A-IMPORTÂNCIA-DO-INTERPRETE-DE-LIBRAS

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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................ 2 
2. O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS .............................................. 3 
3. O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS ....................... 7 
4. QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER UM TRADUTOR 
/INTERPRETE DE LIBRAS ......................................................................................... 8 
5. ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA INCLUSÃO DO SURDO 9 
6. A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA ...................................................... 10 
7. MEDIADOR X INTERPRETE ................................................................ 19 
8. ASPECTOS FUNDAMENTAIS NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE 
NO BRASIL ................................................................................................ 21 
9. DECRETO 
5626/05................................................................................................27 
10. BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 34 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fonte: unieducar.org.br 
 
 
A comunicação é um fator fundamental para o ser humano e LIBRAS é uma 
ferramenta que possibilita a interação dos surdos. 
Os intérpretes de língua de sinais surgiram devido à necessidade da 
comunidade surda de possuir um profissional que auxiliasse no processo de 
comunicação com as pessoas ouvintes. 
Inicialmente, a atuação era informal, ou seja, pais ou membros da família das 
pessoas surdas faziam essa função. Entretanto, para que isso ocorresse de modo 
formal foi necessário que a Língua Brasileira de Sinais fosse oficializada. 
Atualmente há leis em vigor que regulamentam a profissão e determinam a 
formação desse profissional. Uma dessas leis é a LEI Nº 12.319 DE 01.09.2010 que 
regulamenta a profissão de Tradutor e Interprete de Língua Brasileira de Sinais – 
LIBRAS. 
Nessa apostila, iremos retratar sobre a importância desse profissional, sua 
formação e atuação no mercado de trabalho. 
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2. O TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
 
 
Fonte: www.revista.rbspenseempregos.com.br 
 
 
O tradutor/intérprete de Libras é um profissional que atua em diferentes 
contextos. O seu campo de trabalho é bastante amplo, pois corresponde a 
necessidade comunicativa dos surdos. Apesar dessa diversidade no exercício da 
profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores atuações do 
tradutor/intérprete, em menores proporções estão à presença em conferências, 
seminários, na realização de traduções escritas e acompanhamento aos surdos. 
De acordo com Quadros (2007, p.7) o tradutor/intérprete de Libras é 
conceituado como “a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra 
língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”. Dentro desse 
processo interpretativo, língua de sinais para língua oral e vice-versa destacam-se 
modalidades, competências e habilidades que o profissional deve envolver na sua 
prática. 
A atividade de traduzir/interpretar não deve ser entendida somente como um 
processo linguístico, é imprescindível que o profissional domine as línguas envolvidas 
e compreenda as ideias presentes nos discursos para além das palavras, lembrando 
que em uma atividade de tradução/interpretação, além da gramática das línguas está 
a cultura, os aspectos sociais e emocionais presentes no contexto a ser interpretado. 
http://www.revista.rbspenseempregos.com.br/
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(…) o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um trabalho 
linguístico. É necessário que se considere a esfera cultural e social na qual o 
discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que 
conhecer a gramática da língua, conhecer o funcionamento da mesma, dos 
diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. 
Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia 
enunciativa, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na 
língua alvo; saber perceber os sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. 
(LACERDA, 2009, p. 21). 
 
