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AULA 6 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
Profª Juliana Kussem 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A avaliação faz parte da prática pedagógica das escolas públicas e 
privadas. Abordada principalmente no âmbito das relações professor e aluno, 
crescentemente vem rompendo as barreiras da sala de aula e da escola por meio 
da divulgação de resultados de avaliações externas em redes sociais, canais 
televisivos, entre outros. 
 De forma a conquistar espaço nas práticas de avaliação escolar, a 
avaliação institucional tem se caracterizado como um recurso da gestão escolar, 
com forte potencial instrumental de diagnóstico dos problemas cotidianos 
enfrentados pela escola, propositiva quanto às ações para superação da 
realidade e com grande capacidade indutiva de participação política de todos os 
envolvidos. 
A partir das temáticas trabalhadas ao longo desse estudo, esse texto tem 
como objeto de discussão principal a avaliação institucional participativa 
(DALBEN, 2010), apresentando seus processos, relações, assim como uma 
forma organizativa de seus resultados. 
Frisa-se que com o aprofundamento dos tópicos trabalhados até aqui não 
se espera apresentar uma forma ótima ou ideal de realização da avaliação 
institucional na escola, mas por meio dos conceitos trabalhados, pretende-se 
que o aluno e a aluna sejam capazes de reconhecer e operar de acordo com as 
bases fundamentais dessa dimensão avaliativa integrante da organização do 
trabalho escolar. 
TEMA 1 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA 
A Avaliação Institucional da escola organizada de forma autônoma e 
democrática é uma ferramenta capaz de capturar as demandas das várias 
dimensões do trabalho educativo marcando sua relevância social, com vistas a 
contribuir com a melhoria da qualidade da educação e do ensino. Nesse tema, 
abordaremos o conceito de Avaliação Institucional Participativa (AIP) 
apresentado por Dalben (2010). 
Segundo o autor, dada a busca constante da melhoria dos processos 
escolares, não há possibilidade de abordar avaliação institucional sem que se 
defina coletivamente o conceito de qualidade, pois ela é valorativa e relacional. 
 
 
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Por isso, Bondioli (2004) aponta que a qualidade deve ser negociada. 
Esse acordo entre o que se compreende e se entende por qualidade não abre 
mão das condições fundamentais do direito à educação e do direito à 
aprendizagem, devendo ser realizado antes mesmo do processo avaliativo em 
si, considerando que “[...] a escola não pode ser vista de forma insular, 
desgarrada da realidade social que a envolve. Disto decorre que a avaliação da 
qualidade de seu processo é influenciada por um conjunto de fatores tanto 
intraescolares como extraescolares” (Sordi; Ludke, 2009, p. 321). 
Esse acordo sobre o que a escola compreende como qualidade é pautado 
por diferente visões e expectativas, pois a escola é o lugar da pluralidade de 
percepções do mundo que o cerca e de significados que dão sentido às suas 
ações. 
Sendo a escola um sistema social complexo, composto por inúmeros 
sujeitos em relação, não necessariamente afinados em suas 
concepções ético-politicas e/ou técnico-operacionais, o esperado é 
que o trabalho coletivo que executam seja marcado socialmente pela 
heterogeneidade de suas histórias e itinerários. Isso exige que sejam 
engendrados acordos para que o projeto pedagógico em que estão 
envolvidos caminhe e possa frutificar. Estes acordos, igualmente, 
precisam ser avaliados e isso acresce outros níveis de complexidade 
para a avaliação, pois incorpora outros protagonistas e olhares ao 
processo. (Sordi; Ludke, 2009, p. 318). 
Pautada por princípios éticos, políticos e democráticos da educação, a 
participação no processo da AIP deve agregar todos os segmentos escolares, 
atribuindo pesos iguais aos participantes (comunidade escolar e local), com o 
devido respeito às suas funções. 
A AIP pressupõe uma organização sistemática, isso significa que as 
etapas de sua elaboração devem ser bem planejadas. Apesar de o caráter 
coletivo desse instrumento requerer uma liderança, o diretor escolar, figura 
central na condução do trabalho escolar, deve trabalhar para que todos os 
momentos da AIP ocorram de acordo com os princípios discutidos até aqui, 
liderando a participação de todos os interessados: pais/responsáveis; 
profissionais da escola e estudantes. 
É importante reforçar que a necessidade de liderança que se apresenta 
para a organização na AIP, a referência, não é o sujeito, mas a escola, seu 
projeto político pedagógico e seus processos. 
Dessa forma, o processo deve ser conduzido de acordo as premissas 
democráticas do diálogo, da alteridade, da transparência, do universalismo de 
 
