidapelo grupo. 
Já naquele então Freire descobre que é possível acrescentar aos temas apre-
sentados pelos grupos outros que ele os chama de “temas de dobradiça”. Estes 
“temas de dobradiça”, na verdade, constituem a contribuição do educador-coor-
denador, que introduz outros temas que podem auxiliar e enriquecer a compreen-
são do grupo. O resultado obtido com estes trabalhadores populares nos círculos 
de cultura foi muito bom, conseguido-se um bom nível de compreensão, indepen-
dentemente do fato de eles serem alfabetizados ou não. Isto leva Paulo a propor 
a mesma metodologia para o processo de alfabetização de adultos. 
Este foi um momento importante no seu percurso, já que ele descobre de forma 
intuitiva a importância do aspecto metodológico no fazer pedagógico, sem desva-
lorizar, no entanto, o conteúdo específico que mediatiza este fazer. Este aspecto 
metodológico percorre e acompanha a sua obra ao longo de todos os seus anos 
de produção. Na verdade esta é uma das grandes contribuições do Paulo Freire, 
sua metodologia de trabalho, que consiste em possibilitar a tomada de consciên-
cia do educando através do diálogo, que desvela a realidade e mostra as suas 
interligações, culturais, sociais e político-econômicas. 
Neste sentido, sua contribuição é extremamente atual e importante. 
Interessante também é chamar a atenção para o fato de que Paulo traz, com 
muita clareza e precisão, a relação entre metodologia e concepção de educação. 
Não existe prática pedagógica sem uma metodologia que a define, como tam-
bém não existe uma metodologia que não traga consigo uma prática específica. 
Portanto, não existe teoria sem prática e nem prática sem teoria. Ambas fazem 
parte de um mesmo pensar e fazer pedagógico. 
Ele costumava dizer que não era suficiente unicamente ensinar a pensar, nós, 
enquanto professores educadores, temos também como desafio ensinar a pen-
sar bem, a pensar de forma certa. A primeira condição para ensinar a pensar bem 
é a convicção de que ensinar não é transferir conhecimento, mas sim construir 
com o educando ou possibilitar que ele construa com os seus iguais, mas nunca 
construir por ele. 
Traduzia o pensar bem e o pensar certo como aquele pensar que era gerado na 
relação entre a teoria e a prática, sempre sendo necessário um distanciamento 
da prática para poder se refletir sobre esta e, desta forma, poder teorizá-la. É 
esta postura que gera a rigorosidade metódica. Sem esta rigorosidade, costu-
mava dizer ele, não há pensar certo. O pensar certo é dialógico e não polêmico, 
porque tem como objetivo possibilitar a apreensão e compreensão por parte do 
educando do conteúdo que está sendo comunicado. Pensar certo é fazer certo. 
© Educação de Jovens e Adultos100
Trazendo muito forte o respeito pelos direitos do ser humano, as concepções 
pedagógicas que embasam a filosofia de educação de Paulo Freire estão todas 
direcionadas para o processo de humanização e transformação, encharcadas de 
vida e amor pelo ser humano. Seu método de alfabetização de adultos traduzia 
muito forte a marca do seu compromisso com as camadas populares tão forte-
mente injustiçadas, sobretudo no Nordeste brasileiro. 
O aspecto político do processo de educação era muito valorizado. Na sua peda-
gogia da libertação e transformação, podemos constatar muito claramente que o 
ato de educar é realmente um ato político, no sentido do compromisso assumido 
com o outro, para que este possa ser cada vez mais sujeito da sua história e do 
seu processo de aprendizagem. Paulo tinha uma forte convicção de que ninguém 
pode realmente ser se impede que o outro seja. Como também ninguém se edu-
ca sozinho, mas sim os homens se educam entre si. 
A dimensão político-social assume na pedagogia de Paulo Freire um lugar de 
destaque. Para ele, era impossível pensar o sujeito desvinculado da sua reali-
dade de vida, do seu contexto sócio-econômico-cultural-histórico. Aliás, foi esta 
preocupação que o levou a fazer com que o seu método de alfabetização (desig-
nação que ele nunca apreciou) fosse mais que uma simples forma de aprender 
a ler e a escrever palavras, mas sim um instrumento de leitura do mundo e da 
realidade, depreendendo daí a sua força metodológica. Força esta que advém 
justamente da convicção de que toda leitura da palavra é precedida de uma certa 
leitura de mundo de quem lê. 
Este ato de ensinar a desvelar a realidade é altamente político, porque exige uma 
escolha do sujeito que educa, escolha esta que só tem duas possibilidades, ou 
a opção pelo desvelamento da realidade, assumindo, desta forma, uma postura 
crítica frente ao mundo e com os educandos; ou a opção de ocultar a realidade, 
que leva a uma postura acrítica e autoritária com os educandos.
Sempre foi muito clara na pedagogia de Paulo Freire a importância do diálogo 
enquanto elemento-chave na relação educador-educando. É através da postura 
dialógica na relação com o educando que o educador torna possível a constru-
ção de um modelo democrático de aprendizagem, que respeita o saber existente 
do aluno, não o considerando como um ente vazio a ser preenchido unicamente 
pelo saber do professor/educador. 
Freire tinha a compreensão da educação enquanto ato político, educação en-
quanto prática democrática que respeita o educando, a sua linguagem, a sua 
identidade cultural de classe, educação enquanto aquela que desvela, que desa-
fia, que desoculta, enfim uma educação comprometida com a necessária eman-
cipação das classes oprimidas. Foi justamente o fato de pôr em prática uma 
educação deste tipo que o levou à prisão em 1964 e, em seguida, ao exílio por 
mais de 16 anos. 
Outro aspecto importante na filosofia de educação do Freire é a formação do 
professor. Isto porque, para ele, ninguém nasce educador ou marcado para ser. 
Nós nos fazemos educadores, nos formamos como educadores, permanente-
mente, na prática e na reflexão sobre a prática. Uma das premissas básicas da 
metodologia freireana é a de que o educador desafie os alunos a perceberem 
que aprender os conteúdos significa apreender os mesmos enquanto objeto de 
conhecimento. 
Outro aspecto não menos importante na formação do professor é a familiaridade 
ou não com a qual ele circula entre os diferentes saberes que a prática educativa 
requer e exige dele. Para Freire, alguns saberes são indispensáveis na formação 
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dos professores, tais como o de que ensinar exige rigorosidade metódica, exige 
pesquisa, exige respeito aos saberes do educando, exige criticidade, exige risco, 
exige reflexão crítica sobre a prática, exige pensar certo, exige liberdade e auto-
ridade, exige humildade e amorosidade pelo outro. 
Não poderia terminar este artigo sem chamar a atenção do leitor para um aspec-
to interessante no percurso de Freire enquanto educador nacional e internacional 
que foi: o fato de ter mantido até os seus últimos dias de vida, uma coerência 
profunda entre o que dizia e o que fazia, uma humildade que só os grandes-
-pequenos homens possuem, uma profunda amorosidade pela vida e por tudo 
que é humano, uma capacidade intensa e arraigada de se indignar com injustiças 
ou qualquer falta de respeito ao ser humano. 
Na verdade, acredito que o Freire foi um grande precursor no que diz respeito 
à sua convicção de que é através da cultura que se pode gerar transformações 
no processo social de forma geral, e não só da educação. Ele já anunciava esta 
idéia há décadas, e só agora estamos vendo a cultura surgir como instrumento 
de transformação da sociedade (FREIRE-DOWBOR, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. UM RECORTE SOBRE O MÉTODO PAULO FREIRE DE 
ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Há muito tempo, vem-se discutindo sobre as metodologias 
de alfabetização e educação de adultos, sobre as suas formas de 
aprendizagem e procedimentos didáticos necessários para tornar 
a aprendizagem desses alunos significativa edinâmica.
