Princípios Democráticos na Organização Escolar

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AULA 5 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
Profª Juliana Kussem 
 
 
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INTRODUÇÃO 
O presente texto tem como objetivo discutir os princípios democráticos da 
organização escolar, como condição para a avaliação institucional, 
fundamentando os principais conceitos que pautam a democracia na escola, 
assim como as condições de qualidade necessárias à realização do trabalho 
escolar. 
TEMA 1 – PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: 
CONSTRUINDO UMA ESCOLA PARA TODOS 
A democracia é o princípio basilar para as instituições escolares brasileiras 
conforme determina a Constituição Federal e a LDB n. 9.394/96. Como campo em 
disputa das diferentes forças que operam na política, tipifica-se com 
características oscilantes devido à dinamicidade e à complexidade das relações 
humanas e institucionais que fundamentam a forma da gestão educacional e 
escolar. 
Todavia, é intrínseco à educação que sua organização seja pautada em 
princípios de igualdade, de liberdade, da diversidade, do reconhecimento, da 
transparência das ações, da alteridade, assim como dos direitos e deveres. 
Discute-se neste tópico do texto os conceitos democráticos necessários 
para a organização escolar, reconhecendo como condição de uma escola para 
todos e todas. 
1.1 Pluralidade, transparência, participação, diálogo e alteridade 
A pluralidade na organização escolar se sustenta em função da diversidade 
humana, como espaço que introduz o reconhecimento do outro. Essa dimensão 
da democracia pressupõe que os sujeitos ocupam diferentes posições na escola 
e que estes mesmos sujeitos apresentam uma diversidade de ideias, perspectivas 
e experiências distintas acerca do mundo que os cerca, próprias da humanidade 
que perpassa cada um e cada uma. 
É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e 
não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. 
Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o 
ente de relações que é. Há uma pluralidade nas relações do homem com 
o mundo, na medida em que responde à ampla variedade dos seus 
desafios. Em que não se esgota num tipo padronizado de resposta. A 
sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios que partem do 
 
 
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seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo constante de 
suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. 
Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza 
de quem usa uma ferramenta, com a consciência de quem está diante 
de algo que o desafia. (Freire, 1967, p. 39-40) 
Freire (1967) nos apresenta que as relações que o homem estabelece com 
o mundo não se dão de forma simétrica; ao contrário, utilizam-se de uma 
assimetria, de uma pluralidade própria a cada um em que o homem, ao se sentir 
inquieto nas relações estabelecidas, responde e age, se conforma e se 
desacomoda diante dos desafios que se apresentam, mostrando que há uma 
pluralidade na singularidade de cada sujeito, um modo próprio de se relacionar 
com o mundo e com o outro. 
Nesse sentido, a suposição de um consenso para o bem-comum como 
objetivo do processo democrático pode recrudescer formas de exclusão. Essa 
concordância e uniformidade de uma vontade única assume riscos ao colocar em 
dúvida a noção de pluralidade e diversidade que constituem o espaço escolar. 
No contexto escolar, em que os sujeitos convivem sob uma pluralidade de 
perspectivas, a diferença que os marca pode, em contextos desiguais, dividi-los e 
separá-los. 
Em oposição à fragmentação, a diferença pode ser tomada como caminho 
dialógico na organização do trabalho escolar. De acordo com Young (2001, p. 
374), “as ideias sobre questões políticas frequentemente mudam a partir do 
momento em que as pessoas interagem com as ideias e experiências dos outros”. 
Assim, para além da sobreposição da maioria sobre a minoria, a busca de 
um entendimento na organização escolar, sob princípios democráticos, no 
contexto da pluralidade, está associada à ideia de preservar a diferença que 
marca e é própria a cada sujeito, conferindo a cada um e a cada uma sua própria 
identidade. A expressão de ideias e perspectivas é bem-sucedida dessa forma, 
quando se conhecem e se reconhecem as diferenças culturais, sociais e as 
necessidades de cada sujeito. 
 Da mesma maneira que a pluralidade marca o conceito de democracia na 
escola, a transparência é uma das suas categorias principais, pois se refere à 
dimensão pública da educação, em que os atos, ações e informações da 
organização escolar devem ser publicizados a todos que assim interessar. 
 Já a participação é uma palavra-chave nos discursos pedagógicos, 
normativos. Essa participação “consagrada e decretada” é produzida 
 
