ATENDIMENTO-EDUCACIONAL-ESPECIALIZADO-E-APOIO-PERMANENTE-2

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEGISLAÇÃO 
EDUCACIONAL...........................................................................................................4 
3 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .................................... 5 
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE ............................. 7 
4.1 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva......................................................................................................................11 
4.2 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação 
especial na escola regular ......................................................................................... 15 
5 CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL ..................................................... 20 
5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de uma 
sala de aula inclusiva ................................................................................................ 23 
6 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS ............................................................ 26 
6.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades ............... 32 
6.2 Composição das salas de recursos multifuncionais ............................................ 36 
7 AS RELAÇÕES FAMILIARES E O AEE .............................................................. 38 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEGISLAÇÃO 
EDUCACIONAL 
No decorrer da história da educação, podem ser observadas várias fases até o 
final do século XX, que representaram diferentes formas de organização do sistema 
educacional com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
promulgada durante um período conturbado da ditadura no país (LIMA et al., 2016). 
Desde a década de 1980, múltiplos movimentos de democratização da 
educação se mobilizaram para uma nova constituição que garantisse a todos os 
cidadãos o direito de uma educação de qualidade. Portanto, manifestações e 
conferências como a Conferência Brasileira de Educação realizada em Goiânia em 
1986, resultaram em um documento intitulado Carta de Goiânia, que continha o 
seguinte texto introdutório: 
 
Atendendo ao convite das entidades organizadoras — ANDE (Associação 
Nacional de Educação), ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação) e CEDES (Centro de Estudos Educação e 
Sociedade) — seis mil participantes, vindos de todos os estados do país, 
debateram temas da problemática educacional brasileira, tendo em vista a 
indicação de propostas para a nova Carta Constitucional. Os profissionais da 
educação declaram-se cientes de suas responsabilidades na construção de 
uma Nação democrática, onde os cidadãos possam exercer plenamente seus 
direitos, sem discriminação de qualquer espécie. Então, empenhamos em 
debater, analisar e fazer denúncias dos problemas e impasses da educação 
brasileira e, simultaneamente, em colocar sua capacidade profissional e sua 
vontade política para a superação dos obstáculos que impedem a 
universalização do ensino público de qualidade para todo o povo brasileiro 
(CARTA..., 1986, p. 1239). 
A partir da análise desenvolvida nesta carta, que delineia as reivindicações da 
conferência, observar-se como essa mobilização de educadores de todo o país 
influenciou na formação da constituição federal, na qual, foi promulgada em 1988, e 
ofereceu uma oportunidade para transformar a renovação do sistema educacional. 
Porém, a educação é um direito garantido por lei. 
Além do que a Constituição Federal, dispõe em relação às competências das 
autoridades federal, estadual, distrital e municipal, outros documentos partem de um 
princípio para a organização do sistema de ensino que se baseiam nesses princípios, 
como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. º 9.394/96) e o 
 
5 
 
Plano Nacional de Educação (PNE, Lei n. º 13.005 de 25 de junho de 2014). No Brasil 
o termo legislação educacional se refere aos: 
[...] processos de formação oferecidos por instituições formais e não formais 
quanto para expressar uma ideia relativa ao ato de legislar em matéria da 
educação ou ainda para designar o conjunto de leis que objetivam disciplinar 
a matéria educacional (LIMA et al., 2016, p. 2). 
Assim, a lei educacional pode representar aspectos da disciplina educacional, 
da profissão docente e da regulação da política educacional. Em um país de 
dimensões continentais, marcado por lutas de classes, desigualdades, conflitos 
políticos e diferenças culturais enormes, a criação de documentos normativos implica 
uma complexidade desafiadora. A partir dessas especificidades da legislação, podem 
ser observados que essa estrutura conecta a prática educacional, à política 
governamental por meio de leis, políticas, resoluções, ementas, portarias e decretos 
baseados em fundamentos constitucionais (LIMA et al., 2016). 
3 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
Como apontam Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de 
democratização da educação amplia perspectivas sobre aspectos relacionados à 
educação, incluído como resultado, muitas questões são levantadas, como o 
ambiente relevante e propício em que todas as disciplinas se desenvolvem em termos 
de sua subjetividade e especificidade, e o consequente impacto da formação docente 
e do contexto social. 
Paulo Freire (1999) mencionou em seu livro “Educação como Prática Livre” que 
a educação é uma ponte para a construção cidadã, tendo a democracia como base 
de sua efetividade. Para isso, deve ser aliado ao diálogo, à ação participativa, à 
valorização da educação e à consequente conscientização da formação da disciplina 
na totalidade. Nesse sentido, os desafios enfrentados pelas escolas para se 
adequarem às exigências inclusivas de escolas brasileiras podem ser vistos pela lente 
da cidadania constituída pelas relações sociais e, podem ser compreendidos em 
função dos sujeitos envolvidos e suas características e detalhe. 
 
6 
 
A inclusão será um esforço perseverante para realizar o que foi previamente 
decretado e precisa ser ajustado, em uma visão para a diversidade. Para tanto, 
também é necessário que instituições de ensino, educadores, gestores e especialistas 
se engajem com coragem para mudar a realidade nas medidas necessárias para 
alcançar a educação inclusiva (SAVIANI, 2017). 
 Consolidar a educação inclusiva, a instrumentalização e a formação contínua 
de educadores e gestores tem sido de muito esforço. Embora o conceito de direitoshumanos e cidadania tenha se desenvolvido a partir do reconhecimento das 
diferenças e da participação do sujeito, há certo reconhecimento na sociedade dos 
mecanismos, processos hierárquicos, diferenciados de padrões ideais de ação e as 
funções do sujeito, operando para a regulação e consequente reprodução da 
desigualdade. 
Nesse sentido, as escolas e os ambientes de ensino e formação devem, 
preferencialmente, oferecer um espaço para lidar com o problema dos processos 
normativos de discriminação do indivíduo. Esses espaços podem servir para 
esclarecer diferenças como potencialidades, possibilitando a compreensão de uma 
variedade de características intelectuais, físicas, culturais, sociais, linguísticas, entre 
outras diversidades, respeitar a igualdade e a justiça. 
Para se adequar às exigências da educação inclusiva no Brasil, a formação de 
educadores e gestores deve ser mantida completa e atualizada, motivando e 
trabalhando conscientemente em cooperação com toda a comunidade escolar 
(SCHIMIDT, 1997). 
A aprendizagem cooperativa pode ser apresentada como uma metodologia 
capaz de garantir interdependência e reciprocidade. Simultaneamente, pode se 
configurar como uma oportunidade para os alunos aprenderem e vivenciarem os 
valores da cidadania democrática desde cedo e de forma sistemática, para adquirirem 
respeito às diferenças e diversidades em seus estilos de vida existente. Outra questão 
importante é a flexibilidade de atividades e programas que constrói capacidades 
educacionais para atuar nas necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. 
(MOREIRA, 2016). 
A participação de todos os educadores, gestores, famílias e comunidades para 
que os alunos tenham voz, ouçam suas necessidades e percebam o processo 
 
7 
 
educativo é um processo ativo, uma ação política. Por meio dessa ação, incentiva-se 
a criação e o aprimoramento de atividades para serem visíveis às pessoas com 
necessidades especiais, para garantir seus direitos e melhorar a qualidade de vida. 
Contudo, apesar dessa informação, esse assunto ainda precisa ter mais 
destaque para que as pessoas tenham conhecimento sobre a educação especial no 
Brasil. Dessa forma, no próximo tópico vamos abordar o tema o atendimento 
educacional especializado – AEE, onde representa muito a educação especial. 
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
 
Fonte:psiqueasy.com.br 
 
Durante muitos anos a educação especial foi considerada um Atendimento 
Educacional Especializado, como uma alternativa ao ensino tradicional, com visões 
diferentes, levando à criação de instituições especializadas e ao surgimento de 
escolas especiais. 
 Alguns dos documentos oficiais relacionados com o campo da educação 
especial incluem o princípio da igualdade e o direito das pessoas com deficiência, 
transtornos do espectro autista que frequentarem o ensino regular. Na perspectiva da 
educação inclusiva, a atual Política Nacional de Educação Especial, a partir de 2008, 
afirma o direito de todos os alunos à educação regular, recebendo, quando 
necessário, o Atendimento Educacional Especializado – AEE (CHAVES, 2013). 
 
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Assim, o Apoio à Educação Profissional (AEE) é um serviço voltado para 
educação especial que identifica, desenvolve e organiza recursos pedagógicos e 
acessíveis, considerando suas necessidades específicas e eliminando barreiras para 
à plena participação dos alunos (BRASIL, 2008). Contudo, cabe aos profissionais do 
AEE oferecer uma formação que atenda às necessidades dos alunos que são o 
público-alvo da educação especial. 
Hoje em dia o AEE não substitui o ensino da rede regular, pois a sua função é 
complementar ou suplementar o ensino comum, considerando as necessidades dos 
alunos para escolarização. Este serviço é oferecido exclusivamente a alunos com 
deficiências, transtornos do espectro autista - TEA. A legislação federal brasileira 
garante o atendimento gratuito a esse público, transversal a todos os níveis, etapas e 
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2013). 
Esse Atendimento Especializado é realizado em uma sala de recursos 
multifuncionais, normalmente na mesma escola em que o aluno está matriculado, em 
sentido contrário às aulas de ensino habituais para não impedir a frequência nas aulas. 
Segundo a Lei n. 7.611 de 2011, uma sala de recursos multifuncionais, onde acontece 
o Atendimento Educacional Especializado, é caracterizada como sendo “ambientes 
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a 
oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011). 
AEE em escolas públicas recebe apoio técnico e financeiro do Ministério da 
Educação. A verba será utilizada para aperfeiçoar o Atendimento Educacional 
Especializado já existentes na instituição, implementar uma sala de recursos, Salas 
de Recursos Multifuncionais para realização de atividades, devendo ser destinado à 
formação continuada de professores e gestores, incluindo o desenvolvimento do 
ensino de libras e braile, devendo colaborar para a desenvolver a acessibilidade física 
arquitetônicas nas estruturas escolares e recursos educacionais para a acessibilidade 
(BRASIL, 2011). 
Além de ser oferecido em escolas públicas, esse serviço também pode ser 
oferecido em instituições especializadas, que podem ser encontradas no Decreto n. º 
7.611, de 2011: 
O Atendimento Educacional Especializado aos estudantes da rede pública de 
ensino regular pode ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por 
 