Outros atributos colocados ao profissional são a competência comunicativa e 
tradutória. Ambas são relevantes para o intérprete, porém a segunda define e 
diferencia este profissional de outros falantes bilíngues, uma vez que envolve técnicas, 
procedimentos e conhecimentos específicos. Sistematizado por Canale e Swain e 
modificado posteriormente por Canale, o conceito de competência comunicativa é 
composto por competências subjacentes, como afirma Neves (1998, p.73): 
A competência gramatical ou linguística se atém ao código linguístico das 
estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o da acuidade na expressão e 
compreensão. A competência sociolinguística considera o papel dos falantes no 
contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo. 
A competência discursiva considera a questão da coesão e da coerência 
relevantes no determinado contexto. 
E a competência estratégica considera que não há falantes e ouvintes ideais, 
sendo necessário, portanto que se faça uso de estratégias de comunicações verbais 
ou não verbais para se compensar as quebras de comunicação. 
Já a tradutória é conceituada e diferenciada da comunicativa, como afirma Albir 
(2005, p.19): Embora qualquer falante bilíngue possua competência comunicativa nas 
línguas que domina, nem todo bilíngue possui competência tradutória. A competência 
tradutória é um conhecimento especializado, integrado por um conjunto de 
conhecimentos e habilidades, que singulariza o tradutor e o diferencia de outros 
falantes bilíngues não tradutores. 
Atrelados ao trabalho do intérprete estão presentes também as modalidades de 
interpretação, classificadas em simultânea e consecutiva. Leite (2005, p.53) apresenta 
essa distinção através das ideias organizadas por Metzger (1999) como mostra a 
tabela abaixo: 
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Nas características elencadas sobre cada modalidade, a interpretação 
simultânea é citada como clássica nas interpretações das línguas de sinais. Quadros 
(2007, p.78) acrescenta que o processo que o intérprete se submete é complexo e 
que o mesmo está diante de processamento de informação simultânea. Assim, a 
autora sugere e apresenta propostas de modelos de processamento no ato da 
tradução e interpretação, sendo eles: cognitivo, interativo, interpretativo, comunicativo, 
sociolinguístico, o processo de interpretação e o bilíngue/bi cultural, condensados da 
seguinte maneira: 
(1) Ênfase no significado e não nas palavras. 
(2) Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer 
mensagem. 
(3) Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo 
real envolvendo processos mentais de curto e longo prazos). 
(4) Interpretação adequadaé definida em termos de como a mensagem original 
é retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da audiência. 
Nota-se que muitas são as atribuições colocadas ao profissional 
tradutor/intérprete e que através da sua presença em sala de aula será assegurado 
ao surdo o direito de acesso aos conteúdos curriculares em língua de sinais, uma vez 
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que este profissional é o mediador dos discursos produzidos pelo professor acerca 
dos conteúdos das disciplinas, entre outras discussões. 
Apesar da literatura e a prática apresentarem a relevância das habilidades e 
competências que o tradutor/intérprete deve possuir e a ausência das mesmas ser 
considerada um fator de interferência para um bom andamento da atividade 
interpretativa, sabe-se que este não é o único entrave. 
Os textos traduzidos/interpretados em sala de aula versam sobre temas 
diversos e variam em grau de complexidade de acordo com o vocabulário. Conteúdos 
de algumas disciplinas, por exemplo, as que pertencem as Ciências da Natureza- 
Biologia, Física e Química, por possuírem termos específicos, são comuns à 
inexistência de termos equivalentes em Libras. 
Com o intuito de preencher essa lacuna terminológica de maneira imediata, o 
tradutor/intérprete de Libras convenciona alguns sinais com os surdos em sala de 
aula, podendo cada grupo criar sinais diferentes para o mesmo referente. 
Outro recurso utilizado pelo profissional é a datilologia, que é um empréstimo 
da língua portuguesa, além de uso de imagens para representar os termos sem sinais. 
Um recurso relevante que pode contribuir para um melhor desempenho do 
profissional tradutor/intérprete e para a autonomia do surdo nos momentos de 
pesquisa e estudos é o glossário bilíngue Libras-Português. Os profissionais elegem 
o glossário como uma ferramenta necessária, mas é importante lembrar que para a 
produção e uso do mesmo deve ser levado em consideração o aspecto linguístico 
regionalismo, ou seja, um glossário produzido em um determinado estado pode não 
ser utilizável em outro. 
Outra consideração acerca do uso de sinais dentro de uma perspectiva 
terminológica é considerar que termo difere de palavra e que o uso de um sinal envolve 
contexto e definição. Finatto & Krieger (2004) exemplificam essa distinção termo-
palavra através do item lexical folha. O mesmo pode ser a folha de uma árvore ou 
página de um caderno, entre outras possibilidades, porém no contexto das 
especializações, na área da Botânica, apresenta a seguinte definição: “órgão, 
geralmente, laminar e verde, das plantas floríferas ou fanerógamas e principal 
estrutura assimiladora do vegetal”. (Houaiss & Villar, 2001, p.1363 apud Finatto & 
Krieger). 
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Devido ainda a inexistência de glossários específicos, os recursos utilizados 
pelos tradutores/intérpretes para suprir essa ausência de sinais equivalentes em 
Libras são aceitáveis, mas deve-se ressaltar que embora exista essa carência de 
sinais, a proficiência nas línguas de trabalho e a competência tradutória são 
parâmetros necessários para uma atuação coerente e eficiente, o que possibilita ao 
próprio profissional o uso da melhor forma para compensar essas lacunas linguísticas. 
Quanto à criação de novos sinais é importante que em consonância estejam os 
surdos, tradutores/intérpretes de Libras e profissionais das áreas específicas, para 
que desenvolvam os mecanismos para a ampliação do léxico na língua e decidam de 
forma coletiva a validação dessas criações lexicais. 
 
 
3. O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
 
O intérprete de LIBRAS é o profissional que tem competência e proficiência 
para interpretar da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou vice-versa (de forma 
simultânea ou consecutiva). 
A Lei nº 12.319, de 1º/09/2010, regulamentou a profissão do Tradutor e 
Intérprete da LIBRAS. Na prática, o intérprete serve de ponte entre os surdos usuários 
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da LIBRAS e os ouvintes, com objetivo de estabelecer a comunicação entre ambos. 
Assim, se o Decreto nº 5.626/2005 fosse cumprido, veríamos em todos os órgãos 
públicos, hospitais e escolas a atuação desse profissional. 
Interpretar exige esforço físico e mental, envolve ética profissional, 
desempenho e competência. Por tudo isso, é uma profissão que exige um 
revezamento, de preferência previamente estabelecido, no momento em que está 
sendo executada. No entanto, atualmente, é comum encontrar muitos intérpretes 
sacrificados, sobrecarregados no exercício de sua profissão. Como exemplo, cito a 
incidência do LER (Lesões por Esforço Repetitivo), que pode ser motivo de interrupção 
da carreira. 
 
4. QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER UM TRADUTOR /INTERPRETE DE 
LIBRAS 
 
Os intérpretes que lutaram para a oficialização dessa profissão desejaram que 
esta fosse mais qualificada, no entanto, o art. 4º da Lei nº 12.319/2010 diz que o 
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve ter nível médio e sua 
formação deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional 
reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; II - cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, 
desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso 
III. 
Finalmente, há também o exame nacional de proficiência em Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa, que contará com “banca examinadora 
de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e 
tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior”. (Art. 5º, 
parágrafo único, da Lei nº 12.319/2010). 
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5. ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA INCLUSÃO DO SURDO 
 
 
 
Fonte: glossopchronicle.co.uk 
 
 
De acordo com o artigo 6º da Lei nº 12.319/2010, estas são as atribuições do 
tradutor e do intérprete de LIBRAS, no exercício de suas competências: 
a. - Efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, 
surdos e surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a 
língua oral e vice- versa; 
b. - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, 
as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas 
instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a 
viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; 
c. - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de 
ensino e nos concursos públicos; 
d. - Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim 
das instituições de ensino e repartições públicas; e 
e. - Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos 
administrativos ou policiais. 
Como se pode observar, a contribuição do intérprete na inclusão dos surdos na 
sociedade se dá pelo fato dele ser mediador na comunicação destes com outras 
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pessoas, inclusive entre os próprios surdos, pois nem todo surdo é usuário da língua 
de sinais brasileira. 
Pode ser que o surdo não seja brasileiro, consequentemente, ele terá outra 
língua de sinais. Há também o caso de alguns surdos oralizados, que preferem usar 
a voz, em parceria com a leitura labial, para se comunicar. 
 
6. A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA 
 
 
 
Fonte: medimoon.com 
 
 
A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos anos a 
partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas por grande parte 
da comunidade surda. Referimo-nos neste texto, exclusivamente, aos surdos usuários 
da língua de sinais, visto que o nosso objetivo é discutir as especificidades na inclusão 
educacional da pessoa surda, que não tem possibilidade de adquirir naturalmente a 
línguada comunidade linguística majoritária – a língua oral –. 
Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio histórico 
que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e, em especial, dos 
surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da educação uma prática de 
exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do padrão social estabelecido. 
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Essa exclusão social avançou posteriormente para o atendimento dentro das 
instituições de forma segregado, passando pela prática da integração social e, 
atualmente, pela filosofia da inclusão social (SASSAKI, 2003). 
Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática 
educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo clínico- 
terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação estava centrada na 
falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo que o sujeito era capaz de 
fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender de modo significativo. Quase 
sempre o fracasso na educação de surdos era atribuído às limitações deles, 
desconsiderando-se a falta de conhecimento dos profissionais sobre quem é esse 
sujeito, e de que forma ele percebe e compreende o mundo. Não se concebia o 
indivíduo como pessoa integral, com sua diferença específica, nem se investia em 
discussões voltadas para as questões pedagógicas. 
Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser 
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma 
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do 
discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme Wilcox e Wilcox 
(2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs que os surdos fossem 
chamados de “pessoas visuais”, em razão de a percepção que eles têm do mundo 
ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É interessante lembrar que “experiência 
visual” significa usar a visão em substituição da audição como meio de comunicação. 
Essa característica, no entanto, tem sido comumente ignorada por quem pensa a 
educação pelo viés do ouvinte, cujo canal primário de informação é a audição. 
Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber qual a 
possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto que, 
estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e não em 
termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a fala do surdo, 
deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para alunos ouvintes da 
mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos profundos, educados na 
perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória, resultando 
em um atraso de desenvolvimento global significativo. 
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Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das pesquisas 
sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais em 
relação à educação da pessoa surda, surgindo, nos anos 70, a filosofia da 
Comunicação Total. Essa filosofia também não favoreceu o desenvolvimento 
linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira efetiva, o contato da comunidade 
surda com os sinais e a sua aprendizagem, servindo de transição do Oralismo para o 
Bilinguismo. 
De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover o surdo 
da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu 
desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais foi 
vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em uma 
estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu reconhecimento 
possibilitaram que o surdo tivesse acesso à linguagem em tempo real, mediante a 
apreensão e expressão de uma língua que se lhe apresenta de forma natural, devido 
a sua estrutura viso espacial. 
Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas 
educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos humanos 
e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos sujeitos, independentemente de suas diferenças, com base em uma 
visão norteada pelo viés da inclusão. 
Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à educação das 
pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade, manifestando-se 
através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A conquista e o reconhecimento 
de alguns direitos dessas pessoas, e nessa etiqueta estão os surdos, são registrados 
como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados do século 
passado. No Brasil, a comunidade surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, 
frustrações, sucessos e fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na 
tentativa de que fossem cumpridas as determinações postas na legislação vigente. 
A nossa Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação como 
um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola como um dos princípios para o ensino. Encontramos 
aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o surdo? Como garantir a esse 
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sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de 
qualidade, se a língua majoritária de circulação no espaço escolar é a língua oral? 
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos anos 
noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do acesso das 
camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais definidas. Outros 
documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
(1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999), 
passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de leis e ações relacionadas às 
políticas públicas de educação inclusiva. 
A Declaração de Salamanca constitui-se em importante documento elaborado 
durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na Espanha de 07 a 
10 de junho de 1994. Esse documento defende que o princípio norteador da escola 
deve ser o de propiciar a mesma educação a todas as crianças, adaptando-as às 
demandas delas. Reconhece, também, a importância da língua de sinais e a 
necessidade de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso ao ensino na 
língua de sinais de seu país. 
Chamamos a atenção para o fato de que, ao considerar a língua de sinais como 
uma peculiaridade na educação de surdos, a Declaração de Salamanca aponta 
princípios norteadores para um ensino de qualidade para o surdo, tendo como eixo 
principal uma língua acessível, condição sine qua non para uma aprendizagem 
significativa. 
Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece no 
capítulo V, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades especiais” deve 
acontecer preferencialmente na rede regular de ensino. Destacamos o termo 
“preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não obrigatoriamente, exclusivamente. 
Esse mesmo artigo diz também que, nos casos em que as necessidades específicas 
do aluno impeçam que ele se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, 
este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado. Para Souza e 
Góes (1999), o surdo faz parte desses casos. 
Compreendemos que a inclusão da forma como está posta tem possibilitado a 
um número significativo de surdos o acesso à escola, no que corresponde ao espaço 
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físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os surdos permanecem 
amargando o constrangimento de estarem em uma sala de aula – palco por excelência 
da aprendizagem –, alheios ao saber que circula nesse espaço. Por isso, 
constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos que militam em prol da inclusão 
social,mas rejeitam a inclusão educacional no modelo desenhado. 
Ou seja, marcado por configurações ideológicas que desconsideram as 
peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de Strobel (2008), presente 
na forma como batem palmas, no uso da língua de sinais ou como são nomeados, 
através de sinais. 
 
