Avaliação Institucional e Avaliações em Larga Escala

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
Profª Juliana Kussem 
AULA 4
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Nesse texto abordaremos uma leitura mais atenta sobre as avaliações em 
larga escala no contexto escolar, em interface ao seu uso na avaliação 
institucional. Para tanto, observaremos termos que frequentemente pautam as 
leituras e o trabalho educativo cotidiano, esclarecendo e identificando seus 
significados e usos nas avaliações externas em diálogo com trabalho de 
professores, pedagogos e diretores escolares. 
A abordagem se faz necessária devido sua relação muito próxima com a 
avaliação institucional, sendo quase confundida com esta. Posto isto, 
percorreremos os caminhos do Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb), haja vista utilizar um instrumento padrão de grande magnitude de coleta, 
de medida e de produção de resultado em todo o território brasileiro. 
TEMA 1 – AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: CARACTERÍSTICAS GERAIS 
Para compreendermos a funcionalidade e a importância das avaliações 
em larga escala, ainda que não em toda a sua abrangência, observaremos no 
Tema 1 os termos que pautam o vocabulário dos profissionais e dos interessados 
em educação, como currículo e matriz de referência e o significado de 
competências e habilidades. 
1.1 Currículo e matriz de referência 
 A legislação brasileira, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, LDB 9394/96, em seu art. 26 faz o seguinte apontamento: 
os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma 
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Brasil, 1996) 
Após um longo período de construção e de embates, as Bases Nacionais 
Comum Curriculares foram homologadas no final de 2017. As bases apresentam 
em seu conteúdo os padrões curriculares nacionais para a educação básica de 
escolas públicas municipais e estaduais, assim como de privadas, englobando 
as etapas da educação infantil e ensino fundamental, e outra tratando do ensino 
médio, sendo referência obrigatória para adequação dos currículos já existentes 
 
 
3 
e referência principal para os que ainda não haviam um currículo próprio, 
permitindo uma parte diversificada como apontada na LDB, que integre questões 
culturais e próprias aos contextos sociais em que a educação ocorre. 
Percebemos, assim, que currículo se trata de uma referência normativa 
que deve pautar todas as práticas educativas, pedagógicas e avaliativas que se 
desenvolvem em âmbito escolar. 
De acordo com Ribeiro (2012), currículo trata de uma seleção intencional 
de saberes de uma cultura geral para a cultura escolar, sobre conhecimentos 
considerados socialmente relevantes, configurando-se num processo 
humanizador numa perspectiva social e histórica (Saviani, 1984). 
Abordar a temática currículo na escola se refere a um processo 
abrangente ao mesmo tempo que específico, pois de uma dimensão maior, de 
um saber elaborado e construído socialmente, tem a educação formal executada 
por meio da escola, a responsabilidade de sua difusão e sistematização para 
que possa tornar as pessoas que ali passam mais humanas e aptas ao convívio 
em sociedade como cidadãos que são. 
Dessa maneira, é importante que as escolas e todos os envolvidos se 
apropriem dos elementos que pautam seus currículos, na perspectiva de uma 
leitura atenta, reflexiva e crítica sobre seus conteúdos, uma vez que são estes 
que fundamentam as práticas de ensino e de aprendizagem dos estudantes. 
Esses mesmos elementos curriculares devem estar explicitados também 
no Projeto Político Pedagógico da escola, pois esse é o documento que norteia 
todo o trabalho escolar, suas práticas pedagógicas e de avaliação, além de 
fundamentar todas as decisões que circunscrevem o trabalho educativo. 
De maneira distinta, a matriz de referência apresenta outras finalidades. 
No contexto das avaliações externas, uma matriz de referência é construída com 
base em propostas curriculares diversas, expressando um recorte sobre 
competências e habilidades que se esperam de um estudante. A seguir, 
podemos visualizar as distinções objetivas entre os termos que parecem ser 
similares. 
Quadro 1 – Diferença entre currículo e matriz de referência. 
Currículo Matriz de referência 
Base de toda a ação da escola. 
Fundamenta os elementos da ação 
Foca em um determinado recorte 
sobre um ou mais currículos, visando 
 
