EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Prévia do material em texto

1 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
2 
 
Sumário 
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ............ 4 
2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE ...................................................... 5 
3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL ..................................................................................................... 8 
3.1 Ao Trabalho .......................................................................................... 9 
3.2 À Atenção Do Estado (Poder Público) À Saúde E Proteção .................. 9 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................... 10 
5 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA .................................................................. 16 
6 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA ............................................................................................. 18 
7 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
DE ENSINO ................................................................................................. 26 
7.1 Níveis de Adaptações Curriculares ..................................................... 36 
8 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO 
(CURRÍCULO ESCOLAR) .......................................................................... 37 
9 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE ............ 38 
10 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO .................... 41 
11 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ................................. 42 
11.1 Para Alunos Com Deficiência Visual ................................................... 43 
11.2 Para Alunos Com Deficiência Auditiva ................................................ 45 
11.3 Para Alunos Com Deficiência Mental .................................................. 45 
11.4 Para Alunos Com Deficiência Física ................................................... 46 
11.5 Para Alunos Com Superlotação .......................................................... 47 
11.6 Para Alunos Com Deficiências Múltiplas ............................................. 48 
11.7 Para Alunos Com Condutas Típicas De Síndromes E Quadros 
Clínicos 48 
12 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES ...................... 49 
12.1 Adaptações Metodológicas E Didáticas .............................................. 50 
12.2 Adaptações Dos Conteúdos Curriculares E No Processo Avaliativo ... 51 
 
3 
13 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO 
DE INCLUSÃO ESCOLAR ......................................................................... 54 
14 A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO 
FERRAMENTA DO PROFESSOR EM SEU PROCESSO MEDIADOR NO 
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. ........................... 62 
15 RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS ................................................ 65 
16 O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS 
TECNOLOGIAS .......................................................................................... 72 
17 REFERÊNCIAS .................................................................................. 75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 
 
 
Figura 1. Fonte: catracalivre.com.br 
 
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de 
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las 
participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus 
direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos, 
isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania: 
 Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante 
lei; à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito 
de opinião (Art. 3° ao 19). 
 Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de 
participar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21). 
 Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à 
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à 
jornada de trabalho limitada (Arts. 23 e 24). 
 Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e 
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do 
progresso científico (Art.25 ao 28). 
 
5 
2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE 
Figura 2. Fonte: diversidadenarua.cc 
 Plano de Desenvolvimento da educação-PDE. 
 Política Nacional de educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. 
 Decreto nº6571 de 17/09/2008, regulamenta o AEE, como um dos serviços 
disponibilizados pela educação especial. 
 Parecer nº13 do CNE 
 Resolução nº4 do CNE. 
 
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo, 
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes 
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência 
deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e 
o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente 
dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. 
Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser 
votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação 
e à saúde. 
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em 
consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se 
o direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido 
 
6 
de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com 
deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado. 
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos 
das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos 
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as 
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal 
fato significa que: 
 Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas 
necessidades especiais; 
 É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com 
deficiências não são “iguais”. 
 O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas 
últimas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu 
acesso diferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural. 
Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 
1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada de 
uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das 
próprias pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, 
em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas 
pessoas, assegurando os seguintes direitos: 
 O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com 
deficiência, independente da origem, natureza e gravidade de suas 
incapacidades, têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica 
no direito de uma vida decente, tão normal quanto possível; 
 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais 
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental 
indica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas 
com deficiência mental; 
 O parágrafo 7 da Declaraçãodos Direitos das Pessoas Mentalmente 
Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem 
incapazes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus 
direitos de um modo significativo ou que se torne necessário restringir ou 
denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal restrição 
 
7 
ou denegação de direitos deve conter salvaguardas legais adequadas contra 
qualquer forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado em avaliação 
da capacidade social da pessoa mentalmente retardada, por parte de 
especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a 
autoridades superiores”; 
 As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que as 
tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes; 
 O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e 
órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as 
habilitam a desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou 
reintegração social; 
 As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a um 
nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao 
emprego ou de participar de ocupação útil e remunerada; 
 O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento 
econômico e social; 
 As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de 
participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas 
residências, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário 
para melhorar o seu bem-estar. Se a sua permanência em instituição 
especializada for indispensável, o ambiente e as condições deverão ser as 
mais próximas da vida normal; 
 O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento 
discriminatório, abusivo e degradante; 
 As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando 
tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais 
forem estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas 
condições físicas e mentais; 
 As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas em todos 
os assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados; 
 As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser 
plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na 
Declaração. 
 