 Fonte: lojaciviam.com.br 
 
Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos em sala 
de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação predominantemente usada nesses 
ambientes – a comunicação oral –, no nosso caso através da língua portuguesa. 
Entendemos que o surdo tem uma especificidade linguística, e que esta faz de sua 
inserção no âmbito educacional uma situação peculiar, diferente daquela geralmente 
vivenciada por alunos com outras necessidades educacionais específicas, a exemplo 
da pessoa com deficiência intelectual, visual, motora, dentre outras. 
Nestes casos, a língua oral lhes é devidamente acessível, logo, o processo de 
ensino aprendizagem não sofre interferência devido à modalidade da língua em uso, 
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não é atravessado por uma comunicação truncada e fragmentada como geralmente 
ocorre com a pessoa surda. 
Conforme já mencionamos, essa discussão sobre as especificidades em 
relação ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem 
gerado polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de educação. 
Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do surdo no ensino 
regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos prováveis benefícios surgidos 
no contato com os demais alunos. 
 
 
Fonte: www.brasileiros.com.br 
 
 
Por outro lado, existe um grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no 
reconhecimento político da surdez como característica cultural específica de um grupo 
social, linguisticamente diferente. 
Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a escola 
regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares. Esses autores 
defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, ou seja, a se 
identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a ingressar na sua cultura, 
construindo a sua identidade e se organizando enquanto grupo social. 
http://www.brasileiros.com.br/
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A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende ao 
afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião dessa 
autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser inclusiva quando 
ela se constitui significativa, possibilitando que a aprendizagem efetivamente 
aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas de educação inclusiva garantem o 
direito a todo cidadão brasileiro a uma educação plena e significativa. Entretanto, 
inquieta-nos saber se a escola regular, no atual contexto em que vivem os surdos no 
Brasil, está sendo significativa? 
A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para 
atender às suas necessidades. 
Contudo, a realidade do aluno surdo é outra, a escola continua oferecendo 
programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados, na maioria, por 
ouvintes. São exíguos os programas que têm a participação de surdos e, portanto, 
consideram o seu modo de viver: sua cultura, sua língua, suas necessidades e seus 
interesses. Enfim, compreendem e respeitam as suas especificidades no processo de 
inclusão escolar, dando-lhes o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes. 
Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá incluir 
os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a forma de 
serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo que venha a 
favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes confundida com a 
retirada de conteúdo, ou mesmo com a mutilação no ensino da Língua Portuguesa, 
como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os surdos precisassem de um ensino 
mais fácil, entendendo que eles não têm competência para aprender igual aos 
ouvintes, como se a capacidade cognitiva desses sujeitos fosse deficitária. 
Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas brasileira vêm 
difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente linguisticamente. A partir 
das mobilizações dos movimentos surdos e da promulgação de leis de acessibilidade, 
muitas posturas foram modificadas. Após a LDBEN/96, houve um marco significativo 
nas ações relacionadas à educação de surdos. Destacamos a grande conquista que 
foi o reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão de 
pessoas surdas brasileiras, através da assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 
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2002. Posteriormente, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, definindo as formas institucionais para o uso e a difusão da Libras 
e da Língua Portuguesa, objetivando o acesso das pessoas surdas à educação. 
Sem dúvida, temos vivido um momento ímpar na história de educação de 
surdos no Brasil depois da promulgação desse decreto, pois ele aponta para a 
necessidade de a Libras estar presente no cotidiano escolar das pessoas surdas. Para 
que isso se concretize, necessário se faz que as instituições de ensino superior 
formem profissionais capacitados, adotando uma política linguístico-educacional de 
formação do futuro professor, através de mudanças no currículo nos cursos de 
Pedagogia e de licenciaturas em geral. 
 
 
Fonte: www.bp.blogspot.com 
 
 
Essas medidas viabilizam um contexto bilíngue para os surdos, à medida que 
considera a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda 
língua (L2), conforme determina o Decreto nº 5.626. Essa política linguística para 
comunidades surdas no âmbito educacional necessita implantar a educação bilíngue 
como direito, incluindo adultos fluentes em Libras e intérpretes de Libras no quadro de 
profissionais surdos, além de outras medidas que garantam não apenas a implantação 
dessa política, mas, sobretudo, a sua efetivação. Esse decreto garante o 
http://www.bp.blogspot.com/
19 
 