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instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
com atuação exclusiva na educação especial. 
O surgimento de instituições de ensino para pessoas com deficiência no Brasil 
deve-se às mudanças sociais e econômicas ocorridas e estão intimamente 
relacionadas aos interesses das classes dominantes em diferentes períodos 
históricos. Conforme Santiago (2011, p. 243), o imperial instituto dos meninos cegos, 
de 1854, (hoje chamado instituto Benjamin Constant) que foi criado para conseguir 
atender ao imperador, pois, sua filha era cega, criada por alguns nobres da época, 
assim, só quem poderia ter acesso à fundação eram indivíduos indicados pelo próprio 
imperador. Passado muito tempo, cerca de 30 anos após a fundação do imperial 
instituto de surdos e cegos, surgiram novas instituições dedicadas a essa área, com 
destaque para o instituto de cegos do recife, criado 50 anos depois. Depois de muito 
tempo, cerca de trinta anos após a fundação dos Institutos Imperiais para surdos e 
cegos, é que se tem o surgimento de novas fundações voltadas para esta área, 
destacando-se o Instituto de cegos de Recife em que foi fundado após cinquenta anos. 
Outras instituições surgiram ao longo dos anos, mas as condições econômicas 
sempre impedem a inclusão de pessoas com deficiências, transtornos do espectro 
autista. Atualmente, é crescente a necessidade de políticas públicas efetivas que 
garantam a efetividade de serviços especializados que facilitem a inclusão desses 
sujeitos nas classes comuns do ensino geral e nos diversos âmbitos da vida social. 
Ou seja, isso significa que há a necessidade de uma transformação nas escolas 
públicas para que se tornem escolas inclusivas, escolas para todos. 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos (SANTIAGO, 2011, p. 255). 
O Atendimento Educacional Especializado é muito relevante nesse processo 
de transformação em relação às escolas públicas em escolas inclusivas, porque as 
intervenções trabalhadas no AEE são diferenciadas e elaboradas para facilitar o 
processo de aprendizagem na sala de aula e para dar melhores condições 
necessárias que o educando precisa para se sentir incluso no ambiente escolar.O 
corpo docente organizará e realizará atividades com base nas necessidades dos 
 
10 
 
alunos e oferecerá recursos didáticos para estimular o aprendizado nas áreas mais 
difíceis. 
Conforme a Resolução n. º, de 2 de outubro de 2009, para trabalhar no AEE, 
os professores devem possuir formação inicial que o habilite para o exercício da 
docência e formação específica para a Educação Especial. Portanto, ele deve ser 
formado em Pedagogia, com aprofundamento ou especialização na área de educação 
especial. São exemplos de prerrogativas e responsabilidades delegadas ao professor 
do Atendimento Educacional Especializado: 
Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar recursos de Tecnologia 
Assistiva para ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo 
autonomia, atividade e participação; estabelecer articulação com os 
professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, 
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que 
promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 
2009). 
No Atendimento Educacional Especializado os professores podem ensinar a 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para surdos, ensinar códigos em Braile para 
alunos cegos e desenvolver processos cognitivos como atenção, raciocínio e 
criatividade para alunos com deficiência, transtornos do espectro autista - TEA, utilizar 
recursos instrucionais acessíveis, bem como o uso de recursos de tecnologia assistiva 
e acessibilidade informática, explorar as potencialidades dos alunos nas áreas em que 
têm dificuldade, respeitar as suas limitações, etc. 
Ainda conforme o Decreto n. º 7.611, de 17 de novembro de 2011, o 
Atendimento Educacional Especializado pretende: 
Garantir serviços de apoio especializados conforme as necessidades 
individuais dos estudantes; garantir a transversalidade das ações da 
educação especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de 
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de 
ensino e aprendizagem; e assegurar condições para a continuidade de 
estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011). 
Daí a importância da relação com o ensino regular, verificando-se assim que o 
AEE não substitui o ensino formal, ou seja, não é um sistema de ensino paralelo, ele 
complementa o ensino com atividades diversificadas, proporcionando condições de 
acesso, participação e aprendizagem no contexto do ensino comum. 
 
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No entanto, é claro que a AEE requer formação dedicada de professores para 
atingir seus objetivos. O Atendimento Educacional Especializado, por se tratar de uma 
proposta de apoio permanente aos alunos com deficiência, transtornos do espectro 
autista - TEA, deve estar sempre vinculada às recomendações pedagógicas da 
escola, sendo fundamental o envolvimento da família para que, com os professores, 
atendem às necessidades específicas de cada aluno, complementando e 
suplementando a formação dos mesmos. 
Dessa forma, você pode compreender que o AEE é um atendimento realizado 
por um professor de educação especial, que identifica as barreiras existentes na 
escola comum que impedem ou dificultam a convivência, o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista - TEA. 
Assim, no próximo tópico vamos apresentar as diretrizes da política nacional 
relacionada a educação inclusiva. 
4.1 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva 
A educação especial é um modelo de ensino que permeia todos os níveis, 
etapas e modalidades, presta atendimento educacional especializado, disponibiliza 
serviços e recursos específicos para esse atendimento e orienta os alunos e seus 
professores para o uso desse atendimento nas classes comuns do ensino regular 
(CHAVES, 2013). 
O atendimento educacional especializado, se desenvolver por identificação, 
elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para remover 
barreiras à participação total do aluno, considerando as necessidades específicas do 
aluno. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferem das 
classes comuns porque não substituem o ensino. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a educação do aluno para independência e autodeterminação na 
escola e fora dela. 
O atendimento educacional especializado fornece programas de 
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização, auxílios tecnológicos e tecnologia assistiva, entre outros 
 
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serviços. Este serviço deve ser integrado com as questões pedagógicas do ensino 
comum. 
A inclusão escolar começa na educação infantil, durante a qual são lançadas 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa fase, o brincar, o acesso a diferentes formas de comunicação, a 
estimulação do enriquecimento físico, emocional, cognitivo, psicomotor, social e a 
convivência com as diferenças facilitam o relacionamento, o respeito e a valorização 
da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se 
expressa por meio de serviços de intervenção precoce, destinados a otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em articulação com os serviços de 
saúde e assistência social (CHAVES, 2013). 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, a organização de 
atendimento educacional especializado para apoiar o desenvolvimento dos alunos 
constitui uma disposição obrigatória do sistema educacional, devendo esse serviço 
educacional ser realizado em escolas ou centros profissionalizantes em oposição às 
aulas comuns. 
Portanto, as ações de educação especial podem ampliar as oportunidades 
educacionais, a formação para a vida prática e a efetiva participação social na forma 
de educação de jovens e adultos e formação profissional. A articulação da educação 
especial com a educação dos povos indígenas, do campo e quilombola deve garantir 
a oferta de recursos educacionais especializados, serviços e atendimento em 
programas educativos baseados nas diferenças sociais e culturais desses grupos. 
No ensino superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por 
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. 
Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para 
promover a acessibilidade arquitetônica, a comunicação, os sistemas de informação, 
o ensino e os materiais didáticos, que devem ser disponibilizados, pesquisados e 
divulgados no processo seletivo e no desenvolvimento de todas as atividades que 
envolvam o ensino e a aprendizagem (CHAVES, 2013). 
Para a inclusão de alunos surdos em escolas públicas, educação bilíngue - 
Língua Portuguesa / LIBRAS, promove o desenvolvimento do ensino escolar na 
 
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Língua Portuguesa e na língua de sinais, como já mencionado anteriormente, o ensino 
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos 
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino 
dá, libras para os demais alunos da escola. 
O atendimento educacional especializado, fornece serviços educacionais 
profissionais, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido 
às diferenças linguísticas, os alunos surdos devem dividir as aulas com outros colegas 
surdos em escolas regulares, tanto quanto possível. O atendimento educacional 
especializado é desenvolvido por meio de conhecimentos específicos no ensino de 
língua brasileira de sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como 
segunda língua, sistema Braille, soroban, orientação e movimento, atividades de vida 
autônoma, comunicação alternativa, desenvolvimento de processos mentais 
superiores, planejamento de enriquecimentocurricular, adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos, uso de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia 
assistiva entre outros (CHAVES, 2013). 
Cabe aos sistemas de ensino, sistematizar a educação especial no ponto de 
vista da educação inclusiva, possibilitar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de 
Libras e guia intérprete, assim como, disponibilizar um monitor ou cuidador aos alunos 
com determinada necessidade de apoio nas atividades que fazem parte do dia a dia, 
tais como, higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante 
no cotidiano escolar. 
Neste contexto e, de acordo com esta definição, entende-se que o AEE deve 
ser ofertado aos alunos de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, 
tendo em conta as particularidades e necessidades de cada indivíduo, e não 
substituindo o ensino regular. Assim, inclui uma atuação diferenciada, não 
reproduzindo o mesmo conteúdo nem tampouco a metodologia adotada pela escola 
comum (BATISTA, 2013). 
O AEE é baseado nas necessidades e idiossincrasias do aluno. Ou seja, o AEE 
deve ocorrer em turno contrário ao horário escolar regular do aluno, em favor do 
trabalho do outro. Assim, o AEE pode ser caracterizado por uma gama de atividades, 
recursos instrucionais e de acessibilidade, e adaptações curriculares grandes e 
pequenas. Essas ações podem ser realizadas em pequenos grupos ou em turnos 
 
14 
 
individuais, ao contrário da escolarização. Em relação aos objetivos do AEE o Decreto 
n° 7.611 (BRASIL, 2011) dispõe: 
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado: 
I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados conforme as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
 III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – 
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011). 
É importante destacar que o AEE especializado deve incorporar o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) institucional da escola e envolver as famílias para garantir 
o engajamento e o desempenho dos alunos. O referido atendimento necessita ocorrer 
atrelado às demais políticas públicas. 
Contudo, para atuar na área de educação especial, os professores devem 
passar por uma formação inicial e continuada baseada tanto nos conhecimentos 
gerais da docência quanto nos conhecimentos específicos da área. 
Esta formação possibilita o ingresso no atendimento educacional especializado 
e deve aprofundar o ensino regular em salas de aulas gerais, salas de recursos, nos 
centros de atendimento educacional especializado, centros de acessibilidade de 
instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, 
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Esta formação deverá incluir conhecimentos sobre gestão de sistemas de 
educação inclusiva com vista ao desenvolvimento de projetos em cooperação com 
outras áreas que visem a construção de acessibilidades, cuidados de saúde, 
promoção da assistência social, trabalho e ação judicial (CHAVES, 2013). 
Até aqui, você tomou conhecimento das diretrizes das políticas nacionais do 
AEE e sobre a inserção da educação inclusiva, pois, através dela deve-se incluir 
conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos dentro das suas 
especificidades, bem como, as suas necessidades conforme alunos que precisam de 
um apoio especializado. Portanto, no próximo tópico vamos abordar sobre o AEE em 
relação a suas atividades na educação especial, dentro da escolar no ensino regular. 
 