 
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externamente, por meio de atos normativos e regulamentações, por isso presente 
nos discursos políticos. 
 Mas a participação para além de uma linguagem se refere a uma ação, ou 
seja, mesmo presente fortemente nos discursos só existe se materializada na 
prática, assim temos a “participação organizada” na educação, que exigiu a 
organização da escola para com a criação de estruturas/órgãos em que essa ação 
se passaria a realizar, passando assim para participação praticada, aquela 
efetivamente realizada, configurando uma condição ou situação democrática. 
Paro (2016) comenta sobre a tomada de consciência acerca das condições 
e contradições concretas da democratização das relações no interior da escola, 
esclarecendo que, se quisermos avançar no processo de democratização das 
relações escolares, é preciso superar a visão que faz a democracia depender de 
concessões e criar mecanismos reais para sua efetivação. 
A democracia na escola pública se faz por relações que se materializam na 
realidade concreta, pois a 
participação democrática não se dá espontaneamente, sendo antes um 
processo histórico de construção coletiva, coloca-se a necessidade de 
se preverem mecanismos institucionais que não apenas a viabilizem, 
mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. 
(Paro, 2016, p. 363) 
A gestão da escola é nessa perspectiva mais democrática quanto mais ela 
compartilha com os sujeitos que a compõem. Por isso, a participação é 
considerada um instrumento a serviço da democracia e nesse aspecto ela se 
assegura como descentralização do poder. 
 A democracia na escola só existe quando as pessoas estão dispostas ao 
diálogo, por isso a comunicação é condição para a democracia, pois o diálogo 
supõe a argumentação, mas especialmente disposição para encontrar razão na 
razão alheia, disposição à escuta. Isso implica o reconhecimento do outro, a 
alteridade como fator democrático das situações comunicativas e de todas as 
relações escolares. 
TEMA 2 – PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR 
Os princípios de justiça e de equidade devem perpassar uma educação 
escolar democrática, que dialoga com a qualidade da educação e com a 
efetivação do direito à educação. Assim, comentaremos, nessa parte do texto, 
essas premissas na condução do trabalho escolar. 
 
 
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2.1 Justiça e equidade 
A noção de justiça social diz respeito ao modo pelo qual vantagens e 
desvantagens, sejam de ordem econômica, política e social estão distribuídas 
entre os cidadãos de uma sociedade (Silva, 2016). 
No âmbito escolar, esse reconhecimento se associa ao direito de que todos 
na escola devem ter a oportunidade de aprender a despeito da raça, gênero, ou 
condição socioeconômica. Isso implica considerar as condições pessoais na 
trajetória escolar, sem que estas sejam utilizadas como fatores determinantes 
estabelecidos a priori para o sucesso ou fracasso escolar. 
É igualmente importante, nesse caminho, admitir que a educação é direito 
de todos e todas. O reconhecimento desse direito implica atender às 
necessidades e demandas de cada um/uma, reconhecendo a diversidade humana 
e social da população atendida, com a clareza de que cadaestudante apresenta 
pontos de partida diferenciados na trajetória escolar, implicando ações distintas 
que atendam a essas necessidades. 
Nesse sentido, a escola deve assumir o compromisso com a qualidade e 
efetivação do direito à educação, ou seja, em ofertar as melhores condições (mais 
justas e adequadas) àqueles que se encontram no mesmo ponto de partida, 
todavia em posições menos favorecidas para aprender, como esclarece Crahay 
(2002, p. 49-50): “as situações e as capacidades dos indivíduos não são idênticas 
à partida, nada mudaria ao oferecer a todos os mesmos direitos e as mesmas 
condições de existência”. 
 Por isso, é papel da escola buscar formas de organização do trabalho 
escolar que reduzam essas diferenças/desigualdades, fruto dos contextos em que 
os estudantes se encontram e que se explicitam nas salas de aula. 
A aprendizagem decorre da qualidade das experiências vivenciadas, assim 
se a estes estudantes não for oportunizado meios e recursos adequados, 
certamente não conseguirão apresentar trajetórias semelhantes aos outros que 
se encontram em vantagem. 
É importante mencionar que ações distintas para pontos de partidas 
distintos não significa que os estudantes deverão aprender por si só; essa é uma 
falsa compreensão sobre a equidade. O estudante nessa condição se encontraria, 
como menciona Crahay (2007), numa condição de aprendizagem solitária. 
 