 
 
direito de o aluno surdo ter acesso à educação mediante o ensino bilíngue desde a 
educação infantil, seja em escolas públicas ou privadas. 
Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula pode 
minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas linguísticos 
geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar. Contudo, a 
inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida plenamente, ainda que com 
a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra isso através de um estudo realizado 
com o objetivo de investigar a dinâmica e as peculiaridades das relações pedagógicas 
em uma sala de aula inclusiva. 
Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação do 
surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a falta de 
qualificação profissional do intérprete. 
A presença desse profissional, como já colocado, tem viabilizado o acesso do 
surdo no cotidiano escolar, mas não tem garantido a permanência e a qualidade do 
ensino. A falta de domínio do assunto a ser interpretado, resulta em acréscimo, 
supressão ou, ainda pior, em equívocos de informações que comprometem a 
compreensão dos conteúdos ensinados pelo professor ouvinte. 
Outra barreira importante diz respeito ao fato de a maioria dos surdos serem 
filhos de pais ouvintes, motivo pelo qual costumam chegar à escola sem o 
conhecimento da língua de sinais. Como resultado disso, eles levam um tempo longo 
para usufruírem do trabalho do intérprete. 
Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da inclusão e a 
sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdossentem-se excluídos do processo 
de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar acerca das especificidades na 
inclusão escolar da pessoa surda, para que ela usufrua de uma educação de 
qualidade na atual política pública educacional que proclama o direito igualitário à 
educação. 
Na nossa compreensão, trata-se de um direito ao acesso à educação, não 
devendo ser confundido com o direito a uma educação igualitária, no sentido de a 
escola oferecer um ensino pautado em metodologias padronizadas, desconsiderando, 
muitas vezes, as singularidades existentes na educação do indivíduo surdo. 
20 
 
 
 
É necessário que a escola crie espaços para que a pessoa surda possa 
manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de expressão. Escola para 
surdos, regular ou inclusiva? Não importa, a luta consiste, tão somente, em uma 
escola que reflita a situação sociolinguística e histórica desses sujeitos, propiciando- 
lhes uma aprendizagem significativa, com reais condições para tal. 
 
7. MEDIADOR X INTERPRETE 
 
 
 
Fonte: i.huffpost.com 
 
 
A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de intérprete, 
pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância na aprendizagem 
de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. 
Acredita-se que a aprendizagem do aluno se constitui da intervenção do 
educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação 
intelectual do mesmo, promovendo assim, uma elevação no nível de conhecimento e 
compreensão desse aluno, fazendo com que, algumas dificuldades sejam supridas. 
Em se tratar de educação a aprendizagem plena dos alunos, é uma das 
maiores metas do educador, isso não é diferente com o aluno surdo, qual pode 
21 
 
 
 
necessitar de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra, como 
a preparação e formação de seus educadores e até mesmo com a formação e função 
desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução da língua, entre outros 
pontos relevantes. 
Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz necessário 
uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em seguida discutir a sua 
necessidade de conhecimento para atuar com a Educação Especial, apontada como 
uma modalidade educacional, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 
93949/96. Em seguida, entender a formação continuada e a função exercida pelo 
professor mediador e interprete e sua interferência na aprendizagem dos alunos. 
Dessa forma, o que se pode constatar é que há uma diferença entre a função 
do mediador e do intérprete de Libras nos anos iniciais e finais do ensino fundamental 
no Município, assim como, nos anos iniciais de Ensino Fundamental, assim chamado 
mediador, atua como um “professor ajudante”, que apoia não só na tradução da 
Língua de Sinais para o aluno surdo, como também, desempenha as funções de 
mediar à aprendizagem desse e dos outros alunos da turma, além de colaborar com 
ideias para o planejamento diário da professora regente. Já os intérpretes que atuam 
nos anos finais de Ensino Fundamental, somente atuam como tradutores da Língua 
de Sinais e reclamam da falta de compreensão por parte dos professores regentes 
das diferentes disciplinas por não demonstrarem interesse em sanar determinadas 
dúvidas de seus alunos surdos. 
22 
 
 
 
8. ASPECTOS FUNDAMENTAIS NA HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO 
BRASIL 
 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com 
 
 
A preocupação com a formação docente só vem a repercutir no Brasil, nas duas 
últimas décadas, mesmo que sua discussão história anteceda-se com as ideias 
defendidas por Comenius (1630). 
Segundo Saviani (2009) a preocupação mundial com a formação do professor, 
principalmente voltada para a instrução população, acontece com a Revolução 
Francesa, no século XIX, assim, a mobilização dos países, influência a corte 
Portuguesa a prover ensaios educacionais no Brasil. 
Entre os anos de 1827 a 1890, surgem as Escolas de Primeiras letras, tendo 
um método único que o professor deveria dominar. Mas, como não haviam 
professores formados, em 1834, por meio da Promulgação do Ato Adicional, segundo 
Saviani “que coloca a instrução primária sob a responsabilidade das províncias (...) 
com a criação de Escolas Normais”. Ou seja, primeira aparição de uma instituição 
pública voltada para a formação do professor e que se estabeleceu sem modificações 
até o ano de 1890. 
23 
 
 
 