 
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procedimentos, do compartilhamento de poder e do engajamento de toda a 
comunidade. 
Sem diálogo e alteridade, a AIP é inviabilizada, pois não há processo 
avaliativo sem comunicação e sem disposição à escuta. Da mesma maneira, o 
universalismo de procedimentos agrega à AIP a devida legitimidade e lisura ao 
processo, com procedimentos previamente definidos e fundamentados nas 
normas legais que conferem a legalidade do procedimento, com objetivos claros 
e compartilhados por todos. 
Ademais, a transparência é uma categoria cara a todos os processos 
democráticos, pois estabelece que todas as informações devem ser socializadas 
e compartilhadas, conferindo a dimensão pública da avaliação. 
Na AIP, a comunidade escolar participa como avaliadora, mas é também 
avaliada (Dalben, 2010). Isso implica que a participação dos sujeitos deve ser 
ativa, crítica e reflexiva sobre a ação contextualizada desse segmento. Já a 
comunidade escolar, como protagonista que é devido ao conhecimento mais 
profundo acerca dos processos de ensino-aprendizagem, deve atuar de maneira 
mais solidária, dialógica e autônoma, ou seja, os sujeitos que participam de uma 
avaliação institucional precisam ser autores nesse processo. 
Esse é o ponto-chave da aderência dos sujeitos à AIP. Ela deve pressupor 
a participação de todos e todas em suas etapas, seja no momento em que a 
antecede com os acordos e negociações acerca do referencial de qualidade, 
seja na construção do instrumento avaliativo, ou no apontamento de soluções, 
ou no acompanhamento dos resultados das ações. Se a participação não for de 
fato provocativa e desafiadora à realidade dos envolvidos, estes não a 
reconhecerão como um instrumento em potencial. 
Essa participação requer um equilíbrio entre a dimensão técnica e política 
da AIP. O conhecimento técnico que o diretor, pedagogo e professores da escola 
possuem não deve se sobressair ao momento político da avaliação, da 
coletividade, do compartilhamento e da participação. Ressalta-se que a AIP deve 
contemplar a participação dos estudantes, uma vez que eles são os principais 
sujeitos desse momento, prevendo questões que motivem sua manifestação e 
envolvimento, para que se reconheçam como autores da avaliação. 
Além da identificação de problemas, a AIP pretende apontar 
conjuntamente a solução destes. Nessa perspectiva, a avaliação institucional 
 
 
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integra a gestão democrática da escola, pois é um instrumento coletivo e 
participativo de avaliação. 
TEMA 2 – DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A avaliação institucional apresenta diferentes faces no ensino 
fundamental e na educação infantil. Isso se deve ao fato de que essas etapas da 
educação básica apresentam especificidades próprias a cada uma. 
No ensino fundamental, o foco recai sobre o ensino e a aprendizagem, já 
na educação infantil o trabalho concentra-se no cuidar e o educar, primando pela 
realização dos direitos básicos de desenvolvimento e aprendizagem da criança 
nessa fase, como o brincar, conviver, conhecer-se, explorar, expressar e 
participar (Brasil, 2009). 
Apesar de se tratar de contextos e espaços diferentes, haja vista as 
necessidades própriasde cada etapa (educação infantil e ensino fundamental) 
quanto aos objetivos curriculares, estrutura dos estabelecimentos e processos 
que se desenvolvem em torno das especificidades da condução do trabalho 
educativo e escolar, essas etapas da educação básica realizam a AIP sob os 
mesmos princípios democráticos, todavia, as diferenças se evidenciam por meio 
de alguns elementos avaliados. 
Assim, a temática desse tema pretende abordar a AIP apontando alguns 
elementos próprios para a análise nas duas etapas em questão. 
2.1 Avaliação institucional no ensino fundamental e na educação infantil 
Já vimos que o conceito de qualidade na educação é fluído e toma forma 
a depender do contexto, do tempo histórico e político em que se encontra. Dessa 
maneira, compreende-se qualidade como um conceito dinâmico, nas palavras 
de Bondioli (2004, p. 14), qualidade “[...] é transação, isto é, debate entre 
indivíduo e grupos que têm interesse em relação à rede educativa, que tem 
responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e 
que trabalham para explicitar e definir, de modo mais consensual, valores, 
objetivos, prioridades”. 
Dessa maneira, torna-se importante explicitar alguns componentes da 
avaliação para o ensino fundamental, sendo assim, destacamos os seguintes: 
 