 
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 Ao contrário, suas aprendizagens devem ser mediadas com recursos, 
meios e ações diferenciadas, com estratégias desenhadas por caminhos diversos 
que resultem em competências e desempenhos comuns, cabendo o seguinte 
questionamento para a prática cotidiana: “o que convém ao conjunto dos alunos 
é suficiente para aqueles que se encontram em dificuldade escolar?” (Crahay; 
2007, p. 204) 
 Pensar e materializar a avaliação institucional no âmbito escolar pressupõe 
a discussão dos processos de ensino-aprendizagem, com o objetivo principal de 
melhorar a qualidade da educação, sem negligenciar esses aspectos 
fundamentais que perpassam toda e qualquer escola e sala de aula. 
TEMA 3 – CONDIÇÕES DE OFERTA, ENSINO E DE APRENDIZAGEM: 
RECURSOS MATERIAIS 
O reconhecimento da qualidade como a plena realização do direito à 
educação envolve as condições objetivas para a efetivação do ensino e da 
aprendizagem. Nos próximos tópicos deste texto, discutem-se os recursos 
materiais considerados em estudos no campo acadêmico, necessários como 
condições para a qualidade da educação, compreendendo que a análise dessa 
dimensão deve permear a avaliação institucional da escola. 
Sendo assim, para este texto, consideram-se como condições objetivas do 
trabalho escolar as condições materiais e os recursos humanos. 
Quadro 1 – Condições objetivas da avaliação institucional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade de análise:
Escola
Condições materiais Recursos humanos
 
 
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3.1 Condições de qualidade para o trabalho escolar 
A diversidade em termos conceituais sobre qualidade do ensino e 
condições para sua realização se relacionam a expectativas e projeções 
diferenciadas sobre ideais de qualidade. 
Compreende-se que, para a efetivação de um ensino de qualidade, um 
quadro objetivo de elementos se coloca como padrão mínimo necessário e 
condicionante de uma ação pedagógica de qualidade. 
Quando se trata de um padrão mínimo, não se está tratando do ideal, 
entendendo que ele é um início, o que se busca é que os diversos 
estudantes que frequentam a educação básica brasileira, atualmente, 
possam desfrutar de condições materiais mínimas necessárias ao seu 
desenvolvimento, seu bem-estar e ao seu aprendizado. (Schneider, 
2018, p. 3) 
Assim, apresentam-se aqui recursos materiais e estruturais, 
compreendidos para o desenvolvimento de uma educação de qualidade. As fontes 
de referência que são tomadas como base podem ser encontradas também no 
questionário contextual do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no 
Censo escolar, além do Projeto Político Pedagógico da escola, que podem servir 
como ponto de partida inicial para a discussão das condições objetivas 
necessárias ao desenvolvimento do trabalho escolar, assim como se apoia no 
estudo desenvolvido por Schneider (2018), que descreve um panorama atual 
acerca dessa temática. 
 Desse modo, destacam-se os seguintes elementos apresentados pela 
autora, para compreender os recursos mínimos necessários ao desenvolvimento 
da ação educativa: 
1 – Infraestrutura: estado de conservação do telhado, paredes, pisos, 
entrada do prédio, portas, janelas, pátio, corredores, salas de aula, 
cozinha, instalações hidráulicas, instalações elétricas, existência de 
banheiro. 
2 - Acesso à internet: existência de computador e internet exclusiva para 
os alunos, professores e computadores para a administração. 
3 - Iluminação e ventilação: iluminação, ventilação das salas de aula. 
4 - Equipamentos eletrônicos: DVD/vídeo cassete, televisão, antena 
parabólica, fotocopiadora, projetor de slides, impressora, aparelho de 
som. 
5 - Espaços pedagógicos: laboratório de informática, laboratório de 
ciências, quadra esportiva, biblioteca, sala da diretoria, sala de 
professores, sala da coordenação pedagógica. 
6 – Indicador para dependência de pessoas com necessidades 
educacionais especiais: existência de salas de atendimento 
especializado, outras dependências, banheiro adaptado. 
 