Somente no ano 1890, algumas reformas educacionais na formação do 
educador foram instigadas no Estado de São Paulo, que provocaram algumas 
melhorias no ensino, provocando uma adaptação em outros Estados Brasileiros. 
Essas reformas, segundo Saviani foi marcada por dois vetores: enriquecimento 
dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, 
cujas marcas características foram à criação da escola-modelo anexa à escola Normal 
– na verdade a principal inovação da reforma. (2009, p. 145) 
Muitos Estados enviaram professores para estagiar ou realizar “missões” em 
São Paulo para atuar nos cursos de formação. 
A organização de institutos de educação, surgem em nosso pais por volta dos 
anos de 1932 a 1939, com a finalidade de se abrir uma nova fase com o advento dos 
institutos de educação, concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada 
como objeto do ensino e também da pesquisa. (SAVIANI, 2009, p. 145). 
Com inspiração nas ideias pedagógicas da Escola Nova, aderindo-se no 
currículo a fundamentação teórica da mesma. 
Entre os anos de 1939 a 1971, alguns institutos de educação, passa a se 
consolidar como Universidades, enriquecendo assim, os cursos de formação de 
professores para o ensino secundário da época, mas, mantêm-se ainda alguns 
institutos de educação para a formação primária. 
Com o golpe Militar e com a Lei nº 5692/71, a escola de normalista para a se 
chamar, formação para o Magistério, que Saviani explica com 
Pelo Parecer nº 349/72 (Brasil – MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 
1972, a habilitação especial do magistério foi organizada em duas modalidades 
básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitariam a lecionar 
até 4ª Série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao 
magistério até a 6ª Série do 1º Grau. (2009, p. 147) 
Além dessa modificação, se ampliou os problemas com a formação por causa 
da mudança do currículo, para então suprir essas falhas, ofereceu-se em 1892, o 
Projeto de Formação e aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), alcançando pontos 
positivos, mas, destituído por falta de quórum. 
24 
 
 
 
Somente em 1980, foram novamente levantadas algumas possíveis 
modificações nos cursos de licenciatura em Pedagogia, que para Saviani (2009, p. 
148): 
À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição 
dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a Educação Infantil e para 
as séries iniciais do ensino de 1º Grau (Ensino Fundamental). 
As alterações e preocupações expostas em relação à formação para a 
Educação infantil e anos iniciais do fundamental, são novamente ressaltadas na Lei 
de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9394/96, exigindo formação superior 
até a próxima década, promovendo assim, a formação aligeirada de alguns 
professores, com algumas instituições de cursos superiores à distância. 
Para Saviani a formação dos docentes no Brasil, por mais modificações 
propostas nos decorres dos séculos, “não se encontrou até hoje, um encaminhamento 
satisfatório” (2009, p. 148). 
Principalmente em se tratando de Educação Especial, a formação docente 
ainda continua em aberto, como afirma Saviani “não se pode dizer que a educação 
especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor” (2009, p. 152), mas a 
questão aqui apontada é a formação desse educador. 
Pois para Saviani (2009) a resolução CNE/CP 1, de 2006, que definiu as 
diretrizesdo curso de pedagogia, no artigo 5º, inciso X e artigo 8º, inciso III, trata 
rapidamente em dois momento de Educação Especial. 
Vê-se que, nos dois dispositivos, a referência a Educação Especial é 
claramente secundária. No primeiro caso, a menção não chega a ser modalidade de 
ensino, mas apenas a situa no rol das várias situações demonstrativas da consciência 
da diversidade; no segundo caso, limita-se a uma atividade complementar, de caráter 
opcional, para efeito de integração dos estudos. (SAVIANI, 2009, p. 153). 
Observando as ponderações de Saviani (2009) acredita-se que, a formação 
dos professores de ensino fundamental ainda é falha e que a educação especial é 
uma modalidade de ensino que precisa de um espaço específico para a preparação 
desses educadores. 
25 
 
 
 
Como integrantes do corpo docente de uma escola regular ou especial, o 
tradutor da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, também, segundo a Lei 12095/98, 
de 11 de março de 1998, estabelece que, o interprete deve possuir 
 
[...] domínio da Língua de Sinais; ¨ conhecimento das implicações da surdez 
no desenvolvimento do indivíduo surdo; ̈ conhecimento da comunidade surda 
e convivência com ela; ¨ formação acadêmica, em curso de interpretação, 
reconhecido por órgão competente; ¨ filiação a órgão de fiscalização do 
exercício dessa profissão; ̈ noções de linguística, de técnica de interpretação, 
e bom nível de cultura; ¨profissional bilíngue;¨ reconhecido pelas associações 
e /ou órgãos responsáveis-, ¨ interprete e não explicador; ¨ habilitado na 
interpretação da Língua oral, da Língua de Sinais, da Língua escrita para 
Língua de Sinais e da Língua de Sinais para a Língua oral. Formação: 
preferencialmente 3º grau Requisitos para o exercício da função. (PARANÁ, 
1998, p. 1). 
 
Assim, não só há uma preocupação com a formação do professor regente, mas, 
também com a do tradutor da língua. 
Para atuar em uma escola regular, o interprete de Libras, tal como estabelece 
a Lei 12095/98, precisa ter formação e estar devidamente habilitado. Mas, ao se referir 
à função exercida, essa legislação vigente, apresenta uma divisão entre a função de 
interprete de Libras, para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, assim como, 
para o Ensino Médio. 
Segundo os dados de apoio, cedidos pela Secretaria de Educação Especial ao 
intérprete de Libras (Língua Portuguesa/TILS – Área da Surdez), caberia à função de: 
 Oferecer suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos 
matriculados na Educação Básica, da rede regular de ensino, por meio 
da mediação linguística entre alunos (s) surdo (s) e demais membros da 
comunidade escolar, de modo a assegurar o desenvolvimento da 
proposta de educação bilíngue (Libras/Língua Portuguesa). 
A proposta denota, mediar à tradução da Libras/Língua Portuguesa, cabendo 
ainda ao interprete exercer maiores funções explicativas da fala do professor, mas 
não interagir no processo de aprendizagem do aluno, apenas exercer sua função de 
mediador da língua e não da aprendizagem. 
No que se refere à outra função, cabe, segundo a Secretaria de Educação 
Especial ao Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula, “atuar em sala de aula 
como mediador e interlocutor no apoio à comunicação entre o aluno, o grupo social e 
26 
 