8 
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende 
do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais 
geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do 
cumprimento dos direitos humanos fundamentais. 
 
 
3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA E OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
 
Fonte: saberprevidenciario.com.br 
 
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que 
amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com 
deficiência: a cidadania e a dignidade. 
 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus 
direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho 
de seus deveres para com esta. 
 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida 
de cidadania. 
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, 
“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de 
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação”. 
 
9 
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis 
o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°). 
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as 
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos 
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que 
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão 
sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência 
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não 
considera as diferenças existentes entre os dois grupos. 
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que 
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas 
como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas. Veja 
a seguir: 
 
 
 
 
 
 
3.1 Ao Trabalho 
 Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que 
visem à melhoria de sua condição social: 
 XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de 
admissão do trabalhador com deficiência. 
 Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos 
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios 
obedecerá aos Princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, 
publicidade e, também ao seguinte: 
 VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas 
com deficiência e definirá os critérios de sua admissão. 
3.2 À Atenção Do Estado (Poder Público) À Saúde E Proteção 
 
10 
1. Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios: 
 II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das 
pessoas com deficiência. 
 
2. Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar 
concorrentemente sobre: 
 XIV. proteção e integração social das pessoas com deficiência. 
 
 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Figura 6. Fonte: cdn.wp.clicrbs.com.br 
 
O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e 
transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação 
Especial, caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional 
que a sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades 
especiais. 
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos 
EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de 
mudanças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. 
Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às 
 
11 
soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas 
orientações. 
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de 
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante 
ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, 
Wolfensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão 
“valorização dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo 
da normalização, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas 
pessoas suscetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997). 
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo 
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de 
inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação 
especial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas 
que os defensores da inclusão fazem ao processo de integração/mainstreaming, 
talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu 
fracasso em relação aos alunos com dificuldades, isolando-os em serviços 
educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996). 
Em relação ao surgimento do movimentoinclusivista na Educação, apesar dos 
estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o Canadá, a 
Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas 
inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o 
marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva 
histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva 
está atuante em vários países da Europa com o desenvolvimento de projetos e 
programas de inclusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do 
surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA. 
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração 
Escolar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em 
consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam 
que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de 
uma política educacional denominada “Regular Education Iniciative (REI)”, que 
defendia a adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior 
número possível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços de 
 
12 
educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino 
regular (CORREIA,1997; DORÉ et al.,1996). 
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que 
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de 
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da 
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma 
de atendimento educacional – a Inclusão Escolar. 
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são 
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se 
fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem 
comum no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os 
conceitos de Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em 
posicionamentos divergentes quanto à consecução de suas metas. A Integração 
Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e condicionada às possibilidades de 
cada pessoa, enquanto que o processo de Inclusão se refere a uma forma de inserção 
radical e sistemática, total e incondicional, de toda e qualquer criança no sistema 
escolar comum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998). 
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck 
(1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e 
de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relação à 
área educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com 
necessidades especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e 
suficientes para que ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa 
e cidadão. 
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança 
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula 
do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às 
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, 
proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação 
de atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, 
procura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em 
atendimentos especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 
1997; MANTOAN, 1996; 1997). 
 
13 
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa, 
radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os 
pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e 
da organização da educação especial e regular, assim como o conceito de 
mainstreaming e de integração. 
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um 
sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja 
estruturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca 
uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua 
prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na 
escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da 
inclusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização, 
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente 
educativa geral (MANTOAN, 1997). 
 