 
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7 - Indicador para saneamento e energia: rede de esgoto, fornecimento 
de energia, abastecimento de água, água filtrada (Schneider, 2018, p. 4-
5). 
Os indicadores apontados podem auxiliar a reflexão necessária acerca dos 
processos de ensino-aprendizagem para além da ação propriamente dita dos 
profissionais envolvidos, a prática pedagógica pressupõe recursos materiais para 
sua realização. 
 Colocar em tela esses elementos é compreender que a qualidade na 
educação se realiza também por meio das condições materiais disponíveis, pois 
como seria possível a efetivação de uma ação educativa sem que o estudante 
pudesse usufruir minimamente desses elementos? 
Dourado e Oliveira (2009) apontam dimensões compostas por fatores 
intraescolares para a qualidade da educação na escola. Segundo eles, esses 
elementos objetivos estariam relacionados as condições de oferta do ensino, que 
se configuram como as demandas a serem respondidas, primeiramente pelo 
poder público, mas também pela gestão da escola, já que o diretor é o sujeito 
responsável pela administração dos recursos escolares. 
 Essas condições estariam relacionadas às “instalações gerais adequadas 
aos padrões de qualidade, definidos em um sistema nacional de educação, em 
consonância com a avaliação positiva dos usuários” (Dourado; Oliveira, 2009, 
p.208). 
Além das condições de oferta do ensino, que se relacionam ao plano 
material imediato, os autores (Dourado; Oliveira, 2009) sinalizam para outras 
dimensões a serem consideradas, como a gestão da escola e organização do 
trabalho escolar e aquelas que se referem ao plano do estudante já discutidas 
aqui, como o acesso e condições de permanência, além do trabalho docente que 
será abordado mais à frente. 
Os fatores materiais e intraescolares necessitam, além de uma indicação 
nacional, ser referendados e validados pela própria comunidade escolar e local, 
uma vez que são estes os usuários desses elementos e que devem, portanto, 
participar do diagnóstico situacional acerca desse quadro, bem como acompanhar 
a aplicação dos recursos financeiros na escola, visando uma melhor eficiência no 
seu uso e aplicação cobrando melhorias que se relacionam a responsabilidade da 
escola. 
A delimitação de condições mínimas se associa também ao entendimento 
de que esses fatores podem minimizar, ao menos em âmbito escolar, as 
 