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4.2 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação 
especial na escola regular 
A Política Nacional de Educação Especial, na visão da educação inclusiva 
trouxe o atendimento educacional especializado - AEE como uma de suas inovações, 
possibilitando que alunos do público-alvo da educação especial recebam atendimento 
de acordo com suas particularidades em espaços comuns de aprendizagem e 
participem de atividades educativas regulares, garantindo que todos tenham acesso 
à educação de direito. 
Os alunos são conceituados, como o público-alvo da educação especial do 
ponto de vista da educação inclusiva, portanto, os alunos que devem matricular-se 
nas classes de ensino regular e AEE, são alunos com deficiência física, mental, 
intelectual ou sensorial, assim como, os alunos com transtornos do espectro autista - 
TEA. 
Assim, a matrícula no ensino regular permite efetivamente que os alunos 
obtenham o AEE, mas a obrigatoriedade do AEE para alunos ou para os seus 
responsáveis é facultativa. Portanto, a participação ou não do aluno no AEE não 
influencia a restrição, ou impedimento da sua matrícula no ensino comum (FÁVERO 
et al., 2007). 
De acordo com SEESP/MEC (1998), o papel da AEE é identificar, desenvolver 
e organizar os recursos pedagógicos e o acesso à educação para eliminar as barreiras 
à plena participação dos alunos, tendo em conta as suas necessidades específicas. 
Aulas de caráter complementar e/ou suplementar as intervenções pedagógicas, ou 
seja, não substitui a escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o 
desenvolvimento do aluno visando sua independência dentro e fora da escola. Em 
outras palavras, o AEE atua como suporte e diálogo com a classe regular por meio da 
implementação de práticas educativas específicas que ajudem a garantir o acesso e 
as condições de aprendizagem de alunos com necessidades especiais nas escolas 
comuns. 
Quanto à oferta preferencial do AEE nas escolas comuns, Fávero et al. (2007, 
p.26) afirma que o atendimento educacional especializado deve ser fornecido em 
todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é 
 
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o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento dos alunos com os 
pares da mesma idade e facilitar os tipos de interações que podem melhorar o seu 
desenvolvimento cognitivo, motor e emocional. 
O AEE é melhor realizado em escolas regulares, ou seja, nas escolas comuns, 
na sala de recursos multifuncionais, no turno contrário ao da classe comum. Caso o 
AEE não esteja disponível na própria escola, este deve ser organizado em um centro 
especializado público ou filantrópico prestador desse serviço educacional, visto que 
tais serviços são complementares e não substituem a escolarização oferecida na rede 
regular de ensino. 
 No entanto, a partir do texto constitucional de 1988, vários são os motivos pelos 
quais esse atendimento ocorre nas escolas comuns, pela LDBEN (Lei nº 9394/96) e, 
principalmente, para que a singularidade de cada aluno seja reconhecida e atendida 
neste espaço de formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI et al., 
2010). 
Como primeiro passo, as escolas devem garantir a oferta do AEE, por meio, da 
institucionalização e conforme o projeto político-pedagógico, deve ser desenvolvido 
com a participação de todos os professores e de toda a comunidade escolar, 
considerando: organização de salas de recursos transversais, perfil e função do corpo 
docente atuante no AEE, desenvolver planos de bem-estar estudantil, comunicação 
entre a equipe da AEE e os responsáveis das instituições, entre outras coisas. A sala 
de recurso multifuncionais é uma sala destinada a realizar as intervenções do AEE 
para o público-alvo de alunos de educação especial e não uma sala privada destinada 
a substituir a educação. 
Salas de recursos multifuncionais são ambientes da escola onde se desenvolve 
as atividades do atendimento educacional especializado para todos os alunos com 
necessidades educativas especiais através do desenvolvimento de estratégias de 
aprendizagem quese centram em novas atividades educativas que facilitam a 
construção do conhecimento das crianças e apoiam o desenvolvimento de programas 
de aprendizagem e participação na vida escolar (ALVES et al., 2006). 
A sala de recursos multifuncionais é composta por móveis, materiais didáticos 
e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos, que atendem 
alunos direcionados à educação especial, em oposição à escolarização. Nestas salas, 
 
17 
 
os alunos podem frequentar individualmente ou em pequenos grupos, tendo em conta 
o tipo de necessidades educativas dos alunos. A frequência da semana, a duração do 
atendimento, o tipo de recurso a ser utilizado, tudo será definido pelo professor 
segundo a individualidade dos alunos para mantê-los engajados e aprendendo nas 
atividades (ROPOLI et al., 2010). 
A fim de fornecer os serviços educacionais oferecidos pela educação especial 
para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, os professores 
devem seguir uma formação especializada, obtida por meio de cursos de graduação, 
pós-graduação ou cursos de formação continuada, se especializando com 
aprofundamento em áreas específicas da educação especial (ROPOLI et al., 2010). 
A Resolução n. º04/2009, em seu artigo 13º, essa resolução permite a 
articulação entre o professor do AEE e os professores do ensino regular, bem como, 
o diálogo com as famílias, interlocução com o serviço de saúde, assistência social, 
dentre outros. Desta forma, este mesmo documento prevê que o professor tem como 
atribuições: 
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da Educação Especial; 
 II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade; 
 III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais; 
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, 
bem como em outros ambientes da escola; 
V – Estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
 VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais 
dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, 
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas 
atividades escolares. 
Entende-se que a formação dos professores para atuar no AEE considera o 
conhecimento de sua função e as necessidades específicas dos alunos envolvidos 
em seu atendimento. Nesse caso, o espaço se torna primeiro um local de formação 
quando os professores passam a utilizá-lo como um ambiente propício à pesquisa, 
 
18 
 
sendo que a finalidade da pesquisa é sempre aprofundar e compreender os problemas 
que ali surgem. Pois, conforme Garcia (2001, p.64), "fazer as coisas com ousadia é o 
caminho para abrir o reino do possível. É esse tipo de ação - com seus erros e acertos 
- que nos permite construir algo consistente". 
No que lhe concerne, o papel da educação especial constitui-se com suporte 
para o trabalho realizado na sala de aula regular e, em diversos momentos, beneficia 
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos especiais. Vale ressaltar que o 
trabalho realizado no AEE não é organizado segundo a sequência e a lógica pré-
definida do conteúdo a ser absorvido, ou seja, a produção do conhecimento está 
desvinculada do planejamento sistemático da escola. Portanto, o processo de 
construção do conhecimento no AEE não visa avançar o conhecimento acadêmico, 
mas sim estabelecer novos padrões relacionados ao desempenho do aluno no 
enfrentamento dos desafios da construção do conhecimento 
Ou seja, os métodos de ensino no AEE diferem dos oferecidos nas escolas 
comuns e não devem ser confundidos com uma mera aula de reforço (repetição da 
prática educativa da sala de aula), nem com atendimentos clínicos ou espaços sociais. 
Nesse caso, as dificuldades de aprendizagem não são relacionadas às deficiências 
ou condutas típicas e não são pertinentes ao AEE, mas ao cotidiano da sala de aula, 
o que significa que as respostas pedagógicas da professora da classe comum foram 
suficientes para atender às solicitações específicas feitas pelos alunos em suas 
trajetórias de aprendizagem, oferecendo suporte eficaz e eficiente (GARCIA, 2001). 
Percebe-se que há diferenças no trabalho dos professores comuns e dos 
professores da educação especial. Um professor responsável por uma sala comum 
tem que sistematizar o ensino dos conteúdos curriculares e o professor do AEE tem 
que se manter em uma condição que complemente o ensino regular, por isso sua 
prática é baseada na construção de "conhecimentos e recursos específicos que 
removam barreiras que impedem ou limitam sua participação com autonomia e 
independência nas turmas comuns do ensino regular” (ROPOLI et al., 2010, p.19). 
Neste contexto, o AEE precisa ser um trabalho dinâmico e interativo entre o professor 
da sala de aula regular e o professor da sala de recursos multifuncionais, local onde 
acontece o AEE. 
 