 
4 
pedagógica escolar e seus processos 
avaliativos. 
uma padronização de procedimentos 
para medir uma grande população. 
Fonte: Kussem, 2022. 
 Logo, percebemos que a matriz de referência é um documento parcial e 
objetivo, que agrega elementos curriculares especificamente selecionados para 
serem utilizados na elaboração de um instrumento de medida de padrão, nos 
termos do Inep 
A Matriz de Referência é o instrumento norteador para a construção 
dos itens. As Matrizes desenvolvidas pelo Inep são estruturadas a 
partir de competências e habilidades que se espera que os 
participantes do teste tenham desenvolvida em uma determinada 
etapa da educação básica. É importante destacar que a Matriz de 
Referência não se confunde com o currículo, que é muito mais amplo. 
Ela é, portanto, uma referência para aqueles que irão participar do 
teste, garantindo transparência ao processo e permitindo-lhes uma 
preparação adequada, como para a análise dos resultados do teste 
aplicado. (Inep, 2010) 
 A padronização desse processo é inerente às avaliações externas devido 
ao seu grande porte de abrangência (em todo o território nacional), permitindo 
confiabilidade, credibilidade e viabilidade em todos os procedimentos que a 
envolvem, pois sem a padronização a divulgação de seus resultados e análise 
dos seus dados poderiam ser comprometidas. 
 Esse instrumento de medida, conhecido como avaliação em larga escala, 
tem como objetivo capturar determinadas competências e habilidades, 
previamente selecionadas e que foram desenvolvidas por estudantes ao longo 
da educação básica. Por isso, compreendemos que há significativa distinção 
entre os termos currículo e matriz de referência, no que se refere a sua 
abrangência e finalidade. 
 Quanto aos termos competência e habilidade, o Instituto Nacional de 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), responsável pelo Saeb, define 
da seguinte maneira: 
Quadro 2 – Competências e habilidades, segundo o Inep 
Competência Habilidade 
Capacidade de mobilizar recursos 
cognitivos para resolver situações. 
Refere-se ao domínio prático, as 
competências adquiridas. 
 
Fonte: elaborado por Kussem, 2022, com base em Inep, 2010. 
 
 
5 
 Assim, a matriz de referência de uma avaliação externa procura aferir por 
meio de testes de desempenho algumas competências e habilidades 
desenvolvidas pelos estudantes na educação básica a partir de descritores 
divulgados que servem como diretriz para a elaboração dos itens (questão) de 
uma avaliação. 
TEMA 2 – AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: INSTRUMENTO DE MEDIDA 
Nesse tópico olharemos para o instrumento de medida utilizado nos 
exames do Saeb, descrevendo suas escalas e níveis, assim como a metodologia 
utilizada na construção dos itens (questões): a Teoria de Resposta ao Item (TRI). 
2.1 Instrumento de coleta do Saeb 
Criado na década de 1990, o Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb) é composto por testes cognitivos que medem o desempenho de 
estudantes em conhecimentos de matemática e da língua portuguesa (leitura). 
Ao longo desse período, o sistema passou por várias modificações a fim de 
melhor atender as necessidades de diagnóstico e apresentar dados que 
retratassem um panorama geral da educação brasileira. 
 As avaliações construídas e aplicadas resultam de procedimentos 
rigorosamente considerados, visando uma forma de medida confiávele 
verificável da proficiência dos estudantes, além de aplicar questionários 
contextuais que fornecem importantes informações acerca do contexto em que 
a educação ocorre. 
A seguir, observamos as mudanças mais recentes no Saeb quanto ao 
público-alvo das avaliações e questionários, conforme disponibilizado pelo site 
do Inep. 
Quadro 3 – População, abrangência e área avaliada no sistema de avaliação da 
educação básica, segundo o Inep, em 2022 
População Abrangência Área avaliada 
Educação infantil Amostral – creches e pré-
escolas públicas 
Questionários 
contextuais 
destinados a 
diretores e 
professores. 
 