 
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desigualdades socioeconômicas e culturais que afetam o trabalho escolar, numa 
perspectiva de equidade do ensino ofertado. 
Estar ciente disso agrega a avaliação institucionalo objetivo central desta, 
que é a melhoria da qualidade educacional e do trabalho escolar, ancorada nas 
condições reais, apontando e sinalizando caminhos em que se deve avançar. 
TEMA 4 – CONDIÇÕES DE OFERTA, ENSINO E DE APRENDIZAGEM: 
RECURSOS HUMANOS 
A visão equivocada das possíveis decorrências punitivas e premiativas em 
virtude dos resultados dos processos avaliativos, associam negativamente a 
prática docente à avaliação institucional. O objetivo aqui é apresentar o trabalho 
docente no contexto das políticas educativas indicando elementos que 
qualifiquem sua discussão na avaliação institucional. 
Sendo a escola o lócus de análise da avaliação institucional, o trabalho 
coletivo de uma unidade compreende também o trabalho docente como objeto de 
avaliação. Nesse tópico, olharemos para o trabalho docente para além do trabalho 
realizado em sala de aula, compreendido como uma discussão inicial sobre sua 
formação, valorização e sobre suas condições de trabalho. 
4.1 Avaliação institucional e o trabalho docente 
O trabalho docente é elemento fundamental para uma condição de 
qualidade. Podem ser considerados nessa dimensão avaliativa a valorização do 
magistério, a escolaridade (formação inicial), jornada semanal, tipo de contrato, 
entre outros. 
Recorremos mais uma vez as contribuições de Dourado e Oliveira (2009) 
para melhor visualizar os elementos importantes para uma discussão qualificada 
acerca das questões que perpassam o trabalho docente e as configuram como 
pertinentes à avaliação institucional. 
relaciona-se ao perfil docente: titulação/qualificação adequada ao 
exercício profissional; vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma só 
escola; formas de ingresso e condições de trabalho adequadas; 
valorização da experiência docente; progressão na carreira, por meio da 
qualificação permanente e outros requisitos; políticas de formação e 
valorização do pessoal docente: plano de carreira, incentivos, 
benefícios; definição da relação alunos/docente adequada ao nível, ciclo 
ou etapa de escolarização; garantia de carga horária para a realização 
de atividades de planejamento, estudo, reuniões pedagógicas, 
atendimento a pais etc.; ambiente profícuo ao estabelecimento de 
 
 
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relações interpessoais que valorizem atitudes e práticas educativas, 
contribuindo para a motivação e solidariedade no trabalho; 
atenção/atendimento aos alunos no ambiente escolar. (Dourado; 
Oliveira, 2009, p. 210) 
Na formação do professor, tem impacto direto nos processos de ensino e 
de aprendizagem. Essa afirmação corrobora a compreensão de que, apesar da 
sua formação inicial, o docente precisa participar ao longo da sua carreira, de 
formações que se caracterizam como continuadas, conhecidas como políticas de 
formação. 
Estas são oferecidas pela mantenedora da rede de ensino e visam uma 
formação com foco em uma determinada demanda ou necessidade acerca da 
atuação do docente, são realizadas em um período menor de tempo e ocorrem 
muitas vezes em horários previstos de trabalho, podendo ser estudos coletivos, 
reuniões com caráter formativo, entre outras ofertadas com profissionais 
especializados. 
Além dessas, há aquelas que ocorrem em âmbito acadêmico, visando uma 
especialização profissional. Todas estas são necessárias e importantes para a 
atuação profissional do docente, todavia deve-se considerar que essas questões 
integram a valorização do magistério, ou seja, além de políticas de formação que 
visam aperfeiçoar a prática docente, são necessárias também políticas que tratem 
da remuneração docente: 
trata-se de um desafio expresso desde o princípio constitucional de 
valorização do magistério até os diferentes estudos de custo que 
demonstram o quanto este é um elemento de peso nos investimentos 
públicos em educação, mas também o quanto é ainda um âmbito de 
profundas desigualdades no sistema educacional brasileiro. (Souza; 
Gouveia; Schneider, 2016) 
 O princípio constitucional da valorização do magistério ocupa espaço 
relevante no ordenamento jurídico brasileiro dada a relação da oferta do ensino 
no país e sua vinculação a objetivos de resguardar a qualidade da educação. 
Dentre os princípios constitucionais, destaca-se a liberdade para ensinar, 
pesquisar e divulgar o pensamento, além da afirmação do pluralismo de ideias e 
de concepções pedagógicas. 
A valorização do magistério no texto constitucional especifica também a 
determinação de que estados e municípios devem assegurar plano de carreira e 
piso salarial profissional aos docentes, assim ao longo dos últimos anos houve 
mobilização acerca de políticas para o fortalecimento e reconhecimento social do 
magistério. 
 