O que podemos perceber de imediato é que a educação de 
jovens e adultos precisa ser oferecida de maneira diferenciada, 
de forma a atender às necessidades “urgentes” desses alunos, 
buscando informações sobre o meio em que vivem, partindo dos 
conhecimentos que já possuem, tomando-os como alicerce para 
construir novas aprendizagens.
No cenário nacional, o educador Paulo Freire foi uma das 
pessoas que mais contribuíram para que a Educação de Jovens e 
Adultos fosse um direito daqueles que não tiveram direito a ela em 
idade própria e, também, para que ela tivesse a qualidade neces-
sária para desenvolver suas habilidades, especificidades, forman-
do-os para o mercado de trabalho e para a cidadania. 
© Educação de Jovens e Adultos102
Apesar de ter nascido em uma família de classe média, ele 
se preocupava profundamente com a situação de exclusão em que 
viviam os jovens e adultos analfabetos e, por isso, sentia neces-
sidade de apresentar uma proposta social que modificasse esse 
quadro. Foi um entusiasta dos movimentos populares e defendeu 
a causa dos marginalizados como causa própria. Segundo Moacir 
Gadotti, Paulo Freire, em uma entrevista concedida à Nilcéa Lemos 
Pelandré, em 14 de abril de 1993, disse o seguinte:
Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, quando 
muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era 
a curiosidade de um lado e o compromisso político do outro, em 
face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a palavra, 
relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje foi ter uma 
compreensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da prática 
educativa, dentro da qual, necessariamente, há uma certa meto-
dologia, um certo método, que eu prefiro dizer que é método de 
conhecer e não um método de ensinar (PELANDRÉ, 1998. In: GA-
DOTTI, 2001).
Foram muitas as discussões que aconteceram sobre a no-
menclatura dada às recomendações de Paulo Freire, sendo apon-
tadas como: 
1) método; 
2) teoria; 
3) proposta; 
4) sistema, entre outras. 
Contudo, a expressão “Método Paulo Freire” foi universa-
lizada e cristalizada mundialmente como referência de uma con-
cepção democrática, radical e progressista de prática educativa, 
motivo pelo qual a adotaremos ao longo de nosso estudo.
Etapas do Método Paulo Freire
O Método Paulo Freire, aplicado até os dias de hoje para a 
alfabetização e a educação de jovens e adultos, busca subsídios 
nas experiências vivenciadas pelos alunos, pois parte do princípio 
de que a educação é um ato político, de conhecimento e criador. 
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Dessa forma, propõe que é preciso contextualizá-la e com-
preendê-la cientificamente, para que os jovens e adultos, por meio 
da interpretação do meio social em que vivem, possam intervir de 
maneira expressiva para a sua transformação.
Tal método, de codificação e decodificação de palavras e te-
mas geradores de caráter interdisciplinar, se divide nas três etapas 
pontuadas a seguir: 
1) Etapa de investigação: professor e aluno buscam juntos 
palavras e temas significativos para a vida do aluno, os 
quais façam parte do seu universo vocabular e da comu-
nidade em que ele vive. 
2) Etapa de tematização: momento de análise dos signifi-
cados sociais das palavras e dos temas, tornando possí-
vel, por meio dessa análise, a tomada de consciência do 
mundo. 
3) Etapa de problematização: momento em que o aluno 
é desafiado e inspirado pelo professor a superar a visão 
mágica e acrítica do mundo, assumindo uma visão cons-
cientizada. 
O método em si
Vamos conhecer, a seguir, o método proposto por Paulo Frei-
re, o qual é composto por quatro partes: 
1) A primeira inicia-se com um levantamento sobre o uni-
verso vocabular dos alunos, pela coleta das palavras ge-
radoras. Por meio de conversas informais, o professor 
estuda com atenção os vocábulos mais usados pelos 
alunos e pela sua comunidade. A partir disso, selecio-
na as palavras que servirão de base para as lições – a 
quantidade de palavras geradoras deve ficar entre 18 e 
23 palavras. Depois de escolhidas, essas palavras devem 
ser apresentadas à classe em cartazes com figuras para 
que, em grupo, os alunos iniciem uma discussão para 
significá-las segundo a realidade deles. 
2) A segunda caracteriza o estudo de cada palavra identifi-
cada por meio da silabação, ou seja, da divisão silábica 
© Educação de Jovens e Adultos104
da palavra asemelhando-se ao método tradicional, de 
maneira que cada sílaba se estenda à sua respectiva fa-
mília silábica.
3) A terceira é constituída pela formação de palavras no-
vas, usando como base as famílias silábicas já conheci-
das pelo grupo.
4) A quarta propõe uma discusão sobre os novos temas que 
surgiram com base nas palavras geradoras. Trata-se do 
momento em que o educando vai além do ato de codi-
ficar e decodificar palavras, sendo chamado a fazer uma 
conscientização sobre os problemas enfrentados diaria-
mente, sobre o mundo e sobre a realidade que o cerca. 
Fases de aplicação do Método Paulo Freire
 A aplicação do Método Paulo Freire consta de cinco fases, 
quais sejam:
1) A primeira fase diz respeito ao levantamento do univer-
so vocabular dos grupos com quem se trabalhará; por 
meio de interações e de investigações sobre os conhe-
cimentos mútuos do grupo, respeitando-se os dialetos 
que usarem.
2) A segunda fase é constituída pela escolha das palavras, 
selecionadas do universo vocabular pesquisado, de 
acordo com critérios como riqueza fonética, dificuldades 
fonéticas – trabalhadas gradativamente, partindo do uso 
das mais simples para as mais complexas – e compro-
metimento pragmático, referente ao uso da palavra na 
realidade sócio-político-cultural do aluno, do grupo e/ou 
de sua comunidade.
3) A terceira fase consiste na criação de situações existen-
ciais típicas do grupo com que se vai trabalhar. Propõe-
-se uma discussão, por meio de uma análise crítica e 
consciente de problemas locais, regionais e nacionais, a 
fim de se ter novas perspectivas sobre eles.
4) A quarta fase requer a elaboração de fichas-roteiro que 
auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho, 
oferecendo os subsídios necessários de maneira flexível.
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© U3 – Procedimentos Didáticos na Ação Docente para a Educação de Jovens e Adultos
5) A feitura de fichas com a decomposição das famílias fo-
nêmicas correspondentes aos vocábulos geradores é a 
quinta fase, que será construída em forma de slides ou 
cartazes. 
O uso dessa metodologia para alfabetização e educação de 
jovens e adultos diferenciou-se muito das que vinham sendo uti-
lizadas até então, pois considerava os conhecimentos de mundo 
que o adulto possuía e não os infantilizava. Dessa maneira, possi-
bilitou uma forma de ensino e aprendizagem libertadora, crítico-
-reflexiva, não automática, que promoveu a oportunidade de os 
alunos se posicionarem diante dos problemas vivenciados. 
Como você pode perceber, o Método Paulo Freire alvitra um 
aprendizado integrador, abrangente, não compartimentalizado, in-
terdisciplinar, com acentuado posicionamento político-ideológico, 
além de estabelecer a horizontalidade na relação educador-edu-
cando, a valorização da cultura popular e de teor humanista. 
Com esse método de educação, Paulo Freire quebra a com-
preensão utilitária do fazer educativo e propõe outra forma de al-
fabetizar e educar, inserindo, também, novos recursos à prática 
pedagógica, como, por exemplo, o uso de recursos audiovisuais 
(slides, gravuras etc.). 
Dessa forma, podemos observar que Freire foi, em seu tem-
po, um homem com muitas ideias avançadas sobre a educação. 