 
6 
Estudantes do 2º ano 
dos anos iniciais do 
ensino fundamental 
Amostral – escolas 
públicas 
Amostral – escolas 
privadas 
Matemática e 
compreensão leitora. 
Questionários 
contextuais 
destinados a 
diretores e 
professores. 
Estudantes do 5º e 9º 
ano do ensino 
fundamental 
Censitária – escolas 
públicas 
Amostral – escolas 
privadas 
Matemática e 
compreensão leitora. 
Questionários 
contextuais 
destinados a 
diretores, professores 
e estudantes. 
Estudantes do 9º do 
ensino fundamental 
Amostral – escolas 
públicas 
Amostral – escolas 
privadas 
Ciências da natureza 
e ciências humanas. 
Estudantes do 3º e 4º 
ano do ensino médio 
Censitária – escolas 
públicas 
Amostral – escolas 
privadas 
Matemática e 
compreensão leitora. 
Questionários 
contextuais 
destinados a 
diretores, professores 
e estudantes. 
Fonte: elaborado por Kussem, 2022, com base em Inep, 2022. 
 Observamos que o Saeb tem expandido sua abrangência a toda a 
educação básica, o que significa um retrato mais expressivo de dados resultando 
em um quadro mais amplo de informações que servirão de base aos sistemas 
de ensino para elaboração de políticas educacionais em âmbito federal, 
municipal e estadual. 
Para a construção dos testes aplicados é necessário a elaboração de 
itens, conhecidos de forma mais usual como questão. O Saeb alimenta a 
manutenção de um banco de itens, que fornecem subsídios necessários quanto 
à diversidade de elementos avaliativos para a elaboração dos testes. 
Segundo o Inep (2012), a existência desse banco é necessária para que 
se tenha uma variedade expressiva com qualidade técnico-pedagógica e 
psicométrica para que sirvam à elaboração das avaliações em larga escala a fim 
de medir o desempenho dos participantes e possibilitem inferências sobre o 
processo educacional em desenvolvimento. 
Os testes do Saeb são compostos por itens pré-testados e calibrados com 
parâmetros na mesma escala de proficiência, a fim de permitir comparabilidade, 
 
 
7 
segundo os modelos estatísticos da Teoria de Resposta ao Item (TRI) (Soares, 
2009). 
A TRI é um conjunto de modelos estatísticos que relacionam a 
probabilidade de um estudante apresentar uma determinada resposta a um item, 
de acordo com os parâmetros da questão, possibilitando a medição do nível de 
proficiência de cada estudante numa escala padronizada. Os parâmetros da TRI 
são descritos como: 1) discriminação; 2) dificuldade e 3) taxa de acerto casual 
(Soares, 2009). 
O parâmetro “discriminação” mede a capacidade do item em separar os 
estudantes que desenvolveram as habilidades daqueles que ainda não 
desenvolveram. 
O parâmetro “dificuldade” se refere à parte de estudantes que conseguem 
responder corretamente o item, assim, se a maior parte dos respondentes 
acertar determinado item significa que aquele é considerado de pouca 
dificuldade. De outra maneira, se apenas uma pequena parte dos respondentes 
acertar determinado item considera-se de nível difícil. 
Mas, se o percentual de respondentes que acertarem o item corresponder 
à média dos participantes, então considera-se um item de nível médio de 
dificuldade. 
 Já o parâmetro “taxa de acerto casual” se refere à possibilidade de o 
respondente acertar o item sem o conhecimento devido e a habilidade requerida 
para o acerto. 
Para o cálculo da proficiência no Saeb considera-se não somente o 
número de questões que o estudante acertou, mas a coerência das respostas 
diante do conjunto das questões que compõem o teste respondido. 
A coerência esperada ao teste se associa aos acertos das questões que 
estão abaixo e até o nível de proficiência do respondente. Quando acerta uma 
questão de forma casual, esta não tem o mesmo valor como quando acerta o 
item com a coerência referente. Assim, se dois participantes apresentaram o 
mesmo número de acertos em um teste, podem receber pelo modelo estatístico 
da TRI diferentes valores de proficiência na escala elaborada para a avaliação. 
Com base nos resultados de desempenho, o Inep elaborou uma escala 
de proficiência que representa as habilidades e competências construídas pelos 
estudantes ao longo da educação básica, em matemática e leitura. 
 