 
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1. indicadores de resultado escolares internos (taxa de aprovação, 
reprovação, taxa de evasão e taxa de conclusão da etapa) e externos 
(resultados de avaliações em larga escala) à escola; 
2. recursos materiais e humanos – condições objetivas para a realização do 
trabalho escolar; 
3. espaços escolares e o ambiente educativo; 
4. gestão administrativa, financeira e pedagógica; 
5. gestão democrática da escola; 
6. prática pedagógica; 
7. formação continuada dos profissionais; 
8. acessibilidade; 
9. recursos didático-pedagógicos. 
Além dos elementos já discutidos durante a disciplina, destacam-se os 
espaços escolares e o ambiente educativo no ensino fundamental e na educação 
infantil, na perspectiva de que estes, para os estudantes, não se tratam apenas 
de um lugar físico, mas, relacional, onde marcam suas vidas com as 
aprendizagens que constroem, impactando o seu desenvolvimento; assim, 
compreende-se que o ambiente educativo no ensino fundamental e na educação 
infantil não é neutro, mas reflete as aprendizagens estabelecidas com seus 
estudantes. Por isso, destacam-se, conforme Forneiro (1998), alguns aspectos 
a serem observados nesses ambientes, como no Quadro 1. 
Quadro 1 – Aspectos observados no ambiente educativo 
Fonte: Forneiro, 1998. 
O ambiente educativo privilegia a concepção de educação que considera 
o estudante como autor de sua aprendizagem, valorizando a sua participação 
Dimensão Características 
Física Se refere ao espaço físico, suas condições estruturais e de acesso, 
aos objetos do espaço e à sua disposição. 
Relacional Indica a organização do espaço, favorecendo interações, seja por 
meio de diferentes agrupamentos e relações entre professores, 
estudantes e objetos. 
Temporal Trata do uso do tempo de forma planejada a privilegiar aprendizagens 
significativas. 
Funcional Considera a flexibilização, acessibilidade, segurança e autonomia dos 
estudantes nos espaços em questão. 
 
 
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nas decisões sobre a organização desses espaços, bem como explorando e 
valorizando a cultura, a criatividade e a diversidade presente em nossas salas 
de aula. 
Já na educação infantil a qualidade implica reconhecer as demandas que 
perpassam essa etapa da educação básica. Historicamente, a educação infantil 
tem sido penalizada com a falta de acesso, marcada com a falta de vagas 
suficientes para atender toda a demanda da população. Além de questões 
objetivas, relacionais de gestão administrativa e pedagógica, avaliar 
institucionalmente essa etapa implica considerar as condições de oferta à 
educação das crianças pequenas. Destacam-se como principais componentes 
iniciais da avaliação institucional participativa da educação infantil (EI): 
1. condições de oferta da EI; 
2. práticas cotidianas na EI – o cuidar e o educar; 
3. gestão administrativa, financeira e pedagógica; 
4. gestão democrática; 
5. recursos materiais e humanos; 
6. recursos didático-pedagógicos; 
7. estrutura física da unidade de EI; 
8. espaços lúdicos (brincantes); 
9. ambiente educativo; 
10. formação continuada dos profissionais da unidade. 
Na educação infantil, além das condições de oferta da etapa, o cuidar e o 
educar se destacam nas práticas cotidianas, diferentemente do ensino 
fundamental, no qual o foco se estabelece sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Assim, há que se estabelecer parâmetros para análise dessa 
dimensão, compreendendo que a prática educativa na educação infantil envolve 
outras relações. 
Desse modo, na educação infantil há o favorecimento do brincar como 
eixo principal para a elaboração das práticas educativas que serão estabelecidas 
nesse período, como condição para a construção das aprendizagens e de 
desenvolvimento das crianças. Admite-se, portanto, que o brincar na educação 
infantil é mais do que um eixo integrador do currículo, ou seja, um direito da 
criança. 
 