 
Figura 7. Fonte: portalbaixada.com.br 
 
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças 
com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que 
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais, 
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de 
suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida 
 
14 
de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe 
garanta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado. 
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus 
alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois 
caberá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece 
atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas 
da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja 
inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer 
um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de 
alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades 
individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998). 
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que 
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando 
os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o 
pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada 
para a maximização de seu potencial. 
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida 
alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de 
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A 
instalação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de 
promulgações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial 
e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou 
seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não 
garante a sua “inclusão escolar”. 
Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma 
escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento 
dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de 
escolarização de qualidade. 
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na 
reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). 
Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam 
ser feitas com cautela, ponderação e conscientização, alertando que a realização de 
uma reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo 
 
15 
em curso, que deve ser devidamente estudado e planejado, considerando todos os 
fatores envolvidos na questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998). 
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e 
com o ensino especializadono aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não 
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o 
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as 
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos 
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos 
e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade 
(MANTOAN, 1998). 
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores, 
tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço; 
a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em 
concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos 
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; 
assistência às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no 
processo de inclusão. 
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser 
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais 
evoluída de educação e de desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
16 
5 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
 
Figura 8. Fonte: colegiobrasilcroacia.com.br 
 
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que 
amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com 
deficiência: a cidadania e a dignidade. 
 
 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus 
direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho 
de seus deveres para com esta. 
 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida 
de cidadania. 
 
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, 
“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de 
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação”. 
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis. 
 
17 
O direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 
5°). Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as 
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos 
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que 
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão 
sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência 
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não 
considera as diferenças existentes entre os dois grupos. 
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que 
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas 
como cidadãos. 
 
 
Figura 9. Fonte: ripio.com.br 
 
 
 
18 
6 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
 
 
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser 
considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo 
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o 
fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico. 
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos 
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas 
mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar 
formas de atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, 
o curto intervalo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um 
déficit de mão de obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde 
e treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da 
força de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento 
dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes 
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão 
na gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para 
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de 
esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada 
vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma 
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na 
força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha 
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos 
deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes 
a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
 
 
19 
 
Figura 11. Fonte: institutodamiaoximenes.blogspot.com.br 
 
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe 
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. 
Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), 
revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e 
educacionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e 
psicológica defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos 
deficientes e enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se 
constituir num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem 
significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar. 
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista, 
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento 
de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas 
no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e 
histórico. 
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos 
países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, 
traçavase pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de 
deficiência. 
A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que 
foram submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos. 
 
20 
 
 
Figura 12. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que 
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços 
possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados 
para a população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no 
âmbito institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas 
protegidas de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997). 
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo 
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de 
deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o 
lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulgação 
de um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997). 
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças 
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base 
conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o 
princípio referia-se apenas a pessoascom deficiência, como se pode constatar: “O 
princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns 
modos e umas condições de vida diários os mais parecidos possível às formas e 
condições de vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 
1997, p.45). 
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as 
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os 
 
21 
resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a 
utilização de meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para 
estabelecer e/ou manter condutas e características pessoais o mais culturalmente 
normativas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991). 
 
 
Figura 13. Fonte: marlenegonzatto.blogspot.com.br 
 
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa 
portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de 
experiência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria 
cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas 
oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu 
grupo de pares (MENDES, 1994). 
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a 
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos 
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com 
deficiência. Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos 
fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma 
dificuldade, ele passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em 
contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se 
relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996). 
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja, 
“inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal 
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem 
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno 
 
22 
portador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à 
educação, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades 
específicas (MANTOAN,1998). 
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve 
seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras 
de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos 
oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial. 
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o 
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização 
por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de 
integração amplamente aceita (MENDES, 1994). 
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma, 
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na 
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de 
segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço 
de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível 
com os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos 
dias; um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a 
família, a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da 
inserção social - segundo Sassaki (1997). 
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou 
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, 
de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente 
desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de 
desempenhar os papéis sociais necessários. 
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da 
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender 
este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos 
historicamente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência. 
Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza 
a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a 
médio e longo prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e 
normatizar o desviante. 
 
 
23 
 
Figura 14. Fonte: tecnologia.culturamix.com 
 
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas 
portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um 
“estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado 
considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças 
que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como 
incompetentes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho), 
desconsiderados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivíduos 
incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente 
estado de dependência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações 
sociais realizadas tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno, 
as pessoas acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente 
e não com o seu portador. 
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade 
da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da 
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir 
em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer o desenvolvimento 
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a 
deficiência é um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a 
sociedade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum 
tipo de serviço especializado e o problema estaria solucionado. 
 