Sobre as cartilhas
O uso de cartilhas fundamentou durante muitos anos os tra-
balhos de alfabetização e educação de jovens e adultos em todo o 
país. Contudo, muitas discussões foram levantadas sobre o assun-
to. Diante dessa situação, Paulo Freire já defendiaa necessidade 
de uma alfabetização que partisse dos referenciais dos alunos, de 
dentro para fora, somente mediada pelo educador.
Segundo Freire (1979, p. 72):
© Educação de Jovens e Adultos106
Esta é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de 
se fazer instrumento também do educando e não só do educador 
e que identificasse, como claramente observou um jovem sociólo-
go brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da aprendizagem com 
o processo de aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas 
cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfi-
ca como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição 
de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma.
Freire defendia a ideia de que a educação é composta por 
processos de aprendizagens. Dessa maneira, uma forma de cons-
truir conhecimentos depende da interação do homem com o meio 
em que vive, sendo modificado por ele e, também, modificando-o. 
Por isso, ao perceber a real necessidade de desenvolver com os 
educandos uma educação significativa, os programas mais atua-
lizados procuraram adequar suas metodologias ao alunado que 
recebiam, contribuindo para que as cartilhas caíssem em desuso.
De acordo com Ribeiro (1997), desde os anos de 1970 ou até 
mesmo antes, o uso da cartilha e de metodologias inadequadas na 
Educação de Jovens e Adultos era uma preocupação para os edu-
cadores da época. Essa temática ainda preocupa muitos docen-
tes, pois, ao chegarem às escolas, encontram um material didático 
pronto, acabado, com pouquíssima ou inexistente relação com o 
contexto em que vive seu alunado e, dessa forma, muitas vezes 
não conseguem estabelecer relações entre os assuntos tratados 
na aula e a utilização que farão de tais saberes no dia a dia.
Apesar de as políticas educacionais vigentes na época pos-
tularem o contrário, tais metodologias e estratégias didáticas não 
estavam contribuindo para a formação de alunos crítico-reflexivos, 
uma vez que não havia uma relação entre os exercícios propostos 
nas cartilhas e o meio social, cultural e econômico desses alunos.
A importância dada à alfabetização e à Educação de Jovens 
e Adultos é cada vez maior, fato que vem contribuindo significati-
vamente para a remodelação do material didático utilizado e para 
um prolongamento do tempo de conclusão dessa modalidade de 
educação. Dessa forma, os alunos recebem uma maior escolarida-
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© U3 – Procedimentos Didáticos na Ação Docente para a Educação de Jovens e Adultos
de, que transcorre as fases de alfabetizandos e pós-alfabetizandos, 
a fim de que possam ter um contato maior com o mundo da leitura 
e da escrita e fazer uso, com propriedade, desses conhecimentos 
construídos. 
Se a educação é, também, um ato político, tais fins contri-
buem ou não para a formação do cidadão conhecedor de seus di-
reitos e deveres?
Ao retomar as transformações históricas e metodológicas 
pelas quais passou a Educação de Jovens e Adultos, podemos di-
zer que buscar sempre novos procedimentos, novas estratégias 
para atender às necessidades desses alunos, é fundamental não 
somente aos alunos da EJA, mas a todos os alunos em qualquer 
modalidade educativa.
Para a EJA, a incorporação da cultura e da realidade vivida 
por seus educandos, como arranque nas práticas educativas, é es-
pecialmente fundamental para que eles (re)organizem a sua forma 
de atuar em sociedade e, também, para que desenvolvam uma 
percepção crítica, problematizadora e criativa. 
Pensando mais especificamente sobre o processo de alfabe-
tização de jovens e adultos, 
Emília Ferreiro realizou um estudo junto a adultos analfabetos, 
mostrando que também eles tinham uma série de informações so-
bre a escrita e elaboravam hipóteses semelhantes às das crianças 
(RIBEIRO, 1997).
Percebe-se que, independentemente da idade e da situação, 
no	momento	de	apropriação	do	sistema	linguístico,	as	experiências	
realizadas sobre a construção da língua e da linguagem são únicas 
e, por essa razão, o adulto vivencia as mesmas possibilidades de 
hipótese que as crianças.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Para complementar seus estudos acerca do assunto aborda-
do nesta unidade, é importante que você se atente à leitura do 
© Educação de Jovens e Adultos108
texto a seguir, pois ele estabelece uma relação com a liberdade, 
tendo como foco a retomada da origem do conceito de autorida-
de. Trata-se de um capítulo do livro Origens e concepções de au-
toridade e educação para a liberdade em Paulo Freire: (re)visitan-
do intencionalidades educativas, escrito por Gomercindo Ghiggi e 
Sandro de Castro Pitano (2009, p. 66- 87). 
Autoridade e liberdade na biobibliografia de Freire –––––––– 
No Brasil, mesmo na história recente da denominada redemocratização (metade 
da década de 80), é possível identificar o quanto se consolidaram tanto concep-
ções autoritárias de democracia quanto concepções democratistas de organi-
zação das relações sociais. É o que nos leva, desde o quadro geral de nossas 
relações, a perguntar: o que é a hegemonia de um grupo social na política senão 
a sua capacidade de impor o próprio discurso? É óbvio que a construção da 
hegemonia pode ser realizada pelo menos de duas formas, mas sempre com a 
presença forte do Estado: quer pelo emprego da força e da violência, quer pelo 
uso da persuasão. Ambas buscam a obtenção de resultados que dêem estabili-
dade ao poder constituído.
A democracia atual, onde ela acontece, não raras vezes faz com que “massas” 
acreditem que estão decidindo, do que decorrem questões como: por que os 
homens e as mulheres vivem em sociedade? Por que os seres humanos devem 
submeter-se às ordens, aos governos, às leis...? Locke (1983) fala do governo, 
constituído e eleito como funcionário do povo para organizar as relações sociais, 
concebendo a possibilidade de rebelião desse mesmo povo e a conseqüente 
destituição do governo, caso este não execute decisões concebidas por aquele. 
Ou, poderíamos questionar, o que é o poder político, considerado como uma re-
lação entre indivíduos que mandam e outros que obedecem? Sempre foi assim? 
É algo inscrito na natureza? Como organizar as relações sociais que compulso-
riamente existem e não há como evitar a convivência com elas? Como constituir 
essas relações de forma democrática? Como conciliar, conforme afirma Paulo 
Freire (1993), a coercibilidade necessária na organização das relações sociais 
em geral e a busca desperta da liberdade por parte de cada um dos envolvidos 
num dado processo, acreditando na possibilidade da materialização da tese de 
que não há democracia sem liberdade e que não há liberdade sem democracia? 
Enfim, como pensar tais processos, sabendo-se, ao mesmo tempo, que a liber-
dade e a democracia constroem-se em relação com o mundo e com os outros?
Buscando responder, pelo menos em parte, às questões acima, é possível afir-
mar, pelo exposto até aqui, que a autoridade, historicamente, tem-se constituído 
a partir das referências da idade, da força, da sabedoria do espírito ou da capa-
cidade de legitimação da mesma que alguém obtém desde a competência e a 
ética, como bem define Freire (1997). Mesmo em sua origem natural ou divina, a 
autoridade nem sempre constitui-se desde uma relação de força, mas no direito 
de exercê-la: direito que deriva do consenso entre aqueles que sofrem o efeito 
do seu exercício ou da luta pela negação da desigualdade, mas sempre luta por 
posição hegemônica na sociedade. Há, nesta dimensão, uma forte relação entre 
a autoridade e a consciência coletiva. A autoridade, assim, atua como força me-
diadora entre o ser humano singular e a sociedade.