 
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Aprovada a Lei Federal n. 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial 
Profissional Nacional (PSPN) para o magistério, houve um grande avanço 
normativo quanto à regulamentação de um mesmo padrão salarial para todo o 
território nacional, incluindo um mecanismo para a atualização anual do seu valor 
e a reserva de um terço da jornada docente para atividades extraclasse, ou seja, 
para atividades de planejamento sem a presença de estudantes. 
Em vigor há mais de uma década, a Lei do PSPN ainda não é uma 
realidade em todas as redes públicas de educação básica no país. Isso se deve 
as desigualdades entre os entes federados que acabam por dificultar a efetivação 
dessa política. 
Tem sido apontada também (Souza; Gouveia; Schneider, 2016) para a 
discussão do trabalho docente, a importância de uma jornada de trabalho 
adequada ao profissional, sem excessivas cargas horária, assim como a 
manutenção de um ambiente adequado ao trabalho como o clima organizacional 
com características que favoreçam um trabalho solidário, democrático e efetivo. 
Outro elemento que a literatura tem destacado e que se referem às 
condições do trabalho docente é o tamanho das turmas das escolas, “as relações 
entre alunos por turma, alunos por docente e alunos por funcionário são aspectos 
importantes das condições da oferta de ensino de qualidade, uma vez que 
menores médias podem ser consideradas componentes relevantes para uma 
melhor qualidade do ensino oferecido” (Dourado; Oliveira, 2009, p. 211). 
Integram, além destes, os fatores já apontados para o desenvolvimento do 
trabalho escolar, como ambiente físico, espaços disponíveis, recursos 
pedagógicos e materiais 
Essas questões são importantes para compreendermos que o trabalho 
docente demanda uma visão contextualizada da complexidade das relações que 
envolvem a sua discussão, estendendo o olhar do trabalho docente além da sala 
de aula, sem desconsiderarmos que o desenvolvimento de processos de ensino 
eficazes está fortemente associado à compreensão de que a prática do professor 
contribui ao melhoramento da aprendizagem de seus estudantes. 
Diante disso, o professor deve estar atento ao monitoramento do progresso 
de seus alunos, que serve também para acompanhar até que ponto os objetivos 
da escola têm sido alcançados, apresentando práticas educativas e avaliativas 
mais flexíveis, além da sensibilidade ética e profissional frente às diferenças entre 
os estudantes. 
 
 
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 Com a apresentação desses fatores, não se excluem outros tantos que são 
notadamente significativos para os processos de ensino-aprendizagem, como a 
parceria família e escola e outras que se relacionam ao ambiente institucional, 
como a clareza de propósitos na unidade escolar e a visão compartilhada sobre 
os caminhos a se trilharem e alcançarem. 
TEMA 5 – ARTICULAÇÃO ESCOLA, COMUNIDADE ESCOLAR E LOCAL 
Num processo democrático de avaliação institucional, a busca da qualidade 
de ensino se articula ao coletivo da escola, assim a qualidade que se pretende se 
aproxima de uma qualidade negociada (Bondioli, 2004), em que se entrecruzam 
a comunidade escolar e local em torno de objetivos comuns. 
Aqui, abordaremos a comunidade escolar e local num contexto de uma 
gestão escolardemocrática e sua relação com a avaliação institucional. 
5.1 Comunidade escolar, local e a avaliação institucional 
 Apesar de termos semelhantes e derivados do mesmo contexto, 
comunidade escolar e comunidade local se diferenciam. Quando nos referimos à 
comunidade escolar, estamos falando dos profissionais que integram o quadro 
profissional da escola. Já quando utilizamos o termo comunidade local, nos 
dirigimos aos familiares, responsáveis e organizações que fazem parte ou atuam 
sobre a escola, por exemplo, um líder comunitário, um coordenador de um posto 
de saúde, entre outros sujeitos que representam lideranças no contexto da escola. 
 Essas comunidades fazem parte do trabalho da escola e, apesar de 
origens, visões e perspectivas diferentes, têm um objeto em comum, a educação, 
mais especificamente, aquela que se desenvolve no âmbito da escola sobre a 
qual essas partes interagem. Além destes, temos o sujeito principal sobre qual se 
debruçam todos os esforços educativos, o estudante e sociedade na qual essas 
relações se desenvolvem. 
 