19 
 
Dessa maneira, a interface entre o AEE e as escolas regulares será baseada 
nas necessidades de cada caso, isso é crucial para o esforço de ambos os professores 
em entender as construções de conhecimento dos alunos para que eles possam atuar 
como mediadores do conhecimento. Vale ressaltar que esse esforço conjunto não se 
caracteriza por uma forma de instrução instrucional dos professores do AEE aos 
professores generalistas ou vice-versa, mas sim pela busca de soluções que 
beneficiem os alunos de todas as formas possíveis (ROPOLI et al., 2010). 
Como todos sabemos, garantir que todos os alunos com deficiência ingressem 
nas escolas comuns, significa uma mudança no rumo da educação especial, ou seja, 
a premissa é eliminar as barreiras que as escolas comuns e as escolas de educação 
especial, estabelecem como as escolas dos diferentes, uma para alunos “normais” e 
a outra para alunos “especiais”. Neste contexto, a proposta é uma organização 
pedagógica das escolas gerais e das práticas pedagógicas voltadas para oportunizar 
todas as oportunidades possíveis para que alunos com a determinada deficiência se 
tornem agentes capazes de gerar conhecimento/significado (ROPOLI et al., 2010, 
p.16-17). 
Por esta razão, é necessário formular uma gestão escolar conjunta entre as 
escolas em conjunto com a educação especial, encurtar a distância, atender e 
compartilhar a responsabilidade de ensinar e aprender, ou seja, as responsabilidades 
de ensino e aprendizagem mútua. No entanto, “a integração entre ambas não deve 
descaracterizar as respetivas características, abrindo espaço para a intersecção de 
capacidades protegidas pelos condicionalismos operacionais que as designam” 
(ROPOLI et al., 2010, p.18-19). 
Porém, para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência não 
basta a escola oferecer o AEE, é preciso também mudar a prática pedagógica na 
perspectiva dos alunos, professores, currículo e gestão para promover a construção 
escolar. Um novo modelo de educação: uma pedagogia dialogada e interativa que 
considera as habilidades e possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Isso 
se configura como um dos grandes desafios da escola contemporânea, o de (re) 
significar e (re) pensar a diversidade que se encontra em seu cenário (ROPOLI et al., 
2010). 
 
20 
 
Até aqui! Você compreendeu que o AEE é um atendimento proporcionado porum professor de educação especial, que consegue identificar as barreiras existentes 
no ambiente escolar comum que impedem ou dificultam a convivência, o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com deficiência ou algum tipo de 
transtorno. 
Assim, o profissional pretende identificar, elaborar, produzir e organizar 
serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as 
necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial. Contudo, 
para que você compreenda melhor, essa relação com o professor e o aluno com 
deficiência, primeiro é necessário falarmos sobre a representação social. 
5 CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL 
 
Fonte: diversa.org.br 
 
A representação social é uma área teórica de pesquisa interdisciplinar que 
transcendeu a sociologia, com raízes muito profundas nos campos da psicologia e da 
linguística. No entanto, por se tratar de uma tendência recente no estudo das 
representações sociais na educação, buscaremos conceituar representação social a 
partir de autores mais bem fundamentados teoricamente, tais como, Moscovici (1997), 
Hall (1997) e Jodelet (1990). 
A Teoria das Representações Sociais (TRS) trabalha com a mente social em 
sua vitalidade e diversidade, na qual existem diferentes formas de conhecer e 
comunicar. Existem representações sociais de consenso e campos científicos. O 
 
21 
 
mundo do consenso consiste em conversas informais, na vida cotidiana, por outro 
lado, o universo científico, também conhecido como universo físico, cristaliza com 
precisão científica. As representações sociais são construídas prioritariamente no 
âmbito do consenso, onde todos podem falar e dizer tudo, já que na ciência só os 
especialistas “autorizados” a falar (MOSCOVICI, 1974). 
Moscovici (1974) argumenta que as representações sociais, oriundas do 
universo consensual, como conhecimentos pré-teóricos dotados de racionalidade. 
Esta seria uma forma de compreender as características típicas de determinados 
grupos sociais. 
As representações sociais são agenciamentos dinâmicos cujo estado é a 
geração de comportamento e relação com o meio, estado de mudança de 
comportamento de um e de outro, não de reprodução [...] são sistemas com lógica 
própria e uma espécie de linguagem específica, uma estrutura implícita, que remete a 
valores e conceitos [com] seu próprio estilo de discurso. Não as pensamos como 
ideias sobre, nem como imagens, mas como “teorias” de uma “ciência coletiva” 
destinada a explicar a realidade (MOSCOVICI,1974, p.48). 
Conforme o conceito de representação de Moscovici (1974), Jodelet (1990, p. 
48) define as representações sociais como "formas de conhecimento socialmente 
produzidas, compartilhadas para fins práticos que contribuem para a construção de 
um conjunto comum de fatos”. Em outras palavras, para os autores, essas 
representações fazem sentido para serem estudadas por meio de conexões entre 
fatos, emocionais, psicológicos, sociais, linguísticos e comunicativos. 
De acordo Hall (1997), cultura é um conjunto de valores ou significados e 
significados compartilhados por meio da linguagem, de modo que, por meio do uso 
que fazemos de coisas, palavras, ideias e sentimentos, expressamos e lhes damos 
significado. Esses significados gerados na prática e na experiência social organizam 
a prática social, incorporam-se as identidades através da sensação de pertencimento 
de um conjunto de ideias. 
No campo da regulação da prática social, a compreensão em relação à 
representação social dos profissionais do AEE é muito importante. Pois, o foco de Hall 
(1997) na representação social está justamente relacionado à construção de 
identidades e às normas da prática social. 
 
22 
 
Dessa forma, as representações sociais relacionadas ao AEE, reforçam as 
atribuições dos profissionais em uma visão analítica e hermenêutica que possibilitam 
a atuação desses profissionais para com o aluno. Afirma-se que as divergências 
existem entre as definições legislativas e o imaginário social, construído por estes 
sujeitos. Dessa forma, os profissionais compreendem o seu importante papel social e 
as suas atribuições, sendo aquelas que estão na legislação. Assim, a caracterização 
da representação do profissional, está em identificar as necessidades educacionais 
dos alunos, com potencial para produzir recursos didáticos, bem como, desenvolver 
as intervenções pedagógicas. 
Contudo, os professores são representados pela sua responsabilidade, pois, 
são afetivos e atenciosos com seus alunos, mantendo um bom relacionamento com a 
equipe escolar na maioria das vezes. Alguns, demonstram desejo de maior 
reconhecimento e valorização social, outros expressam insatisfação quando entram 
em contato com professores de reforço ou são trazidos para substituições de 
professoras regentes. 
As atividades especializadas são enfatizadas pelos professores, a partir de uma 
perspectiva positiva, pois, eles têm a responsabilidade e capacidade de contribuir com 
o processo de inclusão. Assim, pode-se verificar que há um consenso da importância 
desses profissionais no ambiente escolar (HALL, 1997). 
Neste contexto, os profissionais desejam contribuir para a formação social de 
seus alunos, capacitando-os para atuar na sociedade de forma consciente e crítica. 
Verbalizar o progresso do aprendizado do aluno, julgado como resultado do 
monitoramento de salas de aula regulares e salas de aula de recursos multifuncionais. 
Dessa forma, é importante ressaltar a noção de representação social, a ideia 
de que o conhecimento surge nas relações cotidianas e se cristaliza em verdade. Na 
visão das representações é a de que a legislação precisa ser melhor compreendida 
para determinar a atuação dos professores especialistas nas escolas regulares. É 
necessária uma melhor compreensão desses profissionais e das decisões e 
conhecimento sobre as atividades que legitimam as práticas inclusivas. Além disso, é 
importante que mais pesquisas se concentrem na questão da representação social no 
que se refere a outras questões da educação inclusiva. 
 
23 
 
Assim, se pensarmos a representação como conhecimento produzido 
discursivamente, seu resultado é uma entrada na formação comportamental, moral, 
cultural e ética do sujeito. Devemos também ter em mente que, para Hall (1997), não 
há uma única interpretação das imagens sociais, a interpretação é sempre negociada 
para gerar novas situações representacionais. Isso nos permite pensar a 
representação como um uso da linguagem e uma parte essencial do processo de 
construção de significado (HALL, 1997). 
Você conseguiu compreender os conceitos básicos da importância da 
representatividade social e a sua relação com os professores do AEE. No próximo 
tópico vamos complementar o que foi mencionado acima, sobre a relação professor-
aluno como um indicativo social, para a construção de uma sala de aula inclusiva. 
5.1 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de 
uma sala de aula inclusiva 
Como parte integrante da escola, o professor deve ter uma responsabilidade e 
uma obrigação para com o aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão 
participativo na sociedade em sua totalidade. Bessa (2011) e Libâneo (1994) afirmam 
que a característica mais importante da atividade profissional do professor é a 
mediação entre os alunos e a sociedade. 
Segundo Morales (2001), a relação professor-aluno em sala de aula é 
complexa e multifacetada, ou seja, não pode ser reduzida a uma relação educacional 
fria ou a uma relação humana calorosa. Mas toda a relação professor-aluno deve ser 
encarada por um modelo simples e diretamente relacionado com a motivação, mas 
deve incluir tudo o que acontece na aula, devendo ser desenvolvidas atividades 
motivacionais. Assim, a relação entre professor e aluno envolve comportamentos 
intimamente relacionados em que o comportamento de um desencadeiaou facilita o 
comportamento do outro. Dessa forma, os alunos não se tornam repositórios de 
conhecimento memorizado como fichários ou gavetas. Um aluno é uma pessoa que 
pensa, reflete, discute, expressa opiniões, participa e decide o que fazer e o que não 
quer. 
 