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É entendida, também, como instância de coação exterior, não raras vezes bus-
cando, na consciência coletiva, a perspectiva legitimadora das relações sociais, 
em detrimento da consciência individual. E é por essa razão que a autoridadeé um conceito que em muitos momentos históricos esteve ligado à dominação 
e ao exercício do poder, óia nos mais diversos motivos de submissão, desde a 
obediência a hábitos inconscientes até àqueles que se configuram como fins 
racionais. É dessa forma que existe a autoridade que se estabelece baseada 
no caráter racional e que se fundamenta na crença da legalidade de padrões e 
regras normativas postas para os indivíduos. É a autoridade legal propriamente 
dita. Há, ainda, a autoridade que tem origem na tradição, isto é, que se baseia 
na crença cotidiana das tradições e na tese da legitimidade do status quo, tanto 
em relação ao modelo social em que vivem os indivíduos quanto em relação ao 
exercício da própria autoridade.
A questão coloca-se, também, para além da necessidade de legitimação da auto-
ridade, na justificação ou da sustentação da mesma, ou seja, autoridade é poder, 
é probabilidade de alguém impor a própria vontade dentro de uma relação políti-
ca. Por isso é que, com freqüência, autoridade representa dominação, imposição 
de normas, limites que se impõem etc., o que, historicamente, a partir da instau-
ração da racionalidade moderna, especialmente, levou intelectuais pensadores 
a questionar a legitimidade da organização social desde “uma autoridade”, seja 
qual for a sua origem.
Cremos ter discutido até aqui alguns detalhes acerca da autoridade política e 
pedagógica: sua origem, sua legitimidade e sua interferência e realização de in-
tencionalidades educativas. Guzzoni (1995, p. 20) afirma que é possível, a partir 
da reflexão sobre a autoridade na política, iluminar a discussão em torno do que 
se passa na área pedagógica: como se constitui, quais os fatores que a legiti-
mam, aliás, questões essenciais ao tema proposto neste trabalho. Em relação à 
presença da autoridade na educação, a autora, citando Laberthonnière, afirma: 
“A autoridade é tida como fundamental na aprendizagem, podendo ser concebida 
de modos diversos: 1) a autoridade que escraviza, que se dá numa relação de 
coerção e violência e que tem como conseqüente correspondência uma obe-
diência passiva e servil”. Neste caso, para a autora, “não se pode falar legiti-
mamente em autoridade, e, sim, em autoritarismo; 2) a autoridade libertadora 
que, ao inverso, direciona e orienta o jovem, as para um fim distinto do primeiro 
caso, ou seja, busca conferir-lhe autonomia e não dependência ou submissão da 
ação alvos da autoridade escravizante”. Confirmando sua opção Laberthonnière 
afirma: “a obediência libertadora, bem como a autoridade liberal, são sempre 
relacionais, pois o poder do educador é reconhecido pelo educando como legí-
timo, implicando confiança e aceitação”, pois “visa à autonomia de seus alunos” 
(GUZZONI, 1995, p. 21).
Considerando a fala de Guzzoni, a autoridade do educador/da educadora é legí-
tima e necessária ao se constituir em compromisso com a construção da autono-
mia do educando/da educanda. Para a autora, o conhecimento é essencial para 
que a autonomia se constitua, pois na medida em que os educandos apropriam-
-se do conhecimento e da cultura, vão adquirindo capacidades para expor critica-
mente o mundo já estabelecido e identificar possibilidades de organização social 
diferentes da vigente (idem, p. 22). Em tal perspectiva, há, como afirma Freire, 
um desafio à curiosidade epistemológica do educando, permitindo e desafiando 
a pesquisa, a busca de informações e, mais ainda, a crítica séria e consistente 
aos modelos culturais já produzidos. Atitude contrária do educador/a educadora 
não traria outro resultado senão a reprodução da hierarquia social, ou seja, se o 
© Educação de Jovens e Adultos110
educador e educadora não estiverem a serviço da autonomia do educando e da 
educanda, o exercício da sua autoridade desempenhará papel fundamental na 
reprodução social.
Furlani (1987), discutindo a problemática da autoridade a partir de professores 
e estudantes universitários, observa que os mesmos afirmam que a autoridade 
do educador se dá a partir da sua competência, da sua capacidade de discipli-
namento e de avaliação do processo ensino-apredizagem. Snyders, da mesma 
forma, discutindo a necessidade da autoridade nos processos de formação hu-
mana, particularmente em posição crítica às propostas não- diretivas, afirma que 
é fundamental que os educandos construam, desde o grupo que se constitui em 
sala de aula, referências de autonomia e superação do isolamento e do indivi-
dualismo. Mas, será o grupo, os pares ou o mundo da sala de aula suficientes 
para a construção de referenciais para a compreensão da realidade e o conse-
qüente posicionamento crítico diante da cultura existente? A autoridade e a direti-
vidade, eticamente constituídas, têm a tarefa de desafiar os alunos a construírem 
a denúncia da realidade social em que vivem, a partir da escola (SNYDERS, 
1974), o que atribui caráter político-pedagógico à sala de aula. 
As teorias acima possibilitam pensar em autoridade escravizante (mesmo que 
posta em contexto democrático) e a autoridade libertadora. A dimensão da auto-
ridade, aqui, é assumida em sua relação com a competência e a ética, ou seja, 
no caso da escola e da sala de aula (mas, da mesma forma, ligada à educação 
em geral e à organização da sociedade), nas dimensões pedagógica (construção 
do conhecimento) e política (visão de mundo, compreensão e fundamentação da 
ação), conforme já anunciamos a partir de Paulo Freire. Isto é, é a autoridade 
que orienta a criação e a recriação do conhecimento, na pesquisa independente 
e formação crítica diante dos valores postos pelo modelo cultural vigente. Tal 
concepção deve ser filosoficamente fundada, ou seja, o problema da autoridade 
liga-se à sua necessária justificação ou ao fundamento que sustenta a sua vali-
dade. Embora a tradição seja indispensável para recuperar o passado que está 
em nós, enquanto retomada das grandes mensagens de nossa cultura, de recu-
peração das raízes de nosso modo de ser e pensar, para melhor compreender 
a nós mesmos e a história como um todo, tal perspectiva não é suficiente para 
garantir legitimidade ao exercício da autoridade. E é por essa via que a dimensão 
de poder, sempre presente no exercício da autoridade (acadêmico, político...), 
aparece de maneira bastante explícita.
Aceitando a histórica afirmação da intrínseca relação entre autoridade e poder, 
passaremos a tecer breves considerações, as quais, entendemos, embasam as 
idéias aqui defendidas. Exercitar o poder é atuar para que algo aconteça conforme 
o esperado ou conforme o que é desejado ou proposto por quem comanda deter-
minada ação. Ter poder sobre alguém é ter a capacidade de fazer com que a sua 
ação se realize de acordo com um objetivo preconcebido por quem detém posição 
privilegiada de comando. Mas o que legitima o exercício do poder é a condição de 
possibilidade para a constituição ética e competente da autoridade. Corresponde 
ao que aparece na proposta freiriana de organização da escola, da sala de aula 
e da sociedade em geral. É através da legitimidade que as relações de poder vão 
se estabilizando e consolidando, podendo dar origem a relações dialógicas vitais 
para a constituição da autoridade. A dominação, o autoritarismo e, por que não, 
a licenciosidade são componentes de uma relação de poder que se orienta por 
regras que se quer estáveis (mesmo que não legítimas), mantidas pela força ou 
pela persuasão, ou seja, são relações encobridoras da concentração do poder no 
educador/na educadora, no diretor/na diretora etc., no caso da escola.