 
24 
 
Figura 15. Fonte: fclar.unesp.br 
 
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as 
Pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” 
(WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem 
concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que 
já tenham alcançado um nível de desempenho compatível com os padrões sociais 
vigentes. O processo de integração baseado num modelo médico de deficiência, para 
Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, 
de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. 
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com 
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos 
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de 
mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação 
escolar adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja 
alcançado, deve haver uma diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a 
esse aluno, opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas 
especiais. O processo de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura 
denominada “sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente 
menos restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse 
 
25 
aluno poder transitar ao longo do “sistema”. “Mainstreaming “seria uma concepção 
de integração parcial, porque o sistema de cascata prevê serviços segregados que 
não ensejam o alcance dos objetivos da normalização. Osalunos que se encontram 
em serviços segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados 
(MANTOAN, 1998). 
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming, 
em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em 
relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não 
constituem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996). 
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é 
feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que 
irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade 
desse processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são 
subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno. 
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma 
de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de 
atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na 
segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da 
Inclusão Escolar. 
 
 
26 
7 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
 
Figura 16. Fonte: liliacamposmartins.blogspot.com.br 
 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se 
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver 
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e 
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender 
a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas 
envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo. 
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize 
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas 
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a 
todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a 
planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem: 
 O que o aluno deve aprender; 
 Como e quando aprender; 
 Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de 
aprendizagem; 
 Como e quando avaliar o aluno. 
 
27 
 
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar 
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados 
favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: 
A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; o apoio 
adequado e recursos especializados, quando forem necessários; as adaptações 
curriculares e de acesso ao currículo. 
 
 
Figura 17. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, dentre elas: 
 
 Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo 
determinado; desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a 
mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação 
e grau de abstração. 
 
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma 
relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão 
focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas 
educacionais a serem propiciadas. 
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações 
especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos 
 
28 
restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno 
a formas cada vez mais comuns de ensino. 
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, 
são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas 
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, 
não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, 
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma 
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as 
suas necessidades possam requerer. 
 
 
Figura 18. Fonte: araras.sp.gov.br 
 
 
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser 
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando 
em alterações que podem ser maiores de idade ou menor expressividade. A maior 
parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada menos 
significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são 
facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes 
e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. 
 
 
29 
 
Figura 19. Fonte: brasil.estadao.com.br 
 
O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São 
importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conteúdos 
curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir 
na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola regular. 
 
 
30 
 
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino 
aprendizagem e dizem respeito: 
 
 Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino-
aprendizagem; 
 À organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de interesse do 
aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem 
como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço 
disponíveis para trabalhos diversos; 
 À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades 
previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os 
diferentes elementos do currículo na sala de aula. 
 
 
Figura 20. Fonte: desciclopedia.org 
 
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: 
 
 À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade 
e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: 
habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; 
 À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de 
atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de 
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.; 
 
31 
 Há sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos 
gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência 
de passos, à ordenação da aprendizagem etc.; 
 Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para 
garantir o seu domínio e a sua consolidação; 
 À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque 
mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no 
currículo. 
 
As adaptações avaliativas dizem respeito: 
 
 À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propõem 
modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos 
instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais 
alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam 
necessidades especiais. 
 
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino 
aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem 
respeito: 
 
 Há alteração nosmétodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares; 
 À seleção de um método mais acessível para o aluno; 
 À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades 
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados – 
utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática 
suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, 
que se realizam no mesmo segmento temporal; 
 À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas 
aprendizagens; 
 À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, 
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas 
atividades mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas; 
 
32 
 Há alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de 
apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.; 
 Há alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do 
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema 
matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou 
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, 
ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização; 
 Há alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de 
máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com 
altas habilidades/superdotados etc. 
 
As adaptações na temporalidade dizem respeito: 
 
 Há alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdo; 
 Ao período para alcançar determinados objetivos. 
 
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo 
para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais 
acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De 
um modo geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam 
sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores: 
 
 Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas; 
 Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e 
expectativas escolares; 
 Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, 
na medida do avanço na escolarização. 
 
 
33 
 
Figura 21. Fonte: acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br 
 
O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do 
aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem. As 
demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É 
importante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona 
de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas 
deficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria. 
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir 
mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas 
decisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que 
apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão. O Quadro 
II especifica alguns aspectos das adaptações curriculares significativas. 
 