 
 
 
 
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Figura 1 – Relação entre escola, comunidade escolar e local, estudantes e 
sociedade 
 
A Figura 1 ilustra as relações imbricadas entre as duas comunidades, tendo 
como o elo principal o estudante e a escola como o espaço onde essas interações 
ocorrem numa relação de pertencimento. 
 Essas relações não ocorrem, todavia, sem tensionamentos. Não é 
incomum que os responsáveis pelos estudantes sejam vistos muito mais numa 
posição de consumidores das decisões do que participantes ativos dos processos. 
 Isso decorre de uma visão patrimonialista, em que a escola e a educação 
deixam de ser vistas como um bem público. Assim, os sujeitos que não possuem 
o conhecimento pedagógico suficiente, nesse caso a comunidade local, são 
colocados numa posição de espectadores, pois são desprovidos das técnicas e 
de conteúdos suficientes para uma participação pedagógica de qualidade. 
 Há uma compreensão equivocada de que as famílias se ausentam da 
escola porque não se interessam pela aprendizagem dos seus filhos, ou porque 
estão muito ocupadas com outros afazeres e secundarizam a vida acadêmica dos 
seus tutelados. 
 Quando a participação das famílias ocorre, relaciona-se muito mais com o 
atendimento de solicitações de ordem burocratizantes, relacionadas à 
documentação escolar, ou ao auxílio para organizações e participação em festas 
para arrecadação de recursos financeiros e em datas significativas ao contexto da 
 
 
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escola, ou ainda para o chancelamento de decisões que já foram desenhadas à 
priori pela comunidade escolar. 
 É de conhecimento recorrente também que a organização dos órgãos 
colegiados – como conselho de escola, associação de pais, professores e 
funcionários – são estabelecidas com prioridade sobre as necessidades da 
comunidade escolar, como os horários das reuniões. 
 Sabemos que as práticas pedagógicas decorrentes dos processos de 
ensino-aprendizagem exigem um conhecimento técnico que é próprio do 
professor, visto sua formação específica para tal e que os problemas relacionados 
à participação das famílias na escola extrapolam os exemplos descritos tanto em 
relação ao número quanto em complexidade, mas há que se considerar que esta 
costuma se apresentar como uma relação problemática nas escolas em geral. 
De um lado, encontraremos professores, pedagogos e diretores queixando-
se do desinteresse dos responsáveis pelos estudantes; de outro, observaremos a 
distância das famílias sobre assuntos pedagógicos importantes que recaem sobre 
a trajetória escolar dos seus filhos, sobrinhos, netos ou tutelados. 
O afastamento da comunidade local do ato educativo incorre em sérios 
problemas à própria escola e aos benefícios que a parceria pode estabelecer. 
Essa distância se relaciona aos pesos diferentes atribuídos à comunidade 
escolar e comunidade local quando o assunto é participação, mais evidente ainda 
quando em processos decisórios. Essa relação de tensionamento evidencia a falta 
de políticas efetivas para suprir essa necessidade, como também a ausência de 
ações por parte de gestores escolares, coordenadores pedagógicos e professores 
a flexibilizarem conceitos e ideias construídas acerca das famílias e mobilizarem 
ações em favor de uma relação mais próxima, comunicativa, participação e 
reflexiva. 
 A avaliação institucional, como uma ação participativa, política e 
pedagógica, demanda uma avaliação coletiva e não unilateral dos profissionais 
da escola, sob o risco de enviesar o ato avaliativo e todo o processo diagnóstico 
e propositivo da avaliação. 
 Por isso, essa “qualidade negociada” (Bondioli, 2004) na avaliação 
institucional não abre mão das premissas democráticas que perpassam escola, 
dentre as quais fundamentalmente a participação ativa de todos os atores, 
compreendendo que o compromisso individual de cada um é também o 
compromisso coletivo de todos. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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negociada. Campinas: Autores Associados, 2004. 
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