 
8 
Essa escala com finalidade exclusiva para os testes em questão 
apresenta uma função diagnóstica que auxilia a leitura pedagógica dos 
resultados, “[...] a interpretação começa com a construção de um mapa de itens, 
que consiste em associar cada item do teste a um ponto da escala utilizada para 
medir as proficiências dos alunos” (Soares, 2009, p. 33). 
Dessa forma, a associação dos itens numa mesma métrica permite inferir 
em que ponto dessa escala a proficiência do estudante se encontra. Essa 
interpretação é fundamental para orientar intervenções pedagógicas, embora 
não esclareça se estas são adequadas ou não, pois “exige a produção de outra 
interpretação, usualmente apresentada por meio da escolha de níveis, ou seja, 
da divisão da escala de medida em intervalos aos quais são atribuídos 
significados pedagógicos e normativos” (Soares, 2009, p. 33). 
Em 2018, o Saeb divulgou uma interpretação para as escalas atribuindo 
as seguintes categorias: 
Quadro 4 – Categorias de interpretação dos níveis de proficiência, segundo o 
Inep, em 2018 
Nível 0 a 3 Nível 4 a 6 Acima de 7 
Insuficiente Básico Adequado 
Fonte: elaborado por Kussem, 2022, com base em Inep, 2018. 
As escalas permitem uma melhor leitura pedagógica acerca dos 
resultados das avaliações que se apresentam cada vez mais complexas ao longo 
da educação básica, além de possibilitar comparações entre resultados de testes 
diferentes e permitir o acompanhamento longitudinal dos sistemas de ensino. 
TEMA 3 – POLÍTICAS DE DIVULGAÇÃO DE RESULTADO 
A política de divulgação dos resultados das avaliações em larga escala, 
mais conhecida como Índice de desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), é 
frequentemente utilizada em todo território nacional, assim abordaremos essa 
conteúdo dessas avaliações, dada a capacidade de circular em vários meios 
sociais e por se configurar como um dos principais índices que retratam a 
educação básica nacional, seja via meios de comunicação, nas Secretarias de 
 
 
9 
Educação, como também no chão das escolas, em que os impactos são mais 
visíveis. 
3.1 Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) 
 Desde a criação do Saeb na década de 1990 e da divulgação dos 
primeiros resultados, tiveram de ser enfrentados os desafios da divulgação de 
maneira que pudessem ser compreendidos e apropriados pela comunidade 
escolar, famílias e a todos os interessados que se propunham a conhecer melhor 
o desempenho dos estudantes nos testes em questão. 
 Assim, com a criação da Prova Brasil, sua divulgação e publicização de 
resultados por escola, o Inep criou, em 2007, um indicador que sinalizava para 
o desempenho dos sistemas educacionais. 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) considera os 
indicadores de desempenho e de rendimento para o cálculo, sendo: 
desempenho (média das proficiências) e rendimento (taxa de aprovação) 
(Soares; Xavier, 2013). 
O Ideb permitiu, em certa medida, a tradução de resultados estatísticos 
na composição do indicador, que se tornou de grande influência no debate 
educacional, considerando como desempenho a performancede estudantes na 
avaliação externa e rendimento como a trajetória regular e adequada (sem 
reprovações) à etapa correspondente. 
Foco de muitas discussões no âmbito educacional e acadêmico, o 
indicador permite comparações em séries históricas e representa, mesmo que 
de forma parcial e objetiva, uma medida de desempenho em interface a um 
indicador de rendimento. 
É importante considerar que o Ideb trata de um indicador padrão de 
medida que derivou como mencionado anteriormente da necessidade de traduzir 
os desempenhos dos participantes em testes de larga escala produzidos e 
aplicados pelo Inep. Sendo assim, trata-se de uma avaliação produzida fora da 
escola não considerando os contextos sociais em que a instituição se encontra. 
É importante mencionar que o indicador não se refere à nota escolar, 
trata-se, portanto, de um índice criado para acompanhar o desempenho de 
sistemas de ensino. Desse modo, parece imprudente utilizá-lo como indicador 
único de qualidade de uma escola, se olhado individualmente, pois se refere a 
 