 
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Frisamos que os elementos apontados para análise das duas etapas 
tratam-se de questões norteadoras e que a AIP deve considerar as demandas e 
necessidades que surjam no contexto específico, por isso, o instrumento de 
avaliação deve ser construído coletivamente, a fim de se aproximar e atender as 
situações próprias do contexto escolar, sem perder de vista que todo esse 
processo exige autoavaliação constante e práticas que favoreçam a cooperação, 
o respeito aos outros e a democracia como princípio fundamental. 
TEMA 3 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: PROCESSOS E RELAÇÕES 
A avaliação institucional é o meio para a aprendizagem da organização, 
mobilizando a comunidade escolar e local na melhoria dos processos de ensino 
e de aprendizagem, por meio de seus conhecimentos e da leitura da realidade 
escolar. Neste tema analisaremos os processos e as relações estabelecidas na 
AIP. 
3.1 Concepções de avaliação institucional 
Realizar uma avaliação institucional participativa implica reconhecimento 
da escola como um todo integrado, superando a visão fragmentada da escola 
(Luck, 2012) e privilegiando uma perspectiva ampliada e relacional de suas 
dimensões, seja administrativa, pedagógica e financeira, ao contrário de uma 
perspectiva fracionada, na qual as dimensões são analisadas de forma 
descontextualizadas das variáveis que se interligam mutuamente. 
 
 
 
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Figura 1 – Visões da escola no contexto da avaliação institucional 
 
Fonte: Luck, 2012. 
Por exemplo, não é possível considerar a gestão financeira da escola sem 
relacioná-la com o trabalho administrativo necessário para a organização de um 
planejamento de gasto, assim como da prestação de contas do uso de uma 
determinada verba. 
Da mesma maneira, não podemos separá-la da gestão democrática da 
escola, uma vez que para organizar os recursos financeiros de uma instituição 
escolar é preciso consultar a comunidade escolar e local sobre suas 
necessidades e demandas e então decidir conjuntamente sobre os gastos que 
serão realizados. 
Essas ações estão intimamente associadas ao trabalho pedagógico da 
escola, pois todas elas concorrem unicamente para o trabalho educativo. Diante 
disso, concordamos com Luck (2012) que avaliar a escola em sua totalidade 
facilita a obtenção de uma percepção mais fiel de si mesma. 
Fernandes (2002) nos alerta que a avaliação institucional tem 
apresentado basicamente duas grandes concepções: uma de cunho 
meritocrático, em que os resultados das avaliações externas são utilizados como 
os principais indicadores, sem a devida discussão e contextualização; a outra 
vertente se caracteriza como transformacional, com ações contextualizadas e 
reflexivas sobre a realidade escolar, como ilustradona imagem a seguir. 
Visão integrada da escola
Visão fragmentada da escola
 