 
34 
 
As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam 
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou 
mais das seguintes alternativas: 
 Eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do aluno 
para atingi-lo, temporária ou permanentemente; 
 Introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os demais 
alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem 
ser alcançados, temporária ou permanentemente; 
 Introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os 
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar 
necessidades específicas. 
 
35 
As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e 
essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. 
Dizem respeito: 
 À introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas 
essenciais para alguns, em particular; 
 Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis 
de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que 
também tiveram de ser eliminados. 
As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas quando 
implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem 
respeito: 
 
 À introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades 
particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor 
especializado; 
 Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo 
professor; 
 À organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às 
necessidades específicas do aluno. 
 
Figura 23. Fonte: new.d24am.com 
 
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos 
objetivos e conteúdo que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam 
 
36 
os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de 
conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de 
aprendizagem e aquisição. 
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal 
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu 
alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório 
anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem 
uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem 
resultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou 
seja, em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e 
sequenciarão de objetivos e conteúdo. 
7.1 Níveis de Adaptações Curriculares 
 As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo 
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. 
Realizam-se em três níveis: 
 No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); 
 No currículo desenvolvido na sala de aula; 
 No nível individual. 
 
 
Figura 24. Fonte: professoremiliofigueira.com.br 
 
 
37 
8 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO 
ESCOLAR) 
 As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em 
geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. As ações 
adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala 
de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. 
 
 
Figura 25. Fonte:www.danielatrigo.com.br 
 
 
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, 
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar 
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível 
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno. 
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas: 
 
 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em 
conta a diversidade dos seus alunos; 
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas 
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças 
individuais dos alunos; 
 
38 
 A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e 
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e 
aprendizagem às características,potencialidades e capacidades dos alunos; 
 A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no 
processo pedagógico; 
 A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica 
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio 
dos setores do sistema e outras articulações; 
 A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos; 
 A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos; 
 O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciarão e a eliminação de 
objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. 
 
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a 
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio 
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as 
responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir 
recursos externos à escola. 
 
 
Figura 26. Fonte: institutoitard.com.br 
 
 
9 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE 
 
 
39 
 
Figura 27. Fonte: pt.slideshare.net 
 
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e 
destinamse, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam 
a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a 
organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a 
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e 
integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. 
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem constar 
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes 
exemplos ilustrativos: 
 
 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, 
inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua 
de sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares etc.); 
 A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas; 
 Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o 
processo de ensino e aprendizagem; 
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros 
profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem 
definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação; 
 
40 
 A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a 
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos; 
 A seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e 
mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os 
alunos; 
 A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e 
o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um; 
 Na avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de 
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e 
aprendizagem e condições individuais dos alunos; 
 As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e 
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos 
alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, 
a participação e o estímulo à expressão; 
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com 
diferentes níveis de dificuldades e de realização; 
 As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de 
execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, 
favorecendo comportamentos de ajuda mútua; 
 Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que atenda 
às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula. 
 
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real 
participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. 
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades 
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes 
necessários e indispensáveis ao aluno. 
 
41 
10 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO 
 
Figura 28. Fonte: gestaoescolar.abril.com.br 
 
As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na 
avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do 
nível de competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores 
que interferem no seu processo de ensino aprendizagem. 
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas 
progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as 
necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns aspectos devem ser 
previamente considerados para se identificar a necessidade das adaptações 
curriculares, em qualquer nível: 
 A real necessidade dessas adaptações; 
 Na avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como 
referência o currículo regular; 
 O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações 
constantes e graduais nas tomadas de decisão. 
É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender alunos 
nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola 
 
42 
regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, 
quando a inclusão não for possível. 
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir 
em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares. 
11 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO 
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais 
do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para 
trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, 
materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades 
educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. 
 
Figura 29. Fonte: futurotaqui.blogspot.com.br 
 
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo: 
 
 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade 
escolar de atendimento; 
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com 
as quais convive na comunidade escolar; 
 Favorecer a participação nas atividades escolares; 
 Propiciar o mobiliário específico necessário; 
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários; 
 Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 
 
43 
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de 
comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação). 
 Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: 
 Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em 
grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; 
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e 
movimentação; 
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a 
iniciativa e o desempenho do aluno; 
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que 
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que 
podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na 
compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de 
modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.; 
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino 
aprendizagem; • favorecer o processo comunicativo entre aluno/professor, 
aluno-aluno, aluno-adultos; 
 Providenciar softwareseducativos específicos; 
 Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno; 
 Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum; 
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso. 
 