 
10 
uma medida de resultados finalísticos, não considerando os processos e meios 
dos processos de ensino e de aprendizagem. 
Mesmo retratando um resultado que circula recorrentemente nos meios 
sociais, a constante maximização desse indicador acaba incorrendo em práticas 
pedagógicas pouco adequadas em sala de aula. 
Sua leitura pode acabar em interpretações acometidas de erros, ainda 
que não intencionais, por apresentar uma escala teoricamente simples e de uso 
comum em avaliações escolares (0 a 10) quando considera que os valores 
“acima de 9 são excelentes e abaixo de 5 são muito ruins” (Soares; Xavier, 2013, 
p. 912). 
Todavia, o indicador de desempenho está concentrado em um intervalo 
menor como explicitam os autores 
Na realidade, a escala do Ideb tem características difíceis de serem 
apreciadas em um primeiro momento, por um não especialista. Por 
exemplo, um Ideb de 4,5 é um valor médio, não baixo, e está longe e 
não perto do valor 6. Isso é consequência do fato de que os valores 
extremos da escala, acima de 6 e abaixo de 3, são raros e valores 
acima de 8 e abaixo de 2 são quase impossíveis. (Soares; Xavier, 
2013, p. 912) 
Os apontamentos dos autores alertam para um cuidado especial que 
devemos ter ao olhar os valores do índice e traduzi-los diretamente ao nosso 
fazer cotidiano em sala de aula. 
 Devemos lembrar que indicadores produzidos externamente à escola, em 
nível padronizado, servem para atender demandas e necessidades em um 
contexto mais amplo e apresentam como objetivo “saber como está o sistema 
educacional de um país e, de outros estratos de interesse e não avaliar, 
classificar, aprovar ou promover indivíduos em particular” (Fontanive, 2013, p. 
88). 
Nesse sentido, precisam ser olhados e contrastados a outros indicadores, 
como o índice de nível socioeconômico (Inse) da escola, assim como aqueles 
que possam sinalizar o rendimento escolar e forneçam uma leitura mais 
apropriada e contextualizada da realidade em que a instituição de ensino está 
inserida, assim podemos nos apropriar desses índices de maneira reflexiva e 
efetiva quanto aos seus fins. 
 
 
 
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TEMA 4 – TRATAMENTO DE RESULTADOS: A LEITURA PEDAGÓGICA DOS 
DADOS 
Este tópico tratará da consideração de outros elementos que possam 
agregar às análises dos resultados da avaliação externa em interface à avaliação 
institucional, fornecendo uma leitura mais pedagógica para as questões e 
problemas que permeiam os impactos dos resultados na escola. 
4.1 Impactos das avaliações externas na comunidade escolar 
 Não é incomum que os resultados divulgados pelas avaliações externas 
provoquem reações diversas entre os profissionais da educação. 
Frequentemente, vemos Secretarias de Educação e escolas divulgarem com 
propagandas suas médias mais altas no Ideb. Contudo, quando se trata de 
resultados não esperados, com médias mais baixas, as reações costumam ser 
de desqualificação do instrumento de avaliação. A figura a seguir representa os 
impactos desses resultados no espaço escolar. 
Figura 1 – Impactos dos resultados das avaliações externas na comunidade 
escolar 
 
Fonte: Kussem, 2022. 
Nota-se uma posição dual entre a recepção das informações das 
avaliações externas no contexto da escola, todavia é necessário um olhar mais 
reflexivo acerca dos dados que são apresentados e divulgados, levando em 
Avaliação 
externa
Resultado 
insatisfatório
Indiferença aos 
dados
Negação do 
resultado
Resultado 
satisfatório
Ênfase ao 
resultado
 