24 
 
Para facilitar essa relação professor-aluno em sala de aula, é preciso que 
professores e alunos contribuam para a melhoria de todos os alunos com deficiência 
que exigem uma inclusão justa e satisfatória desses professores, entre outros fatores 
precisam de empatia e aceitação dos professores e demais componentes escolares. 
A aceitação ou consideração positiva incondicional do professor pelo aluno inclui uma 
atitude de aceitação e respeito irrestritos pelo aluno, que acolhe suas diferenças e 
respeita sua singularidade porque ele é digno de confiança. Nesse sentido, é a 
questão da aceitação incondicional que merece atenção, o que nos remete à estrutura 
da consistência, pois a aceitação incondicional dos alunos às vezes compromete o 
princípio da autenticidade. 
Nesse sentido, merece atenção a questão da aceitação incondicional, o que 
nos remete à estrutura da coerência, uma vez que a aceitação incondicional dos 
alunos pode, por vezes, comprometer o princípio da autenticidade. Segundo Rogers 
(1971) a aprendizagem significativa é provável quando o professor consegue ler as 
respostas íntimas de seus alunos, quando eles têm um forte senso de como os alunos 
percebem o processo de ensino e aprendizagem. Porém, colocar-se no lugar do outro 
e enxergar as situações pelos ‘olhos’ de nossos alunos é uma atitude rara em nossas 
escolas. Para alguns professores, construir uma relação empática pode ser difícil, pois 
‘sair’ do seu lugar, assumindo para si, algumas atitudes dos alunos, nem sempre. 
Assim, seja qual for o motivo (real ou imaginário), um aluno fica aquém das 
expectativas, ou não está andando no ritmo esperado, evidencia uma série de 
sentimentos conflitantes com os quais os professores devem lidar em sala de aula. O 
conflito é a base das relações humanas. Assim, embora reconhecendo que as 
relações docentes são facilitadas pela presença de certas atitudes, seria utópico 
esperar que os professores sejam empáticos em todas as situações. 
Vale ressaltar que as instituições de ensino têm avançado na inclusão de 
alunos com deficiência, levando os professores a buscarem novos paradigmas de 
ensino e novas formas de ensinar a fim de incluir todas as pessoas no ensino regular 
e aumentar a autonomia e independência desses alunos. Os professores têm a 
responsabilidade de realizar um trabalho que se concentre na igualdade e de 
oportunidade a todos, e isso não requer uma abordagem única de educação, mas a 
capacidade de fornecer a cada indivíduo uma abordagem educacional que melhor 
 
25 
 
atenda às suas necessidades, com base em suas características, interesses e 
habilidades (ROGERS,1971). 
Formar um ensino que respeite e aprenda com a diversidade das pessoas, 
valendo-se do conhecimento que cada indivíduo constrói numa perspectiva de 
crescimento interpessoal, pois a probabilidade dessas pessoas aprenderem está 
diretamente relacionada à intenção de aprender, influenciada pelos professores e 
todas as disciplinas pertinentes, independentemente de sua necessidade e/ou 
habilidade, adquiram novas funções cognitivas fundamentais para suas trajetórias 
escolares. A inclusão implica uma mudança de políticas e programas educacionais de 
exclusão para inclusão, criando um ambiente em que as práticas não precisam ser 
confinadas a sistemas educacionais paralelos. 
Para que os professores possam atuar na educação inclusiva são necessárias 
reformas estruturais e pedagógicas que quebrem barreiras e abram portas para 
alunos com diferentes tipos e graus de dificuldades e habilidades. Por fim, aponta-se 
a importância do professor nesse processo, pois por meio dele, os alunos aprendem 
a conviver com as diversidades e diferenças em sala de aula, de forma que o ensino 
foque na compreensão e no respeito mútuo, sem discriminação, pois não existem 
pessoas melhores e nem piores devidos às suas particularidades, o que existe são 
diferenças que precisam ser superadas (ROGERS,1971). 
Até aqui! Você pôde compreender sobre todo o contexto do atendimento 
educacional especializado e apoio permanente, onde o público-alvo é os alunos da 
educação especial, crianças com algum tipo de deficiência ou transtorno. E esse 
atendimento é um trabalho desenvolvido em salas de aulas comuns, para oferecer 
meios e modos que efetive o real aprendizados desses alunos. 
Contudo, para que você compreenda melhor sobre esse atendimento, vamos 
abordar no próximo tópico sobre a sala de recursos multifuncionais, cujo objetivo é 
apoiar o AEE, potencializando o ensino dos alunos com deficiência, promovendo 
condições de acesso, aprendizagem e participação no ensino regular. Tendo em vista 
que não são um reforço e não substituem as intervenções de salas regulares, com as 
quais devem estar em sintonia. Entretanto, antes de começarmos falando sobre a sala 
de recursos multifuncionais, vamos entender os conceitos básicos relacionado as 
deficiências. 
 
26 
 
6 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS 
 
Quando dizemos que uma pessoa tem uma deficiência, isso quer dizer que ela 
tem algumas limitações referente a uma restrição física, mental ou sensorial, podem 
ser de origem permanente ou transitória, que podem limitar a capacidade de realizar 
uma ou mais atividade básica da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente 
econômico e social (BRASIL, 2001). 
Existem muitas crianças deficientes no Brasil, a maioria são meninos e 
meninas, por falta de informações sobre essas questões essas crianças acabam 
sofrendo algum tipo de preconceito e infelizmente isso colabora para que essas 
crianças não estejam na sala de aula e assim contribuam para o número crescente da 
evasão escolar (BRASIL, 2001). 
Quase 46 milhões de brasileiros, cerca de 24% da população, declarou 
possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (mental, motora, visual 
e auditiva), a maioria, mulheres. Em 2010, o Censo registrou, ainda, que as 
desigualdades permanecem em relação aos deficientes, com taxas de 
escolarização menores que a população sem nenhuma das deficiências 
investigadas. O mesmo ocorreu em relação à ocupação e ao rendimento. 
Todos esses números referem-se à soma dos três graus de severidade das 
deficiências investigados (alguma dificuldade, grande dificuldade, não 
consegue de modo algum) (IBGE, 2010, p. 02). 
É necessário ressaltar que as deficiências não são uma doença, portanto, essa 
visão que a pessoa com deficiência é doente precisa acabar. Para alguns, a repulsa 
é tão intensa que nem se fosse uma doença infecciosa seria necessário agir de uma 
forma tão discriminatória. Em contraste com o sentido de inclusão, o modelo médico 
de deficiência faz com que as pessoas confundam deficiência com doença. Algumas 
doenças realmente causam incapacidades relacionada a deficiências, sendo estas, o 
resultado das doenças e não a doença em si (BIANCHETTI; FREIRE, 2004). 
É importante lembrar que, por décadas, as pessoas com deficiência, eram 
vistas como pessoas anormais, inválidas, incompleta, imperfeita, de retardadas, 
dementes, selvagens e excepcionais. Ao longo dos anos, passaram a ser chamadas 
como pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiência, portador de 
necessidades especiais e pessoas especiais. E hoje em dia, com a atualização dos 
temos, essas pessoas são denominadas de pessoas com deficiência, ou seja, o termo 
antigo PPD- pessoa portadora de deficiência é um grande erro, pois, passa uma ideia 
 
27 
 
de que a deficiência, seja algo que o indivíduo porta e sabemos que não se porta uma 
deficiência, não, é algo que ele possa simplesmente prescindir, ou deixar de utilizar, 
sendo assim, está se torna uma forma equivocada de denominação, passandoentão 
ser chamada de pessoa com deficiência (BIANCHETTI; FREIRE, 2004). 
Assim, conforme o estatuto, pessoa com deficiência é aquela que tem 
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o 
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena 
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 
(BIANCHETTI; FREIRE, 2004). Veja a seguir quais são os tipos de deficiências 
existentes: 
 
 Deficiência auditiva 
 
 A perda auditiva, também conhecida como surdez, é a perda da audição ou 
deficiência auditiva, ou seja, compromete a capacidade da pessoa de ouvir, gerando 
um déficit relacionado ao sentido da audição, assim, o indivíduo terá que aprender a 
se comunicar de forma diferente, bem como, utilizar o sentido da visão para suas 
aprendizagens. A deficiência auditiva é classificada conforme o nível da perda da 
sensibilidade auditiva, pois, ela é avaliada em decibéis, e pode apresentar das 
seguintes formas, leve, moderada, profunda e severa. 
 Os especialistas enfatizam a importância do reconhecimento e diagnóstico 
precoce da deficiência auditiva para uma intervenção imediata e eficaz nesses casos, 
ainda precisa ser feito para que os procedimentos de detecção precoce da deficiência 
auditiva se tornem uma realidade. A causa da deficiência auditiva pode ser genética, 
pré-natal, perinatal ou pós-natal. Não só durante a gravidez ou quando a criança 
nasce, mas nos primeiros anos de vida, porque a surdez pode ser encontrada 
também, essencialmente nos três primeiros anos de vida. Quando se trata de perda 
auditiva de origem congênita destacam-se as doenças infecciosas como sendo um 
dos principais motivos. 
A mais conhecida infecção fetal causadora de deficiência auditiva é a rubéola, 
porém, com a introdução dos programas de vacinação, a incidência dessa 
causa sofreu redução nos países em desenvolvimento, nas últimas décadas. 
Contudo, a rubéola e outras infecções fetais ainda demonstram que possuem 
grande abrangência em estados do nordeste do Brasil, e devem ser sempre 
 
28 
 
lembradas na avaliação da etiologia da deficiência auditiva congênita na 
infância. (SILVA et al, 2006, p.03) 
Além da rubéola, a meningite bacteriana é um dos principais patógenos 
causadores da perda auditiva. É necessário esclarecer as expressões incorretas que 
alguns ouvintes ainda usam quando falam de pessoas com deficiência auditiva, tais 
como, surdo-mudo, surdinho, mudinho e deficiente auditivo (SILVA et al, 2006). 
Segundo Sassaki (2003), quando nos referimos a uma pessoa surda, a palavra 
muda não corresponde à realidade dessa pessoa. Um diminutivo mudinho ou surdinho 
indica que o surdo não é considerado um ser humano completo. 
Para Quadros (2004), a pessoa surda é aquela que se identifica como surda, é 
o sujeito que conhece o mundo por meio da experiência visual, com direito e 
possibilidade de se apropriar da Língua Brasileira de Sinais e do Português para 
promover seu desenvolvimento integral e garantir sua transição em diferentes 
contextos sociais e culturais. A identificação da pessoa surda localizada culturalmente 
na experiência visual. A cultura surda é entendida como a identidade cultural de um 
grupo de surdos que se define como distinto de outros grupos. Portanto, os termos 
corretos a serem usados ao lidar com pessoas surdas são: comunidade surda ou com 
deficiência auditiva (QUADROS, 2004). 
 