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© U3 – Procedimentos Didáticos na Ação Docente para a Educação de Jovens e Adultos
Já a autoridade na perspectiva de Paulo Freire é a materialização de uma re-
lação cuja constituição dá-se desde o diálogo que os sujeitos envolvidos es-
tabelecem. Mas como exercer a autoridade, mesmo baseada em concepções 
teórico-práticas legítimas, num contexto cultural organizado para consolidar a 
submissão a comportamentos necessáriosà manutenção e à atualização dos 
modelos de produção e consumo como os vigentes?
Bourdieu (1997), discutindo a condição de possibilidade da liberdade, da autono-
mia e da ação consciente, aponta quatro problemas que têm causa no sistema 
de televisão hoje, particularmente desde o que ele denomina de Telejornalismo: 
a difusão de visão parcial do mundo, a anulação do tempo necessário para que 
os indivíduos (telespectadores) possam refletir acerca de duvidosas e parciais 
informações que recebem, a destruição da heterogeneidade cultural e o risco 
a que está exposta a democracia. Ou seja, o que está em questão são as con-
dições dos humanos diante da carga cultural que recebem e sua relação com 
outras instâncias de constituição de valores ético-morais para pensar e construir 
relações sociais. Isto é, o que está em discussão são as condições de interferên-
cia da escola e da autoridade pedagógico-política do/a educador/a e da escola 
diante do poder da industrial cultural. Bourdieu, então, fala dos meios de comu-
nicação como instâncias produtoras de sensibilidade para o consumo e não para 
a criação.
Assim, vale questionar: como construir a liberdade ou garantir a liberdade para 
todos se o sistema em que vivemos é extremamente perverso, conforme expres-
são do próprio Freire? Frei Betto, através de artigo intitulado “Fora do neolibe-
ralismo há salvação”?, fala do avanço tecnológico como fator de distanciamento 
cada vez mais acentuado entre uma minoria privilegiada e a maioria que, no 
Brasil, sequer dispõe de rede de esgoto, instalações sanitárias, saúde, educação 
qualificada etc. Empresas duplicam ou triplicam a produção cortando pela me-
tade o número de trabalhadores. Qual a possibilidade de liberdade que têm as 
pessoas submetidas constantemente à angústia da falta de emprego? Segundo 
Betto, o desemprego desestabiliza os humanos. Para os que ainda estão em-
pregados, o medo de perder o emprego cria instabilidade emocional, levando 
as pessoas às drogas, ao alcoolismo, ao estresse etc. É assim que vão sendo 
firmados os mercados e os produtos na brutal concorrência que o mundo estabe-
leceu recentemente, baseada, pensamos, fundamentalmente nos pressupostos 
teóricos elaborados por John Locke no século XVII (FREI BETTO, 1997).
Freire e a condição de possibilidade da liberdade na necessária presença 
da autoridade
Diante da relação entre autoridade e liberdade, Freire explora a questão que 
anunciamos anteriormente: a autoridade estará na força ou na persuasão, atra-
vés do que, instituições diversas - escolas, prisões, manicômios etc., desenvol-
vem jogos de poder buscando materializar a moral individual e tematizar a idéia 
de ação errada ligada ao indivíduo originador da mesma e a de ação correta 
ligada à orientação institucional que é veiculada? Mais: cabe perguntar qual a 
autoridade que nos ajuda a olhar o mundo? É a que emprega a força ou a que 
se constitui desde a ética e a competência político-pedagógica? Como perceber 
o quanto se está longe do mundo da vida, constituído por contradições sócio-his-
tóricas que produzem desumanizações? Como descobrir as causas estruturais 
que determinam a marginalização e a exclusão de muitas pessoas? Como cons-
truir referenciais que permitam perceber e analisar as relações de autoritarismo 
© Educação de Jovens e Adultos112
da sociedade, da escola, da família etc.? Como superar a dicotomia da partici-
pação e da democracia em um sistema autoritário, às vezes, e democratista em 
outros? Como garantir, enfim, a liberdade humana diante dos limites e possibili-
dades que, na condição histórica em que os humanos se encontram, enfrentam?
Defendemos, na provisoriedade própria de uma hipótese, que Paulo Freire ela-
bora o seu texto a partir de experiências de vida político-pedagógicas orientadas 
por um projeto político, o qual parte de uma constatação: a sociedade brasileira é 
injusta e o modelo cultural dominante usa mecanismos repressivos e ideológicos 
para a sua manutenção. Freire busca, assim, apontar corajosamente caminhos 
de libertação, de forma explícita e com direção política. E daí a necessária pre-
sença da “autoridade político-pedagógica” nos processos educacionais em geral, 
defendida quando afirma: “Não há disciplina no imobilismo, na autoridade indife-
rente, distante, que entrega à liberdade os destinos de si mesma. Na autoridade 
que se demite em nome do respeito à liberdade”. Para ele, “... não há também 
disciplina no imobilismo da liberdade, à qual a autoridade impõe sua vontade, 
suas preferências como sendo as melhores para a liberdade. Imobilismo a que 
se submete a liberdade intimidada ou movimento da pura sublevação”. Por isso, 
“... é que a autoridade que se hipertrofia em autoritarismo ou se atrofia em licen-
ciosidade, perdendo o sentido do movimento, se perde a si mesma e ameaça a 
liberdade. Na hipertrofia da autoridade, seu movimento se robustece a tal ponto 
que imobiliza ou distorce totalmente o movimento da liberdade”.
Da mesma forma, “a liberdade imobilizada por uma autoridade atrabiliária ou 
chantagista é a liberdade que, não se tendo assumido, se perde na falsidade de 
movimentos inautênticos...”. Defende, por fim, “uma democracia que, afinal, per-
siga a superação dos níveis de injustiças e de irresponsabilidade do capitalismo. 
[...] O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo...” (FREIRE, 1993, p. 115-8).
É assim que a proposta passa pela crítica à prática produtiva do poder autoritário 
à construção da prática produtiva da liberdade coletiva e solidária através da 
pedagogia da esperança e do diálogo. A perspectiva freiriana ultrapassa tanto os 
limites do autoritarismo quanto da pedagogia da licenciosidade como condição 
de possibilidade para a superação do senso comum no processo de construção 
do conhecimento e de transformação social. A questão é não negar a liberdade 
de ser do outro, mas, da mesma forma, não abandonar a criança, o jovem, o 
educando (o/a outro/a) sem referências para a sua formação. Por isso, entende-
mos que é necessário refazer a reflexão sobre a democracia e o poder político. 
Esse poder, sim, que existe, mas nem sempre é facilmente percebido. Daí a 
concepção de poder que, para Freire, como já dito, aproxima-se do conceito de 
autoridade que desenvolve, correspondendo à capacidade que humanos têm de, 
mediados pelo diálogo, aceitando a diferença (não do antagônico), problematizar 
o “mundo vivido” ou a experiência imediata e desafiar (e deixar-se desafiar) o 
interlocutor à superação do estágio em que se encontra. É a materialização da 
possibilidade da “convivência com os diferentes para que se possa melhor lutar 
com os antagônicos” (FREIRE, 1994, p. 39), o que possibilita a construção de 
uma perspectiva que ultrapassa a visão dicotômica de poder, compreendendo as 
relações humanas como interdependentes e concebendo a influência das insti-
tuições e das pessoas, umas sobre as outras.