 
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conta que a avalição externa trata de um recorte pontual acerca de todo o 
trabalho desenvolvido pela escola, por isso há uma certa incompletude nesse 
tipo de avaliação quando retratada sob o ponto de vista da escola, sendo 
necessário “[...] estabelecer uma leitura circunstanciada dos dados, produtora de 
significados e subsidiadora de decisões internas que levem em conta os saberes 
dos atores locais e as informações geradas fora da escola” (Sordi; Ludke, 2009, 
p. 320). 
Não se pode deixar de mencionar que tal concepção exige uma mudança 
de postura dos professores, pedagogos e diretores, pois ao abrirem mão da 
posição de avaliadores somente e se colocarem como objeto de avalição, serão 
instigados a desenvolverem “relações mais maduras com a avaliação e com os 
avaliadores de seu trabalho, sob pena de não acrescentarem qualidade política 
ao processo” (Sordi; Ludke, 2009, p. 316). 
Nessa proposta, além dos resultados produzidos pelas avaliações 
externas, pode-se considerar os recursos existentes na escola e outros 
indicadores internos como taxa de aprovação, taxa de reprovação, taxa de 
evasão e de distorção idade-série, assim como a taxa de conclusão das etapas 
da educação básica, acompanhados da devida leitura do contexto social em que 
a comunidade local se localiza, que tem se revelado indispensável à 
compreensão de resultados escolares. 
Figura 2 – Cotejando resultados com a realidade escolar 
 
Fonte: Kussem, 2022. 
Resultados das 
avaliações em larga 
escala
Recursos existentes
Indicadores internos de 
resultado escolar
Leitura social do 
contexto extra-escolar
 
 
13 
Estes indicadores têm forte potencial em fornecer uma leitura mais 
verossímil do trabalho desenvolvido pela escola, devendo ser analisados pelo 
coletivo do corpo profissional e refletidos juntamente à comunidade local com o 
olhar pedagógico cuidadoso para as fragilidades que se apresentem. 
Essa perspectiva se coaduna também à escola como eixo integrador dos 
níveis macro e micro de análise (Sordi; Ludke, 2009), considerando os atores 
escolares como protagonistas, sem desconsiderar os “novos” sujeitos como 
interlocutores do fenômeno educativo, oportunizando processos de avaliação 
mais abrangentes e contextualizados 
TEMA 5 – INDICADORES DE RENDIMENTO ESCOLAR E AVALIAÇÃO 
INSTITUCIONAL 
Neste último tópico do texto falaremos sobre os indicadores de 
rendimento escolar, que têm sido apontados em estudos e que podem contribuir 
com a análise contextualizada de resultados escolares. 
5.1 Indicadores e avaliação institucional 
Na avaliação institucional é preciso considerar os processos 
administrativos, financeiros e pedagógicos, as relações escola-sociedade e de 
ensino-aprendizagem, para que possam ser selecionados indicadores e 
informações adequados para cada dimensão que será avaliada, como destacam 
Soares e Xavier (2013, p. 918) “ a avaliação de escolas e redes de ensino não 
deve se restringir ao Ideb, e o indicador de resultados deve ser contextualizado 
por indicadores que descrevam as condições reais de oferta do ensino”. Assim, 
propõe-se olhar os dados os resultados escolares nos processos em que se 
ancoram (Sordi; Ludke, 2009). 
Estudos têm apontado para as desigualdades significativas que envolvem 
os resultados escolares. Os critérios raça/cor, sexo masculino e feminino se 
justificam paraas análises do contexto escolar devido às desigualdades 
educacionais históricas do contexto brasileiro (Arretche, 2015). 
Carvalho (2004), em uma pesquisa envolvendo turmas de quinto ano de 
escolas públicas municipais de São Paulo, nos anos 2000 e 2001, apresenta 
dados similares, apontando diferenças de desempenho escolar entre meninos e 
meninas. 
 