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades 
especiais, segundo necessidades específicas: 
 
11.1 Para Alunos Com Deficiência Visual 
 
44 
 
Figura 30. Fonte: professorawaldebora.blogspot.com.br 
 
 Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; 
 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: 
sistema braile, tipos escritos ampliados; 
 Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a 
compreensão; 
 Posicionamento do aluno na sala de 
 Aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor; 
 Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, 
facilitado pela disposição do mobiliário; 
 Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira 
visual; 
 Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos 
que são cegos; 
 Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, 
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; 
 Máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.; 
 Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação 
de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na 
 
45 
localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o 
deslocamento, corrimão nas escadas etc.; 
 Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa 
visão e em braile e relevo para os cegos; 
 Braile para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido 
sistema; 
 Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para 
não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos 
adaptados etc.; 
 Recursos ópticos; 
 Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, 
visando à locomoção independente do aluno. 
11.2 Para Alunos Com Deficiência Auditiva 
 Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, 
tablado, softwares educativos específicos etc.; 
 Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua 
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros; 
 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: 
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; 
 Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; 
 Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos 
orofaciais do professor e dos colegas; 
 Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações 
expostas verbalmente. 
 
11.3 Para Alunos Com Deficiência Mental 
 
46 
 
Figura 31. Fonte: apsicologaonline.com 
 
 Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, 
cantinhos, oficinas etc.; 
 Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, 
cuidado pessoal e autonomia. 
11.4 Para Alunos Com Deficiência Física 
 Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às 
possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em 
elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam 
símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na 
ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos 
(tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia 
microeletrônica), comunicação total e outros; 
 Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, 
elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas 
etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, 
coletes, abdutor de pernas, faixas restringido rãs etc.); materiais de apoio 
pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por 
pressão ou outros tipos de adaptação etc.); 
 
47 
 Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, 
facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas; 
 Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para 
lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.; 
 Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e 
sistemas de comunicação. 
11.5 Para Alunos Com Superlotação 
 
Figura 32. Fonte: jcnet.com.br 
 
 Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos 
de isolamento etc.; 
 Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades 
cooperativas; 
 Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; 
 Ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas 
etc.; 
 Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, 
murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que 
despertam novas possibilidades. 
 
 
48 
 
Figura 33. Fonte: eficienteemfoco.blogspot.com.br 
 
11.6 Para Alunos Com Deficiências Múltiplas 
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências 
que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdez 
cegueira, deficiência visual-mental, deficiência físico-auditiva etc. 
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições 
individuais do aluno: 
 
 Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos, 
oficinas; 
 Acesso à atenção do professor; 
 Materiais de aula: mostrar os objetos entregá-los, brincar com eles, 
estimulando os alunos a utilizá-los; 
 Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham 
acesso a eles. 
 
11.7 Para Alunos Com Condutas Típicas De Síndromes E Quadros Clínicos 
 
49 
 
Figura 34. Fonte: pt.slideshare.net 
 
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o 
mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem 
importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as 
condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes 
sugestões favorecem o acesso ao currículo: 
 
 Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social; 
 Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; 
 Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; 
 Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades 
realizadas; 
 Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas 
do tipo “Aprendizagem por ensaio e erro”); 
 Favorecer o bem-estar emocional. 
 
12 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES 
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem 
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas 
nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e 
 
50 
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos. Medidas adotadas 
para as adaptações nos elementos curriculares: 
 
 
Figura 35. Fonte: adaptareincluir.blogs.sapo.pt 
12.1 Adaptações Metodológicas E Didáticas 
 
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias 
de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para 
os alunos. São exemplos de adaptações metodológicas e didáticas: 
 Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; 
 Adotar métodose técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, 
na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as 
atividades docentes; 
 Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas 
capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a 
realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser 
oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos próprios 
colegas; 
 
51 
 Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os 
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na 
própria sala de aula ou em atendimentos de apoio; 
 
 
Fonte: deficienciavisual.pt 
 
 Introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente 
ou em grupo; 
 Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma 
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; 
 Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados 
pelo aluno em razão de sua (s) deficiência (s); substituí-los por objetivos e 
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno. 
 