O mundo vivido e imediato no qual se situa a escola deve passar por análises 
aprofundadas em relação aos processos de formação das pessoas em geral. A 
racionalidade sempre faz desafios à universalidade ou à globalidade. E não ra-
ras vezes, os nossos referenciais de análise pouco contemplam de racional, no 
sentido original do termo, ou seja, de compreensão ampla e global do contexto 
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desde o qual um determinado fenômeno (neste caso, a escola) é refletido. Re-
cordamos Sünker (1994, p. 107), quando afirma: “Contra todas las críticas post-
modernas al logocentrismo, hay que sostener que no há tenido lugar un exceso 
de Ilustración sino uma carencia de ella. [...]”. E segue o autor: “En consecuencia, 
contra las posiciones postmodernas hay que sostener en forma decisiva que la 
‘pluralización de formas de vida’ [...] sólo puede conseguirse sobre el fundamento 
de un pensamiento universal, que nos proporcione la base para una teoría del 
sujeto fundamentada teóricae intersubjetivamente, y que nos remita tanto desde 
la perspectiva de la teoría como de la política social a las condiciones de posibi-
lidad de un discurso sobre las ‘diferencias’”.
Por outro lado, as críticas que educadores/as têm feito ao planejamento, à exe-
cução e à avaliação do processo pedagógico, à ausência de democracia, à falta 
de oportunidade de participação etc., são legítimas. Mas democracia não pode 
ser confundida com luta por licenciosidades. Isto é, lutar por democracia não é 
suficiente e não resolve os problemas com os quais se defronta a escola pública, 
particularmente. São preocupações importantes, fundamentais, mas apenas a 
partir de um contexto de lutas maiores que envolvem a revisão do constructo 
axiológico da sociedade como um todo na qual se situa a escola. A fala de Freire, 
a seguir, revela o caráter da discussão que aqui instauramos: “O fato, contudo, 
de na teoria dialógica, no processo de organização, não ter a liderança o direito 
de impor arbitrariamente sua palavra, não significa dever assumir uma posição 
liberalista, que levaria as massas oprimidas – habituadas à opressão – a licencio-
sidades”. Para Freire, “teoria dialógica da ação nega o autoritarismo como nega 
a licenciosidade. E, ao fazê-lo, afirma a autoridade e a liberdade. Reconhece que 
se não há liberdade sem autoridade, não há esta sem aquela”. Atando a discus-
são acerca da autoridade, Freire lembra: “A fonte geradora, constituinte da autori-
dade autêntica, está na liberdade que em certo momento se faz autoridade. Toda 
liberdade contém em si a possibilidade de vir a ser, em circunstâncias especiais 
(e em níveis existenciais diferentes), autoridades [...] (FREIRE, 1982, p. 210-11).
Ou seja, considerando a história humana, encontrar respostas à problemática da 
relação e coexistência, sempre tensa, porque humana, entre liberdade e autori-
dade, que Freire coloca também em relação à disciplina, é trabalho também de 
educadores/as, portadores da tarefa da formação humana.
Uma das questões relacionadas às condições de possibilidade da liberdade dos 
seres humanos é, conforme o próprio liberalismo clássico, como já dito, a jus-
ta articulação entre os poderes da sociedade e os do Estado e a consequente 
instauração da autoridade política. É a questão do jogo-limite entre a liberdade 
pessoal dos indivíduos e a idéia da autoridade necessária do Estado ou qualquer 
outra instituição social para a garantia das liberdades individuais. Eis a grande 
discussão que se instalou na modernidade. A tese defendida por Locke é que, 
sem a autoridade, a liberdade torna-se frágil, inconsistente e restrita a grupos ou 
indivíduos cujas posições na sociedade têm, na relação de poder, hegemonia. 
Mas esqueceu o mesmo Locke que a sua própria proposta acabava por garantir 
liberdade a um grupo – a classe burguesa – em detrimento de outros. Portanto, 
mesmo as instituições sociais, como o Estado, criadas pelos humanos para a 
organização de suas relações, não garantiram a liberdade para todos os huma-
nos. Talvez porque esqueceram que o mundo humano é essencialmente “tarefa 
cultural”, ou seja, é desafio permanente para a (re)construção do já construído 
e a construção de novos elementos culturais, parte integrante do mundo da vida 
de humanos em sociedade e não dádiva divina, natural ou obra de poucos ilu-
minados.
© Educação de Jovens e Adultos114
A ação humana livre dá-se quando os humanos agem conscientemente, ou seja, 
quando sabem o que fazem e por que fazem o que fazem, mesmo que enfren-
tando os limites que as relações sociais lhes impõem. O ser humano, racional, é 
tanto mais livre quanto mais responsável for, ou seja, quanto mais razão houver 
na constituição dos atos praticados, considerando que a ação humana desenvol-
ve-se à luz do conhecimento, proposta de Kant para que os homens cheguem 
à felicidade, embora dimensão insuficiente para compreender a complexidade 
do humano. Assim, o humano como ser de razão é um ser livre. Livre é quem 
“é causa de si” na autodeterminação. Mas essa tese só se sustenta diante da 
dimensão de universalidade dessa faculdade, ou seja, ser livre na relação, “infer-
nal” (expressão sartreana) ou não, com os outros. Pela racionalidade, o humano 
pode tornar-se capaz de transcender o mundo da cultura e da sociedade já esta-
belecidos, enquanto instâncias limitadoras, mesmo que aí residam, também, as 
possibilidades de realização desse mesmo humano. 
Freire: cruzando autonomia com a liberdade e a autoridade
Avançando na discussão proposta para este terceiro capítulo, pretendemos 
apresentar, a seguir, a problemática da autonomia e a tensa relação com a au-
toridade e a liberdade. O propósito é dar destaque à concepção de autonomia 
em Freire, buscando a elaboração de indicadores que auxiliem na reflexão sobre 
a sua relação com a liberdade e a autoridade, dimensões particularmente pre-
sentes na escola. Conscientização, da mesma forma, é tema importante para o 
presente estudo.
Para construir uma reflexão em torno da autoridade e da liberdade a partir de 
Freire, a dimensão da autonomia é uma discussão que se impõe, pois esta pare-
ce ser a meta freiriana no processo educativo.
O ponto de partida são as relações político-pedagógicas que ocorrem particular-
mente na escola, onde há, não poucas vezes, um processo de ensino-aprendiza-
gem que forma as pessoas para o individualismo, levando educando, educanda, 
educador e educadora àquilo que se denomina de anomia ou mantendo-os em 
estado heterônomo. Lembramos encontros com professoras em cursos de for-
mação inicial e seus relatos. As professoras afirmam que passaram a superar o 
autoritarismo e que a autonomia dos estudantes vai sendo firmada à medida que 
refletem a própria prática à luz de teorias e experiências que trocam e realizam 
com colegas. Mas, com que conceito de autonomia trabalham? A construção do 
conhecimento a partir da experiência da criança e a solução dos problemas que 
surgem neste processo, pela própria criança, serão elementos suficientes para 
que possamos afirmar que estamos construindo a autonomia, tendo presente 
a necessária referência de sociedade injusta e desigual na qual estas mesmas 
crianças vivem? Será que em muitas escolas não estamos trabalhando na di-
reção do conceito de autonomia que, hoje, interessa sobremaneira ao modelo 
produtivo e consumidor hegemônico? Autonomia, criatividade, autocrítica etc., 
conforme as exigências dos novos pressupostos do mundo da produção e do 
consumo: serão tais concepções garantidoras de consciência crítica e de inde-
pendência em relação aos modelos culturais postos hegemonicamente hoje?
As recentes Políticas de Educação no Brasil propuseram que o aluno ingresse 
na escola aos seis anos, que o ensino fundamental aumente de oito para nove 
anos e que o educando tenha uma jornada cada vez maior na escola, passando 
das atuais quatro horas (quando isso acontece) para sete ou mais horas diárias. 
Na perspectiva do modelo hegemônico, parece importante que isto ocorra na 
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© U3 – Procedimentos Didáticos na Ação Docente para a Educação de Jovens e Adultos
medida em que o aumento da escolaridade favorecerá uma qualificação mais só-
lida para o processo de produção econômica que os novos tempos demandam. 