 
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Figura 2 – Concepções de avaliação institucional 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Fernandes, 2002. 
A concepção meritocrática apresenta ênfase sobre a face técnica e 
instrumental da avaliação institucional, separando a ênfase política que esse 
momento oportuniza, priorizando resultados passíveis de serem medidos a 
respeito das relações humanas que pautam o cotidiano da escola, tomando os 
resultados escolares como finalísticos e não como processos da ação educativa. 
Defendemos aqui uma avaliação institucional de caráter transformacional, 
que priorize ações conexas entre si. Para tanto, é necessário que a avaliação 
institucional oportunize momentos para a construção coletiva do instrumento de 
avaliação. 
Esse instrumento deve ser diversificado contendo modelos suficientes às 
dinâmicas dos grupos presentes, sendo composto por questionários que 
priorizem um trabalho coletivo dinâmico, relacional, desafiador e dialógico, ao 
mesmo tempo que suas questões devem ser claras, objetivas e coerentes de 
maneira suficiente a alcançar a compreensão de todos os sujeitos. 
É imprescindível também que todos os participantes tenham amplo 
acesso às informações necessárias que qualifiquem as discussões, ou seja, 
mais uma vez o bom senso marca esse momento entre a participação da 
comunidade escolar e local com as interações suficientes à compreensão de 
todos. 
É recomendável prever e planejar tempo e espaço adequados para o 
momento avaliativo, além de oportunizar espaços para questionamentos, 
dissensos e consensos, próprios a qualquer momento avaliativo que se apoie 
em princípios democráticos, sem perder de vista que a avaliação deve ser 
Reflexiva sobre as 
ações
Resultados e 
rankings
T
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conduzida de modo imparcial, com isenção de ânimo, livre de opiniões 
previamente estabelecidas, ideias preconcebidas, receios e medos (LUCK; 
2012, p. 74). 
TEMA 4 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: DECISÕES E RESULTADOS 
As decisões e os resultados tomados a partir da AIP merecem atenção no 
processo avaliativo, sob o risco de perder o caráter transformacional (LUCK, 
2012) desse momento, sendo assim, o presente tema aborda essa importante 
etapa da avaliação. 
4.1 Processos, relações e resultados 
Por meio dos processos de construção de acordos sobre a compreensão 
do que se entende por qualidade na educação, da definição e objetivação de 
parâmetros avaliativos para o instrumento, das relações formativas construídas 
por meio da revisão das práticas, das relações estabelecidas na interação com 
o outro e da dimensão política subjacente à avaliação institucional participativa, 
encaminham-se os resultados diagnósticos da realidade escolar para o desenho 
das ações que irão interferir sobre o trabalho educativo realizado, na expectativa 
da transformação da realidade vivenciada. Esse processo pode ser melhor 
visualizado na Figura 3. 
Figura 3 – Processos derivados da avaliação institucional participativa 
 
Fonte: Kussem, 2022. 
Ações
Revisão das 
práticas
Acordos
 
 
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A partir dos resultados obtidos por meio da avaliação institucional 
participativa, é necessário analisar as responsabilidades das demandas 
elencadas. Assim, temos a seguinte configuração, conforme a Figura 4. 
Figura 4 – Encaminhamentos dos resultados e demandas da avaliação 
institucional participativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Kussem, 2022. 
A partir dos dados obtidos e das responsabilidades reconhecidas, é 
recomendado que os resultados do diagnóstico realizado sejam sistematizados 
em um documento formal da unidade, que se configure como um planejamento 
concreto de trabalho coletivo escolar. 
O plano de ação é um instrumento que pode orientar a organização e a 
execução do trabalho administrativo e pedagógico a partir da leitura da realidade 
sociocultural e das demandas educacionais da escola. 
A base de um plano de ação deve ser um diagnóstico capaz de apresentar 
o panorama acerca das potencialidades e fragilidades da escola, ou seja, a 
avaliação institucional. A próxima figura sintetiza as principais características 
desse instrumento. 
 