 
14 
Essas diferenças entre meninos e meninas se complexifica ao considerar-
se ao mesmo tempo a variável “cor” ou “raça”. A autora destaca com os 
resultados encontrados na pesquisa que as dificuldades escolares estavam 
intimamente associadas às características das famílias, à pobreza, à cor das 
crianças, ao gênero e a problemas de funcionamento das escolas. 
De acordo com os dados apresentados pela autora, o grupo daqueles que 
fracassavam na escola, ou frente aos quais a escola fracassava em ensinar, os 
meninos representavam número maior que as meninas, e dentre os meninos, os 
negros eram em maior proporção que os brancos. 
Chama a atenção no texto da autora o apontamento de que “havia algo 
de constrangedor para ambas as professoras que participaram da pesquisa ao 
fazerem a classificação de cor, evidenciando os significados negativos 
embutidos nas características associadas ao pertencimento à raça negra” 
(Carvalho, 2009, p. 269). 
Percebe-se por meio do estudo da pesquisadora que, além dos 
estudantes sofrerem com as desigualdades de origem social, o fator raça ou cor 
foi também um tabu entre os próprios profissionais da educação. 
Essa tendência mais frágil em escolas que apresentam contextos que 
demandam maior atenção pedagógica e um olhar mais sensível às condições 
contextuais é corroborado por Sordi e Ludke. 
Os alunos das escolas públicas, particularmente aquelas situadas em 
zonas de vulnerabilidade social acentuada, apresentam reconhecidas 
carências de ordem estrutural e material, porém a este tipo de 
problema se agregam as diferenças que possuem em termos de capital 
cultural, dos recursos linguísticos que acionam e que tendem a não ser 
considerados pelos professores nas micro decisões que tomam 
quando da organização do trabalho pedagógico. (Sordi; Ludke, 2009, 
p. 329) 
Destaca-se que os problemas relativos à raça/cor não encontram 
fronteiras sociais, sendo também encontrados em escolas privadas. 
Em estudo mais recente, Alves (2020), analisando dados da Prova Brasil 
(2007-2017), relata que o desempenho de estudantes das escolas públicas de 
ensino fundamental avançou, mas as diferenças entre grupos de estudantes 
discriminados por sexo, raça/cor e nível socioeconômico aumentaram 
significativamente para o mesmo período. 
Dessa forma, é altamente recomendado que os dados sejam analisados 
de acordo com as suas circunstâncias de inserção, dada a impossibilidade de 
 
 
15 
tomar a escola isolada de seu contexto social, consideradas como origem social 
e cultural dos estudantes matriculados, além de observar cuidadosamente as 
desigualdades raciais que têm se apresentado no contexto escolar 
Compreendemos aqui que uma trajetória escolar marcada pela repetência 
e pela evasão é um indicador de que a escola está falhando com seus 
estudantes (Carvalho, 2009). Assim, reiteramos possíveis indicadores de 
resultado escolar a serem agregados nas análises, como: 
• Taxa de aprovação: 
• Taxa de reprovação: 
• Taxa de abandono: 
• Taxa de distorção idade-série: 
• Taxa de conclusão das etapas de ensino. 
Esses dados podem ser encontrados por meio dos resultados do censo 
escolar, coletados e divulgados anualmente para todas as escolas públicas e 
privadas, e podem fornecer um rico panorama acerca dos resultados derivados 
dos processos de ensino e de aprendizagem, para além do Ideb e de notas 
escolares. 
 Por último, frisa-se que analisar resultados escolares deve ser um 
processo que inclua professores, pedagogos, diretores e que seja divulgado aos 
interessados pela educação da escola, ou seja, as famílias e responsáveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
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públicos: desafios para conceituação e operacionalização empírica. Lua nova. 
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Anísio Teixeira. Guia de elaboração e revisão de itens, v. 1. Brasília, DF, 2010. 
CARVALHO, M. P. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre 
gênero e cor/raça. Cadernos Pagu, p. 247-290, 2004. 
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