 Deficiência visual 
 
 É a perda ou comprometimento da capacidade de enxergar sem possibilidade 
de reversão, ou seja, com aquisição permanente, congênita ou não congênita. Pode 
ser classificada entre as pessoas com deficiência visual de maneira clara a partir de 
dois grupos existentes, que são fundamentados na perda do campo visual como: 
pessoas com baixa visão ou visão subnormal e cegueira (CRUZ, 2008). 
É considerado baixa visão ou visão subnormal o indivíduo que apresenta uma 
alteração no que mencionamos como visão normal. Uma pessoa com baixa visão tem 
o sistema visual parcialmente danificado e a visão é reduzida e incorrigível mesmo 
após o tratamento com óculos e lentes de contato, mas é possível o uso do resíduo 
visual com auxílios ópticos. Já a cegueira, diferente da baixa visão, não tem uma visão 
 
29 
 
útil, caracterizada pelo comprometimento completo ou grave da função visual da 
pessoa. É uma completa falta de percepção visual. 
As causas da deficiência visual se diferem e podem ser congênitas, geralmente 
adquiridas antes do nascimento, por exemplo, como é o caso da amaurose congênita 
de Leber, ou as denominadas malformações oculares, o glaucoma congênito, a 
catarata congênita, ou pode ser adquirida devido a trauma ocular, catarata, 
degeneração macular, glaucoma ou doenças como diabetes relacionada à 
hipertensão arterial. Todas essas doenças podem causar a cegueira (CRUZ, 2008). 
Pessoas sem deficiência muitas vezes se perguntam sobre a maneira correta 
de tratar pessoas cegas. É importante observar que as pessoas com deficiência visual 
não são possuem comprometimentos cognitivos. A sua mente é desenvolvida quanto 
o das outras pessoas (CRUZ, 2008). 
 
 Deficiência intelectual 
 
A deficiência caracteriza-se por um funcionamento intelectual 
significativamente abaixo da média e a presença de pelo menos duas áreas de 
competência além da restrição de comunicação, cuidados pessoais, habilidades 
sociais, aptidões nas funções escolares, lazer e trabalho. Portanto, para verificar a 
deficiência intelectual de um indivíduo é preciso colocar restrições relevantes sobre a 
operação do intelecto, ou seja, existem dificuldades em entender ideias, formar 
relacionamentos sociais e obedecer a regras, do mesmo jeito que não consegue 
desenvolver as atividades cotidianas como o cuidado pessoal (SASSAKI, 2007). 
Se uma pessoa tem apenas um déficit intelectual, não é suficiente para 
diagnosticar a deficiência intelectual, faz-se necessário detectar a presença da 
dificuldade nas outras áreas que afetam o seu desenvolvimento antes dos 18 anos. 
Dessa forma, a deficiência intelectual é caracterizada pela dificuldade em relação à 
aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. 
Geralmente são crianças que demandam mais tempo para conseguir aprender 
as competências necessárias para cuidar de si, pois, apresentam uma baixa produção 
de conhecimento. Assim, é normal que tenham dificuldades, principalmente no início 
 
30 
 
da escola. Neste ponto a deficiência torna-se mais evidente. Mas aprenderão com a 
ajuda de profissionais capacitados. (SASSAKI, 2007). 
 
 Deficiência física/motora 
 
Distúrbios somáticos/motores são alterações físicas ou limitações na 
coordenação motora, que podem ser congênitas ou adquiridas, resultando em 
prejuízo funcional e dificuldade de movimento. Conforme o Decreto 5.296, de 2 de 
dezembro de 2004, essa deficiência se manifesta da seguinte forma: 
Paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com 
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as 
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 
2004, p. 02). 
Ao se referir a uma pessoa com uma dessas deficiências, o termo correto é 
pessoa com deficiência física. Até o final da década de 1970, termos como defeituoso, 
com mau funcionamento e vazio não eram usados com frequência, mas não são mais 
usados hoje (SASSAKI, 2007). Deve-se notar que existem diferenças nos conceitos 
de deficiência física e deficiência motora. A física é a amputação, ou seja, a retirada 
de um membro do corpo. Por outro lado, a motora ocorre quando há diminuição da 
função motora, dificultando o movimento. 
As limitações das pessoas com deficiência física ou motora podem ser 
alcançadas e superadas por meio da adaptaçãoaos meios ambientes. É importante 
esclarecer que alunos com deficiência física não necessariamente possuem 
problemas mentais ou deficiência intelectual como muitos pensam. Este é um 
pensamento errado. Contudo, não há nada que impeça o aluno de realizar atividades 
educativas como parte do processo de aprendizagem. Os métodos de ensino 
precisam ser adaptados às necessidades dos alunos. 
 
 Deficiências Múltiplas 
 
Para os autores Oliveira e Rocha (2009), uma pessoa é considerada com 
deficiência múltipla quando a mesma pessoa tem mais de uma deficiência 
 
31 
 
simultaneamente. Existem várias razões. Um exemplo é a pessoa com paralisia 
cerebral que, além dos déficits físico-motores, desenvolve dificuldades na produção 
da linguagem. Em relação à classificação da surdocegueira é quando uma pessoa 
tem deficiência auditiva e visual, não podemos denominar de deficiências múltiplas, 
pois, a surdocegueira é classificada como uma única deficiência porque difere de 
simplesmente da soma das deficiências. 
A Associação Gaúcha de Pais e Amigos de Surdocegos e Multideficientes, 
(Agapasm) conforme Sassaki (2007), define a surdocegueira da seguinte forma: 
A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição 
e da visão de maneira que a combinação dos defeitos não permita o uso dos 
sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa 
dificuldade extrema na consecução dos objetivos educacionais, profissionais, 
recreacionais e sociais para o acesso à informação e a compreensão do 
mundo que rodeia a pessoa”. E o próprio nome da instituição distingue os 
“surdocegos” dos “multideficientes (SASSAKI, 2007, p. 4). 
Os professores precisam entender o assunto, e ter o conhecimento sobre 
deficiências múltiplas e surdocegueira, para poderem considerar a maneira correta de 
proceder, em relação a trabalhar com esse indivíduo. Isso é primordial, para que os 
professores entendam as limitações e habilidades das pessoas com múltiplas 
deficiências e desenvolvam métodos apropriados de ensino e comunicação. O 
planejamento deve ser feito caso a caso, dependendo do tipo e extensão do 
envolvimento (SASSAKI, 2007). 
Como você viu, as deficiências são um conjunto de uma repercussão imediata 
da doença sobre o corpo, impondo uma alteração estrutural ou funcional ao nível 
tecidual, ou orgânico. Assim, torna-se uma incapacidade de uma redução ou falta de 
capacidade de realizar uma atividade num padrão considerado normal, para o ser 
humano, em decorrência de uma deficiência. Contudo, você conseguiu compreender 
também sobre o termo correto a ser mencionado, quando se refere a uma pessoa com 
deficiência, portanto, usa-se PcD, pessoa com deficiência. Agora, que você pôde 
compreender sobre as deficiências, vamos abordar sobre as salas de recursos 
multifuncionais: conceituação e especificidades. 
 
32 
 
6.1 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas para 
disponibilizar AEE através do programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, visa apoiar o sistema de ensino geral da sua instituição e disponibilizar 
AEE para promover a inclusão escolar nas classes comuns de ensino. Essas salas 
são espaços compostos por equipamentos de informática, assistência técnica, 
material didático e mobiliário adaptado para atender às necessidades educacionais 
especiais dos alunos (BRAGA, 2018). 
Para facilitar a implantação desse serviço, o MEC disponibiliza um manual de 
instruções: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, contendo 
objetivos e ações, critérios de implantação, atendimento, matrícula e orientações 
escolares, composição da sala e orientações para acesso a materiais e recursos 
técnicos. As SRMs foram fornecidas para os estados e municípios, encarregando aos 
gestores responsabilidade de indicar as escolas a serem contempladas, conforme a 
necessidade, demanda com os critérios estabelecidos pelo programa. A entrega e a 
instalação dos equipamentos são monitoradas pelo MEC. 
Neste contexto, o MEC explica os conceitos, definições, objetivos e a quem se 
destina o trabalho realizado pelo atendimento educacional especializado nas salas de 
recursos multifuncionais, portanto, são espaços nas escolas onde são prestados 
serviços educativos, ou seja, o atendimento educacional para alunos com 
necessidades educacionais desenvolvendo estratégias de aprendizagem com foco 
em novas abordagens pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento do 
aluno e apoiem sua participação no desenvolvimento curricular e na participação 
escolar (BRAGA, 2018). 
Os serviços oferecidos no AEE visam formar alunos com deficiência, 
permitindo-lhes participar das atividades diárias do centro, integrando-o no processo 
de ensino e aprendizagem de acordo com suas condições específicas, e alcançar um 
desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. As intervenções são desenvolvidas 
na interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, em contraposição 
às mudanças escolares, mas em diálogo entre os professores envolvidos. Os espaços 
físicos são projetados para atender a muitos requisitos diferentes, um espaço 
 