 
 
o processo de ensino e aprendizagem. Esse serviço de apoio especializado é nos 
estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e 
Adultos”. 
Observado as duas funções, pode-se perceber que quanto ao apoio 
permanente, há a preocupação com a aprendizagem do aluno e não somente com a 
interação social, como ocorre na função do tradutor/interprete. 
Segundo Góes, “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá na 
dialogia, a qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas pelas 
quais a escola aborda a questão da linguagem e concebe a importância ou o lugar 
das duas línguas” (2000, p. 29). 
Pode-se perceber que a presença de um interprete é extrema relevância, não 
só para a inserção e comunicação social do surdo, mas, também, para a 
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do mesmo. Essa forma de educação 
chama-se, Educação Bilíngue. 
O objetivo da Educação Bilíngue é que a criança surda possa ter um 
desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e 
que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso 
às duas línguas: a língua de sinais e a língua do grupo majoritário. 
A inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades 
responsáveis à presença de um tradutor da língua para que o aprendizado significativo 
ocorra, proporcionando a esse aluno o direito a igualdade perante a sociedade. 
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, está precisa 
ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos 
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição 
linguística e por seu modo peculiar de funcionamento. 
Ao exposto acima, fica clara a necessidade de um apoio de um interprete da 
língua, pois sem ela, o aluno surdo se torna incomunicável e não consegue se 
apropriar dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer que, o tradutor da 
Língua é um dos aparatos principais para a inclusão do surdo no ensino regular. 
Pode-se verificar uma possível distinção na função do interprete e do professor 
de apoio permanente (mediação), pois como interprete nos anos finais do ensino 
fundamental o professor só faz a mediação da língua, sendo seu apoio pedagógico 
27 
 
 
 
fazer a tradução e mediar à aprendizagem por meio da mesma. Já nos anos inicias 
do ensino fundamental, o professor mediador ou de apoio permanente em sala, como 
o próprio nome já diz, permanece diariamente apoiando o professor da turma com a 
inclusão do surdo, realiza a tradução da língua, além de interagir na aprendizagem do 
mesmo. 
Acredita-se que a formação do professor, mesmo em outros cursos de 
licenciatura, precisa conter em seu currículo a preocupação em formar o mesmo para 
conviver e atuar com alunos com necessidades educacionais especiais, inclusos na 
rede regular de ensino. 
 
9. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
 
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 
de abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 
18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 
2000. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 
84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 10.436, de 24 de 
abril de 2002, e no art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, 
DECRETA: 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
Art. 1º Este Decreto regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 
18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter 
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. 
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou 
total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências 
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.626-2005?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm#art18
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm#art18
28 
 
 
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos 
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e 
nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema 
federalde ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios. 
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o 
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de 
Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais 
da educação para o exercício do magistério. 
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de 
educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste 
Decreto. 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS 
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino 
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível 
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: 
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput. 
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso 
normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas 
de instrução, viabilizando a formação bilíngüe. 
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível 
médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput. 
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por 
meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
29 
 
 
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; 
e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por 
secretarias de educação. 
§ 1º A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações 
da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja 
convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III. 
§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
Art. 7º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja 
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa 
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais 
que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: 
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com 
formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame 
promovido pelo Ministério da Educação; 
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com 
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério 
da Educação; 
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou 
formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, 
promovido pelo Ministério da Educação. 
§ 1º Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para 
ministrar a disciplina de Libras. 
§ 2º A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições 
de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de 
Libras em seu quadro do magistério. 
Art. 8º O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7º , deve avaliar a 
fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
§ 1º O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo 
Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para 
essa finalidade. 
30 
 
 
§ 2º A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor 
para a função docente. 
§ 3º O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora 
de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de 
instituições de educação superior. 
Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que 
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições 
de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de 
professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e 
percentuais mínimos: 
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve 
iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, 
ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. 
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto 
de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação 
básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras 
- Língua Portuguesa. 
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, 
programas específicos para a criação de cursos de graduação: 
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua 
Portuguesa como segunda língua; 
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como 
segunda língua para surdos; 
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos 
de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação 
para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de 
um ano da publicação deste Decreto. 
31 
 
 
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda 
língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de 
formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino 
fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras 
com habilitação em Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para 
surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às 
pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos 
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, 
etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. 
§ 1º Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto 
no caput, as instituições federais de ensino devem: 
I - promover cursos de formação de professores para: 
a) o ensino e uso da Libras; 
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e 
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; 
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e 
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; 
III - prover as escolas com: 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; ed) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade 
lingüística manifestada pelos alunos surdos; 
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos 
surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, 
em turno contrário ao da escolarização; 
32 
 
 
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, 
alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de 
cursos; 
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda 
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo 
a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; 
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou 
em outros meios eletrônicos e tecnológicos; 
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e 
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou 
com deficiência auditiva. 
§ 2º O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência 
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de 
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de 
professor docente. 
§ 3º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos 
surdos ou com deficiência auditiva. 
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de 
Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua 
para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e 
instrumental, como: 
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental; e 
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino 
fundamental, no ensino médio e na educação superior. 
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser 
ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno 
distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da 
educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa 
modalidade. 
33 
 