ATRIBUIÇÕES DO PODER 
PÚBLICO
Demandas que 
correspondem ao órgão 
responsável
ATRIBUIÇÕES DA ESCOLA
Demandas que 
correspondem à 
resolução no âmbito 
escolar
 
 
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Figura 5 – Características gerais de um plano de ação 
 
Fonte: Kussem, 2022. 
Focado em orientar a organização, execução e aprimoramento dos 
objetivos escolares, configura-se como um planejamento capaz de ampliar os 
processos de ensino e de aprendizagem da escola. 
O plano de ação é também uma ferramenta de fortalecimento da gestão 
democrática da escola, pois expressa as ações coletivas elencadas para um ano 
letivo em questão, em consonância ao projeto político pedagógico da unidade. 
Uma de suas principais características, além da construção coletiva, é o 
caráter dinâmico desse planejamento, pois exige que os responsáveis pelas 
ações e todo o grupo envolvido acompanhem seu monitoramento, sendo 
passível de revisão, flexível às intercorrências que possam vir afetar o trabalho 
escolar e a sua implementação. Quanto à sua organização, observaremos no 
próximo tema uma forma sugestiva de estruturação. 
TEMA 5 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: SISTEMATIZAÇÃO DOS 
RESULTADOS 
A etapa da sistematização dos resultados de uma avaliação pode ser um 
momento profícuo da avaliação institucional, por meio da análise do diagnóstico 
obtido, indicação de objetivos, metas, ações e estratégias de efetivação das 
fragilidades a serem mitigadas. Assim, no último tópico desse estudo, apresenta-
Plano de 
ação
Sistemático
Prático Dinâmico
Passível de revisão
 
 
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se uma estrutura possível de coordenação e encaminhamento das ações 
pensadas a partir da AIP. 
5.1 Avaliação institucional e o plano de ação da escola 
Com base na avaliação institucional realizada, no projeto político 
pedagógico e na legislação vigente, a comunidade escolar e local, articulada pelo 
diretor escolar, pode formalizar suas intenções de ações em um plano de ação. 
As principais etapas da construção de um plano de ação estão apontadas na 
figura a seguir. 
Figura 6 – Principais etapas de um plano de ação 
 
Fonte: Kussem, 2022. 
A partir de uma análise criteriosa da avaliação institucional, o diagnóstico 
descreve o panorama da escola, apontando as fragilidades e necessidades e as 
potencialidades, no sentido de ampliá-las. Dessa maneira, um plano de ação 
pode se desenhar da seguinte maneira: 
1. objetivos – aponta as intencionalidades do plano, sobre o que deve ser 
modificado ou ampliado, ou seja, implica sempre ações futuras que a 
escola realizará sobre o diagnóstico observado; 
Diagnóstico
Planejamento coletivo
Socialização
 
 
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2. metas – é a objetivação das intenções do plano. Nela se descreve a 
indicação sobre o que se pretende atingir, de maneira coerente e plausível 
às possibilidades da escola, incluindo as demandas de responsabilidade 
do poder público e da escola; 
3. ações – desenho sobre o que será feito para que determinada meta seja 
alcançada e efetivada; 
4. responsáveis – segmentos e sujeitos que deverão coordenar as práticas 
apontadas; 
5. cronograma – é fundamental estabelecer prazos acerca das ações a 
serem realizadas, considerando que a flexibilidade e a vigilância às 
responsabilidades acordadas dialogam intimamente em uma relação ética 
e comprometida com as necessidades da escola. 
Reitera-se que o plano de ação deve ser de monitoramento contínuo, por 
meio da sua avaliação, para isso, é importante prever em calendário escolar 
datas para um momento coletivo, acompanhamento e revisão necessária. Além 
disso, reafirmamos que todas as ações e metas previstas devem estar 
associadas ao melhoramento da qualidadeda educação e a efetivação do direito 
à educação no âmbito escolar. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade 
negociada. Campinas: Autores associados, 2004. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução 
n. 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil. Ministério da Educação. 2009. 
DALBEN, A. Avaliação Institucional na escola de educação básica: uma 
aproximação orientada pelos princípios de participação. Educação: Teoria e 
Prática, v. 20, n. 35, p. 133-146, jul./dez. 2010. 
FERNANDES, M. E. A. Avaliação institucional da escola: base teórica e 
construção do projeto. 2. ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002. 
FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, 
M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 229-281. 
LUCK, H. Perspectivas da avaliação institucional da escola. Rio de janeiro: 
Vozes, 2012. 
SORDI, M. R. L. LUDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação 
institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação, Campinas; Sorocaba, v. 
14, n. 2, p. 267-290, jul. 2009.