33 
 
organizado com materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem, bem como, os 
profissionais capacitados para atender as necessidades educacionais dos alunos 
deficientes. Contudo, este espaço pode ser utilizado para satisfazer as mais diversas 
necessidades educativas e para desenvolver diferentes complementos ou 
suplementos curriculares. 
A disposição do espaço deve atender às necessidades educacionais do seu 
público alvo, ou seja, alunos com deficiência, transtorno, altas habilidades, 
favorecendo o acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a matrícula de 
alunos com deficiência no AEE é instruída à matrícula no ensino regular. Este serviço 
está disponível em centros de atendimento de educação profissional em redes 
públicas ou privadas sem fins lucrativos. 
Os centros devem estar em acordo com os aspectos disponibilizados pela 
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE-PEI), 
como também, sobre as diretrizes operacionais da educação especial para o 
atendimento educacional especializado na educação básica. Os professores 
responsáveis pelo atendimento aos alunos nas salas, recursos multifuncionais, devem 
seguir as orientações estabelecidas em documentos expedidos pela Secretaria de 
educação especial (BRAGA, 2018). 
Os serviços no AEE devem ter em conta as circunstâncias únicas dos alunos 
com deficiência em termos de diferentes aos ritmos e estilos diversos de 
aprendizagem, bem como o desenvolvimento da independência e a promoção de 
processos inclusivos por recursos educativos, pedagógicos e de acessibilidade. É 
importante desenvolver um dinamismo de trabalho alinhado com as potencialidades 
desses indivíduos, facilitando o desenvolvimento de competências que potenciem a 
aprendizagem numa sala de aula inclusiva. O AEE pode ser feito em aulas individuais 
ou em pequenos grupos conforme as necessidades dos alunos. 
Atuar no AEE requer um caráter interativo e interdisciplinar. Portanto, é 
necessário fiscalizar o trabalho das classes regulares e também das salas de recursos 
e centros de atendimento, dos centros de acessibilidade das instituições de ensino 
superior e das classes hospitalares de prestação de serviços e recursos de educação 
especial. Todos os planos ou programas e ações do governo federal com respeito aos 
estados e municípios e Distrito Federal pressupõem um mecanismo cooperativo que 
 
34 
 
atribui responsabilidades a cada rede de ensino quanto ao sistema de ensino no que 
se refere ao Programa Implantação salas de recursos multifuncionais. 
O MEC garante que sejam tomadas as seguintes ações dentro de sua área de 
responsabilidade como acesso aos recursos das salas;salas disponíveis e normas 
adotadas, fiscalização da entrega de materiais às escolas, sistema de orientação e 
ensino, cadastro de escolas com recursos multifuncionais, formação continuada dos 
professores do AEE, encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de 
doação, dualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa e apoio à 
acessibilidade. Essas e outras ações são realizadas por meio de políticas públicas, 
leis e programas de apoio à diversidade nas escolas (BRAGA, 2018). 
Contudo, de acordo essa temática da inclusão, pesquisas mostram a relevância 
das atividades que se traduzem no dia a dia escolar, em relação ao fazer pedagógico 
diário e nas possibilidades de viver experiências com a diversidade. Embora a 
legislação e as políticas públicas afirmem o direito dos alunos de frequentar escolas 
públicas regulares, sabemos que ainda existem muitas lutas para efetivar as 
condições por vários motivos, o governo não garante todos os recursos, as escolas 
ainda não apresentam experiência suficiente com a inclusão, os profissionais estão 
em processo de formação contínua e os desafios aparecem cotidianamente. 
O trabalho docente é realizado diariamente, tanto teoria quanto a prática se 
somam buscando acolher a diversidade e o AEE se insere no processo como espaços 
de referência para a educação especial nas escolas comuns. Portanto, acreditamos 
que a organização do AEE é relevante para o processo de inclusão educacional e é 
necessário utilizar múltiplos recursos: materiais, físicos, humanos e pedagógicos, 
instrumentos para que os alunos com deficiência, possam ter acesso ao currículo 
como uma forma garantida de aprender. 
Com base nas informações fornecidas no documento MEC/SECADI/2013, de 
2005 a 2013, foram implantadas 4.000 salas em todo o país, totalizando 41.801 Salas 
de Recursos Multifuncionais ao nível nacional MEC/SECADI (MEC, 2013, p. 09) por 
meio da Portaria Ministerial n. º 13/2007, que integra o Programa de Desenvolvimento 
Educacional - PDE e o Programa Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – 
Viver sem Limite, respeitado tais, característica: 
 
35 
 
 Dar suporte a organização para a educação especial direcionado a 
perspectiva da educação inclusiva; 
 Garantir o total acesso dos alunos que são públicos alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade criando condições com os 
demais estudantes; 
 Possibilitar os recursos pedagógicos e prover a acessibilidade as 
escolas regulares da rede pública de ensino; 
 Possibilitar o desenvolvimento profissional e a inclusão da comunidade 
escolar; 
 
Para atingir esses objetivos, o MEC (SECADI, 2013) empreende as seguintes 
ações: 
 A obtenção dos recursos que constituem as salas; 
 Informações sobre a disponibilidade referente as salas e das regras 
adotadas; 
 Acompanhamento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
 Orientar sobre os sistemas de ensino para organização e oferta do AEE; 
 Foi implementado o cadastramento escolar para salas de recursos 
multifuncionais implantadas; 
 A progressão da formação continuada de professores para atuação no 
AEE; 
 Publicação dos termos de doação; 
 O desenvolvimento da formação continuada de professores para 
atuação no AEE; 
 Suporte financeiro, através do PDDE escolas acessíveis, para 
adequação arquitetônica, considerando, a promoção de acessibilidade 
nas escolas, com salas implantadas. 
 
Segundo Braga, (2018), a implementação das salas de recursos multifuncionais 
é definida pelos gestores como o planejamento de ofertas de AEE e indicação de 
escolas a serem consideradas, conforme as necessidades da rede, atendendo aos 
seguintes critérios programáticos: 
 
36 
 
 A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado 
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do 
sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; 
 A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo 
da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo 
Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I; 
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em 
classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a 
implantação da sala de Tipo II; A escola deve ter disponibilidade de 
espaço físico para o funcionamento da sala e professor para atuação no 
AEE. 
 
O governo pretende, as ações direcionadas às escolas e às secretarias de 
educação, assim, sua função está em organizar a implantação de novas salas de 
recursos multifuncionais com atividades voltadas para escolas e secretarias de 
educação. Essas são ações articuladas entre o Censo, MEC e o INEP. No entanto, é 
importante lembrar da responsabilidade da administração escolar, não apenas o 
espaço ou o cadastramento da SRMs no MEC, bem como, a organização do 
orçamento escolar, recursos comuns como papelaria, jogos didáticos, adaptação de 
materiais pedagógicos, entre outros. 
Segundo documento do MEC (BRASIL, 2010), a formação das Salas de 
Recursos Multifuncionais, pretende atender às necessidades do sistema educacional. 
A tipologia da sala é caracterizada na fundamentação dos dados do Censo escolar, 
classificadas como sala do tipo I e sala do tipo II, que serão apresentadas no próximo 
tópico. 
6.2 Composição das salas de recursos multifuncionais 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) são denominadas por Tipo I e 
Tipo II, sendo compostas por equipamentos, tais como, móveis e materiais didáticos 
 
37 
 
pedagógicos (Tipo I) e ferramentas e materiais didáticos pedagógicos destinados 
especificamente a alunos com cegueira e deficiência visual (Tipo II) (BRAGA, 2018). 
As Salas de Recursos Tipo I são constituídas pelos seguintes itens: 
 
Quadro 1- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I 
 
Fonte: SECADI, (2012). 
 
As salas de recursos relacionadas ao Tipo II consistem em todos os recursos 
da sala do Tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com 
deficiência visual, conforme abaixo: 
 
Quadro 2- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II 
 
Fonte: SECADI, (2012). 
 
38 
 
Com base nas especificações de cada sala de aula, é necessário que as 
escolas públicas reservem espaço físico para funcionamento da SRM onde serão 
realizados os Atendimentos Educacionais Especializados - AEE. Possuem mobiliário, 
materiais didáticos e materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e 
equipamentos específicos para atender alunos direcionados à educação especial e 
alunos que necessitam de AEE no contra turno escolar. A organização e gestão deste 
espaço é da responsabilidade da direção escolar, devendo os professores que 
exercem este serviço educativo estarem formados para lecionarem ao nível básico e 
adquirirem conhecimentos específicos da educação especial em programas de 
aperfeiçoamento e especialização (BRAGA, 2018). 
Enfim, afirmamos que os serviços oferecidos pelo AEE à SRM não devem se 
limitar a como um guia, mas sim como uma proposta de planejamento do AEE para 
complementar ou completar as atividades escolares. O plano AEE serve como base 
para um plano de aula ou serviço e contém todos os objetivos e recursos destinados 
a fornecer atendimento individual aos alunos. Deve ser dominado de forma flexível 
segundo as necessidades específicas de cada disciplina, dando ênfase em suas 
potencialidades e condições de acesso a oportunidades de aprendizagem. 
Assim, você conseguiu identificar os aspectos e características da sala de 
recursos multifuncionais do tipo I e tipo II e as suas composições. Contudo, vamos 
finalizar esse material abordando um pouco sobre as relações familiares e o AEE, 
considerando, que fora o atendimento especializado para estes alunos, opapel da 
família é muito importante nesse desenvolvimento de aprendizagem. 
7 AS RELAÇÕES FAMILIARES E O AEE 
Na sociologia, a família é vista como o principal fator de socialização da primeira 
unidade social do homem, psicologicamente, considera-se que a família permite que 
as crianças se desenvolvam de maneira saudável, proporcionando-lhes uma 
sensação de segurança e afeto, preparando-as para integração na sociedade 
(GOMES,1995). Quando e onde as pessoas aprendem a se comunicar? Em qual 
instituição as pessoas estudam materiais básicos de referência? Com quem as 
pessoas criam as regras e restrições para regular suas vidas? De quem as pessoas 
 
39 
 
sabem o que é certo e o que é errado? As respostas para todas essas perguntas têm 
uma coisa em comum: os laços familiares. 
Historicamente, os grupos familiares mudaram nos tempos modernos, e as 
estruturas familiares mudaram e se configuraram de maneira diferente, constituindo-
se de várias formas. Independentemente de sua configuração, a família continua a ser 
a principal fonte de socialização para funções educativas e formativas importantes, 
tais como: desenvolvimento intelectual (etapas de desenvolvimento), transmissão de 
valores, transmissão de caráter, transmissão de hábitos, transmissão de práticas 
culturais, atitudes cívicas e políticas, educação sexual, educação emocional, 
educação religiosa e ideais de vida. Entre as mudanças ocorridas no núcleo familiar, 
também houve um aumento recente de mulheres exercendo atividades profissionais, 
e sendo chefes de família (GOMES,1995). 
E existem muitas famílias nas quais um membro tem algum tipo de deficiência. 
Essas famílias, cada uma em seu núcleo, dão um significado diferente aos problemas 
que encontram. E a ideia de que o ambiente doméstico e o processo educacional 
estão extremamente interligados, ou seja, o processo de aprendizagem é fortemente 
influenciado pelo ambiente doméstico e é muito importante para a educação das 
crianças. Assim, no atendimento educacional especializado, torna-se evidente a 
necessidade de os professores estarem atentos às relações familiares e à 
possibilidade de relação entre os sintomas de incapacidade e o ambiente familiar da 
criança. 
De acordo com Paniagua (2004), nos séculos anteriores, até o início do século 
XX, a deficiência era atribuída a causas orgânicas derivadas da depravação moral de 
familiares. No passado, essa atribuição era fonte de vergonha e culpa para muitas 
famílias, e ainda hoje muitos pais se sentem muito culpados porque, no fundo, 
acreditam que dar à luz uma criança com deficiência é uma espécie de punição. 
Nos séculos anteriores, até o início do século XX, a deficiência era atribuída a 
causas orgânicas derivadas da depravação moral de familiares. No passado, essa 
atribuição era fonte de vergonha e culpa para muitas famílias, e ainda hoje, 
culturalmente os pais se sentem culpados porque acreditam que o nascimento de uma 
criança com deficiência é uma espécie de punição. 
 