12.2 Adaptações Dos Conteúdos Curriculares E No Processo Avaliativo 
Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular, 
considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder 
às necessidades de cada aluno. São exemplos dessas estratégias adaptativas: 
 
 Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica 
modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos 
demais colegas da turma; 
 
52 
 
 
Figura 36. Fonte: revistasentidos.uol.com.br 
 
 Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar 
ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas 
típicas ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os 
objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes 
com suas necessidades educacionais especiais; 
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto 
é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os 
objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo 
de tempo. De igual modo, poderá necessitar de período variável para o 
processo de ensino aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades; 
 Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar 
menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de 
duração do curso, série ou ciclo que frequenta; 
 Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar 
a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso 
necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da 
ampliação dos componentes curriculares específicos destinados aos 
 
53 
portadores de deficiências e de condutas típicas, e dos programas de 
aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos com 
superlotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não 
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo 
regular desenvolvido pelo aluno; 
 Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo 
de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. 
A supressão desses conteúdos e objetivos da programação educacional 
regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção 
acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou 
seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens 
posteriores. 
 
Figura 37. Fonte: maxximiza.com.br 
 
As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes 
aspectos, dentre outros: 
 
 Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua 
competência acadêmica; 
 Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a 
identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as 
alterações indicadas; 
 
54 
 Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio 
de uma equipe psicopedagógico (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, 
médico e outros) quando possível e necessário; 
 Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para 
integrar o acervo documental do aluno; 
 Evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e 
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, 
promoção escolar e socialização; 
 Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que 
impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e 
qualitativamente), bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas 
curriculares completas. 
 
13 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE 
INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Figura 38. Fonte: conteudo.imguol.com.br 
 
Nossa sociedade recebe a cada dia um número maior de seres humanos que 
precisam de uma organização pessoal, familiar e educacional. Os estudos apontam 
que tem crescido nas escolas, o número de crianças que apresentam dificuldade de 
aprendizagem de origem orgânica e secundária. Esse problema suscita a 
 
55 
possibilidade do uso de recursos tecnológicos da informática como auxílio direto ou 
indireto para as atividades tanto das Salas de Recursos, como também nas demais 
modalidades da Educação Especial. 
São muitos os desafios em busca da melhoria da aprendizagem na educação 
brasileira. Sabe-se que a Educação procura intercâmbio com outras áreas do saber 
como a Medicina, Engenharia, Arte, Informática, Psicopedagogia, Fonoaudiologia, 
Terapia Educacional, Fisioterapia, dentre outras áreas do conhecimento. 
A informática é um riquíssimo recurso aliado à construção do conhecimento. A 
Educação é um campo rico em experiências de desenvolvimento e aprendizagem, 
sendo a Informática uma área do conhecimento humano que pode contribuir de 
maneira positiva para a Educação Especial. A questão é de que maneira se apropriar 
da Informática como mais um recurso disponível para o almejado “vencer obstáculos 
e lacunas” e ter sucesso na aprendizagem. Sabe-se que a instituição educacional 
deve ter base bem estruturada e para isso, necessita-se de profissionais 
especializados em Educação, como também de profissionais habilitados de outras 
áreas e, que cada profissional contribua com o seu melhor conhecimento local, 
conectado com o universal. 
A tecnologia da informação e comunicação trouxe novas concepções através 
de interações e reflexões profundas sobre a participação de cada indivíduo na 
formação da história contemporânea. A sociedade mundial tende a ser informatizada, 
o que exige estudo e entendimento de sua linguagem tecnológica digital no meio 
educacional. A Educação deve ter conexão com a realidade, tanto a já registrada, 
como a presente. 
A História aponta que nas atividades das mais variadas sociedades, as 
ferramentas, os instrumentos são importantes para o desenvolvimento do indivíduo, 
auxiliando-o a conhecer e a dominar o ambiente, de forma semiótica ou material, num 
tempo e espaço, sendo desenvolvido segundo observações, pesquisa, habilidades, 
criatividade, consciência e necessidades humanas. Cada artefato, ambiente, meio 
tecnológico desenvolvido por determinada sociedade traz vantagens e limites sobre 
outras tecnologias conhecidas. Nas últimas décadas, vários autores desenvolveram 
pesquisas relacionadas aos recursos da informática e desenvolvimento/aprendizagem 
humana, tais como: TAYLOR (1980); MENDONÇA e RAMOS (1991); PIERE LÉVY 
(1993); FERREIRA (1998); GRAVINA e SANTA ROSA (1998); CAMPOS, CUNHA