A realização de atividades complementares às aulas, na escola, com colegas e 
com assessoria de pessoal especializado, da mesma forma, garantirá padrão de 
qualidade capaz de colocar a criança em condições de igualdade nas diversas 
relações sociais em que se coloca. Assim, a criança orientada poderá, mais au-
tonomamente e com mais qualidade, desempenhar a sua situação de indivíduo 
em formação. Mas será isto suficiente à formação para a autonomia consciente, 
crítica, que habilite pessoas a interferirem nos destinos da história a ser construí-
da, a qual, para o modelo hegemônico, já está determinada?
A concepção de autonomia presente neste trabalho vincula-se à independência 
cooperativa que os sujeitos envolvidos,problematizados pela autoridade legíti-
ma, são capazes de realizar, ou seja, vincula-se à capacidade que as pessoas 
adquirem de, conscientemente, assumirem posições de solidariedade e de cons-
trução coletiva de projetos que atendam a objetivos comuns, desde as elabo-
rações singulares possíveis. A relação pedagógico-política que se trava entre 
os sujeitos envolvidos em um determinado processo de ensino-aprendizagem 
é mediada por jogos de poder. É nestas relações que se constituem ou não as 
condições de possibilidade para a instaurarção da liberdade. Por isso é que a 
autoridade em Freire é uma presença formadora, na perspectiva da construção 
da autonomia crítica e capaz de assumir posições independentes e solidárias, ao 
mesmo tempo, na busca desperta da liberdade.
Originalmente, o termo autonomia _ autós _ significa por si próprio ou de si mes-
mo. É a capacidade que alguém adquire de se governar por si mesmo; direito ou 
faculdade de se reger (uma ação) por leis próprias; liberdade ou independência 
moral ou intelectual; propriedade pela qual os seres humanos pretendem poder 
escolher as leis que regem sua conduta.
Tendo por base a tradição filosófica, autonomia tem sua origem fortemente mar-
cada por Kant, o qual procurou designar a independência da vontade em relação 
a todo desejo ou objeto de desejo e a capacidade dessa mesma vontade do in-
divíduo para determinar-se, sempre em conformidade com uma lei própria, a da 
razão. Kant contrapõe a autonomia à heteronomia pela qual a vontade é determi-
nada pelos objetos da faculdade de desejar. Da mesma forma, os ideais morais 
de felicidade ou de perfeição supõem a heteronomia da vontade, supõem que ela 
seja determinada pelo desejo de alcançá-los e não por uma lei sua e própria. A 
independência da vontade em relação a qualquer objeto desejado é a liberdade 
no sentido negativo, ao passo que a sua legislação própria (como razão prática) 
é a liberdade no sentido positivo. A lei moral não exprime nada mais do que a 
autonomia da razão prática, isto é, da liberdade.
Kant desenvolve as suas reflexões pedagógicas tendo presente o constructo fi-
losófico acima anunciado, buscando atender às exigências da constituição do 
“imperativo moral” que recai sobre o indivíduo, cuja observância garante a esse 
mesmo indivíduo autonomia. A questão central em Kant parece ser a seguin-
te: para além de relações pedagógicas na atividade formativa ou no processo 
formativo que se dá entre educador e educando, há o problema do mundo que 
depende do homem para ser compreendido e produzido.
Há uma possível aproximação, a partir de perspectivas epistemológicas e sociais 
diferentes, entre as reflexões de Kant e de Freire. Destacamos um elemento que 
tem sido objeto de dúvidas e questionamentos, elaborados e expressados por pro-
fessoras e professores com os quais temos atuado, buscando interlocuções em 
© Educação de Jovens e Adultos116
torno da relação entre autoridade e liberdade: é possível garantir liberdade, tanto 
ao educando quanto ao educador, diante do exercício da autoridade por parte de 
alguém? As diferenças político-antropológico-pedagógicas entre Freire (“social”) e 
Kant (“individual”) não impedem aproximações entre os pensadores, em especial 
no que diz respeito à constituição das condições de liberdade pelo ser humano.
Kant foi aqui retomado porque a sua reflexão, apostamos, é provocativa e in-
fluenciadora de produções seguintes sobre moral, autonomia etc. Mas a discus-
são que propomos neste texto inverte o ponto de partida kantiano e a reflexão 
é elaborada a partir das condições de possibilidade dos humanos, isto é, face o 
mundo da não liberdade, da autoridade autoritária e, não raras vezes, da hetero-
nomia, ou, até, da anomia.
Paulo Freire não se detém no desenvolvimento de um conceito de autonomia, a 
priori, anterior ao que a experiência refletida possibilita. A sua reflexão está pre-
sente nas incursões que vai fazendo a respeito de “saberes necessários à prática 
educativa”, conforme reflexão exposta em Pedagogia da autonomia (1997) e ou-
tros escritos. Mais ainda: Freire intitula Pedagogia da autonomia a uma de suas 
últimas e principais obras, refletindo exaustivamente temas como autoridade, 
liberdade, competência, ética etc. O que leva Freire a apresentar, assim, a sua 
reflexão sobre autonomia? É, pensamos, a própria compreensão de autonomia 
que o faz seguir o caminho da discussão sobre ética, competência e autoridade.
O fim da opressão do ser humano e a conseqüente produção de condição para 
participar de processos sociais de construção da vida, em especial o respeito à 
dimensão humana do educando, conforme Freire passam pela construção da 
autonomia do mesmo. Para tanto, há que se criticar (no sentido original de “pôr 
em crise”) permanentemente “à malvadez neoliberal, ao cinismo da ideologia 
fatalista e sua recusa inflexível ao sonho e à utopia” (FREIRE, 1997), às incer-
tezas do futuro, não apenas na dimensão existencial, mas, especialmente, em 
relação às incertezas diante do mundo do trabalho, por exemplo. A luta para 
mudar o quadro posto passa pela formação para a autonomia, ou seja, não se 
justificaria a preocupação com autonomia se a história apenas fosse reconhe-
cida como dada, previamente determinada ou imutável. Portanto, a construção 
de referenciais para pensar a autonomia depende do reconhecimento de que 
somos condicionados, mas não determinados. É assim exposta a possibilidade 
da construção da própria história.
O que ocorre, segundo Freire, é que a “ideologia fatalista, imobilizante, que ani-
ma o discurso neoliberal, anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, 
insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social, que, 
de histórica e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural” (id, p. 65), onde o 
que aparece em destaque é a coerência que é exigida de quem busca e defende 
a autonomia do outro, do educando. “Saber que devo respeito à autonomia, à 
dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com 
este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualida-
des sem as quais aquele saber vira inautêntico...” (idem, p. 69).
Para o educador que sabe que deve respeitar a dignidade do educando, a sua 
autonomia e a sua identidade no processo, Freire aponta uma exigência de rea-
lização e não de negação deste conhecimento, o que demanda reflexões críticas 
permanentes sobre a prática educativa.
Freire não separa a reflexão sobre autonomia, identidade e dignidade do educan-
do. Esta reflexão conjunta exige um acentuado esforço do educador no sentido 
de diminuir, cada vez mais, a distância entre o que é dito e o que é feito.
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Ao iniciar esta reflexão, apontávamos para a indispensável relação entre autori-
dade e autonomia, ou seja, a autoridade legítima, conforme Freire, que possibilita 
a instalação de condições para a construção da autonomia séria, competente, 
comprometida etc. A autoridade, neste sentido, tem a indispensável presença 
na formação dos educandos para a autonomia. É o que Freire afirma na citação 
abaixo, aqui retomada na perspectiva da construção da autonomia: “Se trabalho 
com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heterono-
mia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto 
pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos edu-
candos...”. Da mesma forma, se o trabalho é com jovens ou adultos: “... não me-
nos atento devo estar com relação a que o meu trabalho possa significar como 
estímulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosamente assentado e à 
espera de superação (idem, p. 78).