40 
 
Mas podemos dizer que ter um filho com deficiência é fonte de responsabilidade 
e preocupação que varia segundo as características individuais, familiares e sociais. 
As estratégias que os pais desenvolvem diante da deficiência de seus filhos não são 
muito diferentes daquelas que utilizam em outras situações difíceis. Para os pais, 
saber que seu filho tem uma deficiência é um processo que vai além do conhecimento 
dos fatos. A assimilação da situação leva. Há uma sensação de perda ao ter um filho 
deficiente e os pais precisam prescindir das expectativas alimentadas durante a 
gravidez: ter um filho ideal e perfeito. 
Segundo Paniagua (2004) as reações que são mais frequentes que ocorrem os 
pais admitem deficiências antes da aceitação: 
1- Fase de choque: quando eles são informados de que seu filho tem uma 
deficiência, há uma barreira, uma confusão geral que pode dificultar a compreensão 
das informações que recebem. O primeiro choque pode durar de alguns minutos a 
vários dias. Este estágio não ocorre, ou é provável que ocorra, se a família suspeitar 
de uma mudança ou atraso por algum tempo. 
2- Negação: após a profunda perturbação e desorientação inicial, muitos pais 
reagem "esquecendo" ou ignorando o problema dia após dia, como fingindo que nada 
está acontecendo, ou lutando ativamente e questionando a competência profissional 
ou considerando que se trata de um erro. 
3 - Fase de reação: após o choque inicial de negação, os pais experimentam 
uma gama de emoções e sentimentos. Embora esses fatores sejam claramente 
incapazes de adaptação, eles são os primeiros passos inevitáveis da adaptação, 
necessários para que sua expressão atinja seu estágio mais construtivo. Os estágios 
mais comuns: ansiedade, distanciamento, sensação de fracasso, irritabilidade, culpa 
e depressão. 
4- Fase de adaptação e orientação-após sentir com intensidade: a 
participação ativa das famílias no processo de aprendizagem é essencial para que as 
crianças se desenvolvam de acordo com suas próprias necessidades. No entanto, os 
pesquisadores concordam com o entendimento de Paulon (2007) de que o 
nascimento de um filho com deficiência causa uma série de bloqueios nas relações 
familiares, com consequente sentimento de frustração, culpa, negação dos 
problemas, entre outros. 
 
41 
 
Eles também entendem que esses problemas tendem a se multiplicar se as 
famílias não receberem a ajuda necessária para ver seus filhos como sujeitos de 
múltiplas possibilidades. A condição da família da criança com deficiência é 
considerada uma barreira no processo de inclusão educacional, dificultando a inclusão 
por não reconhecer as possibilidades da criança (GODOI, 2006). 
As famílias são entendidas como um dos exemplos mais importantes de que a 
inclusão na escola pode ser demonstrada por meio do trabalho coletivo, uma ação 
que envolve tomada de decisão, comprometimento e responsabilidade compartilhada. 
Quando se trata de coletivos, inclui a presença das famílias nas escolas, porque, a 
relação família-escola é extremamente importante, principalmente quando se trata de 
educação inclusiva, pois, o aluno não pode ser acompanhado sem uma parceria com 
a família e a escola precisa de informações sobre o aluno para um acompanhamento 
mais abrangente (GODOI, 2006). 
É fundamental que os profissionais que atuam na Sala de Recursos 
multifuncionais identifiquem e entendam as necessidades e habilidades dos alunos, 
mantenham contato com as famílias e as orientem sobre como contribuir e participar 
da vida de seus filhos para garantir o seu desenvolvimento, tanto na escola quanto 
fora dela, sendo uma delas a vida diária, como tomar banho, escovar os dentes, vestir-
se, fazer compras sozinho. 
A família é a mediadora e facilitadora do processo de ensino aprendizagem, de 
forma que o primeiro espaço social da pessoa é a sua família, que estabelece valores 
e referências, boas e más, no ambiente onde a criança vive. Os pais precisam educar 
e se mobilizar para apoiar a escola e trabalhar com a escola para focar no aprendizado 
da criança. A superproteção dos pais dificulta muito o desenvolvimento de habilidades 
especiais, o que em nada contribui para ajudar a criança a desenvolver a 
independência humana. É necessário apoio das famílias para que os alunos tenham 
um bom desempenho acadêmico, mas muitas famílias veem as faltas como falta de 
tempo para participar das reuniões, acompanhar os deveres de casa ou atividades de 
sala de aula, pois, o pai trabalha fora e não estar presente todo dia em casa (GODOI, 
2006). 
As escolas enfrentam muitas dificuldades, uma delas é a falta de profissionais 
qualificados para trabalhar com alunos deficiência, uma sala de recursos 
 
42 
 
multifuncional pode atender as pessoas com as seguintes deficiências: autismo, e 
síndrome de down, altas habilidades, deficiência visual, baixa visão, e deficiência 
múltipla, tendouma abundância de deficiências e suas especificidades, não é fácil se 
tornar um profissional qualificado para atender todas com precisão, requer muito 
estudo e pesquisa sobre as barreiras dos alunos e muitas conversas com famílias e 
equipes transversais, ou seja, multifuncionais, como, por exemplo, (psicólogo, 
fonoaudiólogo, fisioterapeuta, e terapeuta educacional), a maioria das escolas não 
tem, e professores de sala de recursos, professores de sala comum e equipes 
pedagógicas tentam ajudar para haja um aprendizado. 
Diante de todas as dificuldades e problemas que temos encontrado, vale 
ressaltar que as escolas não estão totalmente preparadas para atender os alunos da 
educação especial. Fazer com que uma escola inclusiva funcione de forma eficaz é 
um enorme desafio para todos, mas com a capacidade e as boas intenções de todos 
na escola e em casa, eles farão algo por todas as crianças com deficiência. 
Para Szymanski (2010), as famílias têm a responsabilidade de trabalhar para 
transformar a sociedade e as escolas para refletir uma visão de mundo libertadora que 
rejeite todas as formas de preconceito e opressão. É inegável que existem 
ferramentas de mudança, que permitem reinventar a escola “desmontando” a velha 
maquinaria que a controla, os conceitos que a sustentam e os pilares teórico-
metodológicos. 
A aprendizagem é um processo que acontece de uma certa maneira porque 
cada um aprende de uma forma diferente. Portanto, para alcançar qualquer sucesso 
acadêmico, a família deve desempenhar um papel importante e integral no processo, 
onde a aprendizagem ocorre por meio da linguagem, pensamento, emoção e ação. 
Neste contexto, é necessário que estes processos estejam em harmonia. Sobre a 
diferença de família e escola, Parolim (2010) comenta que tanto a família quanto a 
escola querem a mesma coisa, sendo esta preparar a criança para o mundo, e saber 
que o lar tem sua especificidade que o diferencia da escola, e a necessidade de 
aproximá-lo da mesma instituição. 
A escola tem sua metodologia e filosofia própria para educar as crianças, mas 
precisa das famílias para implementar seus programas educacionais, observa-se pela 
revisão de Parolin (2010) que cada instituição, seja ela uma escola ou uma família, 
 
43 
 
tem objetivos específicos em relação à educação das crianças, e quanto mais 
diferentes são, mais precisam umas das outras. 
Portanto, não apenas os setores ligados à educação, mas a sociedade em sua 
totalidade tem a responsabilidade de mudar o dia a dia das escolas e das famílias por 
meio de pequenas ações para alcançar o entendimento e a importância dos objetivos 
traçados pelas instituições educacionais. Já em relação sobre a importância da 
participação dos pais na escola, Chechia e Andrade (2005) apontam que um estudo 
mostrou o impacto do envolvimento dos pais nas escolas sobre a importância do 
desempenho escolar, mas o envolvimento dos pais não deve ser visto como garantia 
de bom desempenho. 
O desenvolvimento escolar do aluno é um processo que ocorre na escola sob 
a influência da família, não depende inteiramente da família. As escolas têm funções 
específicas que devem ser enfatizadas para não manterem um discurso ideológico 
segundo o qual o sucesso depende de como as famílias se comportam no ambiente 
escolar de seus filhos (CHECHIA, ANDRADE, 2005). No que diz respeito à 
participação educacional, as famílias precisam reconhecer que a escolarização por si 
só não afeta realmente o papel da educação. Na maioria das vezes, no entanto, há 
uma transferência de responsabilidade. 
Dessa forma, se as instituições de ensino continuarem atuando sozinhas, não 
pode haver possibilidades de educação e ensino bem-sucedidos. Nesse sentido, deve 
haver o envolvimento dos pais, pois esse papel não é só da escola. Desde este início, 
a família e a escola desempenham um papel crucial no sucesso escolar das crianças 
com deficiência, pois é onde se tem o primeiro contato social, pois é a base da 
construção do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das 
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras 
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2004-2006/2004/ 
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