 
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade 
oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação 
com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas 
atribuições nas unidades federadas. 
CAPÍTULO V 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve 
efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em 
Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação 
de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada 
por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
II - cursos de extensão universitária; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior 
e instituições credenciadas por secretarias de educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada 
por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o 
certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. 
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de 
Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus 
quadros, profissionais com o seguinte perfil: 
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e 
com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para 
atuação em instituições de ensino médio e de educação superior; 
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para 
realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com 
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para 
atuação no ensino fundamental; 
34 
 
 
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas 
de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos. 
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino 
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência 
auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério 
da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade 
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de 
Libras - Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - 
Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento 
dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de 
Libras de instituições de educação superior. 
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de 
ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em 
todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua 
Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de 
alunos surdos. 
§ 1º O profissional a que se refere o caput atuará: 
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; 
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de 
ensino. 
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o 
acesso à comunicação, à informação e à educação. 
CAPÍTULO VI 
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
35 
 
 
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica 
devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da 
organização de: 
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental; 
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a 
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou 
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da 
singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e 
intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. 
§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que 
a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução 
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. 
§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turnodiferenciado ao do 
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação 
curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. 
§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a 
formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela 
educação sem o uso de Libras. 
§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para os alunos não 
usuários da Libras. 
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem 
proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua 
Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos 
e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
§ 1º Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações 
sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. 
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas 
neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o 
acesso à comunicação, à informação e à educação. 
36 
 
 
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, 
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a 
distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e 
intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda 
oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme 
prevê o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. 
CAPÍTULO VII 
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde 
- SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de 
assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente 
aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à 
sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando: 
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva; 
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades 
de cada caso; 
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a 
área de educação; 
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de 
amplificação sonora, quando indicado; 
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica; 
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; 
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados 
na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo 
com as necessidades terapêuticas do aluno; 
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância 
para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua 
Portuguesa; 
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de 
serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços 
37 
 
 
públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou 
para sua tradução e interpretação; e 
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS 
para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. 
§ 1º O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou 
com deficiência auditiva não usuários da Libras. 
§ 2º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do 
Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão 
de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas 
no art. 3º da Lei nº 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos 
surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, 
a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades 
médicas. 
CAPÍTULO VIII 
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM 
CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E 
DIFUSÃO DA LIBRAS 
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as 
empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública 
federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por 
meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem 
como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto nº 5.296, de 
2004. 
§ 1º As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por 
cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação 
da Libras. 
§ 2º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do 
Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços 
públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de 
assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, 
previsto no caput. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm
38 
 
 
Art. 26. O Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os 
órgãos da administração pública federal, direta e indireta, deverão garantir às pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva o seu efetivo e amplo atendimento, por meio do uso 
e da difusão da Libras e da tradução e da interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa. (Redação dada pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
§ 1º Para garantir a difusão da Libras, as instituições de que trata 
o caput deverão dispor de, no mínimo, cinco por cento de servidores, funcionários ou 
empregados com capacitação básica em Libras. (Redação dada pelo Decreto nº 9.656, 
de 2018) 
§ 2º Para garantir o efetivo e amplo atendimento das pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva, o Poder Público, as empresas concessionárias e permissionárias de 
serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, poderão 
utilizar intérpretes contratados especificamente para essa função ou central de 
intermediação de comunicação que garanta a oferta de atendimento presencial ou 
remoto, com intermediação por meio de recursos de videoconferência on-
line e webchat, à pessoa surda ou com deficiência auditiva. (Redação dada pelo Decreto 
nº 9.656, de 2018) 
§ 3º O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e 
distrital e as empresas concessionárias e permissionárias de serviços públicos buscarão 
implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas 
surdas ou com deficiência auditiva o efetivo e amplo atendimento previsto 
no caput . (Incluído pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como 
das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os 
serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e 
realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a 
padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços 
públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, 
Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto nº 3.507, de 13 de junho de 
2000. 
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual,municipal e 
do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3507.htm
39 
 
 
atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido 
no caput. 
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, e das 
empresas concessionárias e permissionárias de serviços públicos federais, o 
atendimento prestado conforme o disposto no § 2º do art. 26 estará sujeito a padrões de 
controle de atendimento e de avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, 
sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, 
Desenvolvimento e Gestão, em conformidade com o disposto no Decreto nº 9.094, de 
17 de julho de 2017. (Redação dada pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
§ 1º Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, e as empresas 
concessionárias e permissionárias de serviços públicos federais deverão publicar em 
seus sítios eletrônicos, inclusive em formato de vídeo em Libras, e em suas cartas de 
serviço as formas de atendimento disponibilizadas para as pessoas surdas ou com 
deficiência auditiva. (Incluído pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
§ 2º Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e distrital 
disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle de atendimento e de 
avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos referidos no caput . (Incluído 
pelo Decreto nº 9.656, de 2018) 
CAPÍTULO IX 
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS 
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir 
em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações 
previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e 
qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à 
realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano 
da publicação deste Decreto. 
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas 
competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e 
difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste 
Decreto. 
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito 
Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações 
específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9094.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9094.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9656.htm#art1
40 
 
 
formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o 
uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184º da Independência e 117º da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
 
 
41 
 
 
 
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