Se a autoridade pode ser presença negativa, isto é, a presença que inibe a busca 
inquieta do educando, a que nega a possibilidade da curiosidade epistemologi-
camente humana, pode, essa mesma autoridade, conforme Freire, ser presen-ça desafiadora, competente e ética, capaz de produzir formação autônoma, mas 
comprometida com a construção de uma vida humanamente digna para todos. E 
a autonomia é construída, no âmbito da formação escolarizada, pela capacidade 
que o educador tem de atuar com segurança, com competência profissional e com 
generosidade. Esse é o pressuposto para o exercício da autoridade libertadora ou 
a serviço da formação para a liberdade. O fundamental, “... nas relações entre edu-
cador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas, 
é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia (idem, p. 105).
Partindo da tese de que a “liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade 
asfixiada ou castrada” (idem, p. 118) é que Freire defende a possibilidade da 
construção da autonomia. Autonomia essa que, além de histórica, constrói-se 
na criatividade e na tensa relação entre liberdade e autoridade: “Uma pedagogia 
autoritária, ou um regime político autoritário, não permite a liberdade necessária 
à criatividade, e é preciso criatividade para se aprender” (FREIRE e SHOR, 1996, 
p. 31). E Freire continua: “... corremos também o risco de, negando à liberdade 
o direito de afirmar-se, exacerbar a autoridade ou, atrofiando esta, hipertrofiar 
aquela” (1994, p. 23). A indispensável liberdade “é uma conquista e não uma 
doação, exige permanente busca [...] que só existe no ato responsável de quem 
a faz. Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisa-
mente porque não a tem” (FREIRE, 1982, p. 35).
Ou seja, é decidindo, com os/as outros/as, que se aprende a decidir, por exem-
plo, num mundo repleto de autoritarismos e licenciosidades. A minha liberdade, 
a liberdade de cada um (autonomia), cresce no confronto com outras liberdades, 
com outras opções etc., com as diferenças, em cuja história de perversão social 
e de exclusão exige que se construam elos de encontros na busca desperta e 
utópica de relações sociais dignas para todos. É o que Freire reflete diante da 
relação entre pais e filhos: “O que é preciso [...] é que o filho assuma eticamente, 
responsavelmente, sua decisão, fundante de sua autonomia. Ninguém é autôno-
mo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência 
de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas” (FREIRE, 1997, p. 120).
A humildade permite que, conhecendo os limites, o caminho na direção do ser 
mais seja iniciado; é a atitude de coragem que o humano, sabendo dos limites, 
sabe o que quer e avança no possível; que sabe que nunca “está pronto”, que 
não se contenta com o que faz e que busca sempre avançar, analisando sempre 
as condições que existem como ponto de partida.
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Portanto, liberdade, autoridade e autonomia são construções inseparáveis em 
Freire, o que garante um processo, em nível de escola, por exemplo, não des-
colado do mundo da vida e, por isso, comprometido com a construção de uma 
história radicalmente humana, como um ato solidário de intervenção no mundo. 
Para tanto, Freire é extremamente exigente com a coerência pedagógica, ética, 
humana, social dos educadores: “Não há nada talvez que desgaste mais um 
professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É inte-
ressante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de 
direita e de esquerda. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, 
para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando” (idem, p. 123).
Ele é intransigente na luta apaixonada pela formação autônoma das pessoas, 
formação esta que “aposta no ser humano” e que não se dá separada de outras 
lutas. É o que afirma ao apresentar a obra de McLaren (1997): “O gosto pela 
autonomia, a luta por mantê-la, a busca da criatividade [...], a busca da clareza, 
a coragem de expor-se, o gosto do risco, a pureza sem puritanismo, a humildade 
sem servilismo são aspirações à procura de concretização... (FREIRE, in MCLA-
REM, 1977, p. 12).
Outro caminho, não descolado do que até aqui buscamos trilhar, para construir 
ou reconstruir a reflexão sobre autonomia em Freire, é a relação que esta cate-
goria tem com “conscientização, com construção ou formação da consciência, 
com a formação do espírito crítico etc., e a busca desperta, pela curiosidade, da 
compreensão do mundo”. Assim, coloca-se Freire diante da questão: “A cons-
cientização é o aprofundamento da tomada de consciência, mas nem toda toma-
da de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização”. E é neste 
sentido, prossegue o autor, “... que a pura tomada de consciência a que falte a 
curiosidade cautelosa, mas arriscada, a reflexão crítica, a rigorosidade dos pro-
cedimentos de aproximação ao objeto fica no nível do ‘senso comum’” (FREIRE, 
1991, p. 113).
Os seres humanos vivem permanentemente em tensão entre o reino da neces-
sidade e o reino da liberdade. A dimensão física do humano, reino de necessi-
dades, não está posta, como em algumas teorias clássicas ou contemporâneas, 
independentemente da liberdade. O ser humano, mesmo que se admita ser fun-
damentalmente sujeito de sua própria história, é condicionado em sua situação 
de liberdade pelas circunstâncias em que vive. A moral, então, que é uma dimen-
são do social do qual os humanos participam, regula as ações dos indivíduos.
Assim, a busca da autonomia está, em Freire, diretamente relacionada à condi-
ção de possibilidade de realização tanto da necessidade quanto da liberdade, 
dimensões, respectivamente, histórica e ontológica, constituidoras do humano. 
Mais ainda: o humano, em Freire, não é um ser pré-existente ou desde sempre 
constituído, mas produz-se na medida mesma da construção histórico-social que 
ele vai realizando. A aposta na capacidade do humano de construir a própria 
história garante a condição para interferir na formação de si, na transformação 
dos objetos com os quais interage e, da mesma forma, na ação com os demais. 
Para tanto, o ponto de partida para a construção da autonomia do ser humano 
e do educando em particular são os próprios sujeitos envolvidos: o seu mun-
do, a sua cultura, a representação que fazem de si, da história, dos outros etc. 
Freire acentua, neste particular, a dimensão política e a formação da subjetivi-
dade através das reflexões sobre consciência e conscientização. Quando os/as 
educadores/as escrevem os seus relatórios, as suas dúvidas, as suas práticas, 
os seus memoriais, em torno dos quais, felizmente, hoje, muitas salas de aula 
constituem-se, descobrem-se como subjetividades, cujas identidades não ainda 
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estão constituídas. Esse jogo de descobrir-se ao recompor a sua trajetória faz 
parte da descoberta e da afirmação do educador.
E é nesse contexto que se coloca a compreensão da condição de possibilidade 
para a construção da autonomia e, consequentemente, da relação entre liberda-
de e autoridade interferidora na formação moral do humano, presente em Freire. 
Mais: a autoridade é positivamente posta como condição de possibilidade para a 
autonomia e para a liberdade.
Há em Freire uma reflexão sobre a perspectiva da ação responsável diante de 
um mundo que precisa ser construído com referências éticas universais. Ante 
tal observação, colocamo-nos em posição de concordância com Canan quando 
afirma: “Se desconsiderarmos a idéia de universalismo moral e defendermos um 
relativismo cultural/moral, provavelmente nossos argumentos em defesa de uma 
sociedade mais justa, mais humana e igualitária não existirão”. Para a autora, 
“relativizar os valores morais, fazendo-os provir unicamente do meio social em 
que são produzidos, faz com que a idéia de universalidade seja abandonada 
como se nela já não estivessem contidas diferenças produzidas pelos diversos 
meios sociais” (CANAN, 1997, p. 66).
Retomando, Freire fala da autonomia pela via da conscientização. Na relação