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4ANO
Ciências
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Vivian Lavander Mendonça
Tereza Costa
Manual do
Professor
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Ciências
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
4ANO
Manual do
Professor
1a edição, São Paulo, 2021
Vivian Lavander Mendonça
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade de São Paulo (USP)
Mestra em Ciências pelo Instituto de Biociências da USP
Ex-professora de Ciências e Biologia na rede particular 
de ensino (São Paulo, SP)
Autora de obras didáticas para a Educação Básica
Tereza Costa
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal de São Carlos (Ufscar-SP)
Mestra em Ecologia e Recursos Naturais pela Ufscar-SP
Ex-professora de Biologia da rede pública de ensino do 
estado de São Paulo
Tecnologista em Saúde Pública na Fundação Oswaldo 
Cruz (Fiocruz)
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Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Coordenação de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de obra: Natalia Almeida Santos Mattos
Edição: Gabriela A. de Lima, Kamille Ewen de Araújo, Luana Agostini, 
Vinícius Leonardo Biffi, Vivian Vieira e Jeynne Carrillo
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Letícia Lavôr (edição de arte), Ponto Inicial (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
 Douglas Cometti e Caio Mazzilli (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: David Martins, Ilustra Cartoon, Jorge Zaiba, 
Luis Moura, Mauro Nakata, Osni de Oliveira, Oswaldo Sequetin, 
Paulo Manzi e R2 Editorial
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Luis Vassallo (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Foto de capa: SensorSpot/Getty Images 
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720065
CAE 774628 (AL) / 774807 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
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são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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o Querido professor,
Acreditamos na fundamental importância da educação para o 
desenvolvimento de cada indivíduo e para o desenvolvimento de uma 
sociedade mais justa, inclusiva e sustentável. 
Tal importância é inequívoca nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
etapa em que a prioridade é a alfabetização, o desenvolvimento da 
literacia e da numeracia. As habilidades desenvolvidas no âmbito do 
ensino de Ciências da Natureza muito têm a contribuir para essa etapa. 
Com base nas observações de fenômenos naturais e na curiosidade das 
crianças sobre eles, podemos criar contextos que enriquecem o ambiente 
alfabetizador. Além disso, as atividades das aulas de Ciências da Natureza 
podem favorecer a criatividade, a sensibilidade, a capacidade de trabalhar 
em equipe e de buscar informações, entre outras habilidades essenciais 
para conviver em um mundo de múltiplos e acelerados processos de 
mudança.
Desse modo, elaboramos esta coleção para apoiar o seu trabalho, 
sugerindo estratégias e abordagens que facilitem o desenvolvimento 
das habilidades e competências que são direitos de aprendizagem dos 
estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Neste manual, você encontra uma parte inicial com orientações gerais, 
apresentando objetivos, referenciais e estrutura da coleção, e uma parte 
com orientações específicas para cada volume, contendo a lista de 
objetivos pedagógicos de cada unidade, sugestão de itinerário de aulas, 
diretrizes acerca das avaliações sugeridas e a reprodução reduzida das 
páginas do Livro do Estudante com orientações didáticas.
Esperamos contribuir para o seu trabalho!
Os autores.
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Sumário
Orientações gerais ................................................................................................................................5
Objetivos fundamentais da coleção ..................................................................................................5
Referenciais teóricos e práticas pedagógicas da coleção .........................................................5
O ensino por competências e habilidades segundo a BNCC ....................................................9
O ensino de Ciências e a literacia, a alfabetização e a numeracia ....................................... 11
Práticas e abordagens ......................................................................................................................... 13
Avaliação .................................................................................................................................................. 15
A estrutura da coleção ........................................................................................................................ 16
Competências e Habilidades da BNCC .......................................................................................... 18
Orientações específicas ................................................................................................................... 21
Introdução ao volume ......................................................................................................................... 21
Organizando o trabalho com as unidades do livro .................................................................. 21
Avaliação formativa.............................................................................................................................. 22
Conteúdo e cronograma ..................................................................................................................... 23
Reprodução do Livro do Estudante .............................................................................................. 27
Orientações gerais para a seção O que eu já sei? ........................................................................ 36 
Introdução da unidade 1 .................................................................................................................... 38 
Conclusão da unidade 1 .....................................................................................................................76 
Introdução da unidade 2 .................................................................................................................... 78
Conclusão da unidade 2 ...................................................................................................................120 
Introdução da unidade 3 ..................................................................................................................122
Conclusão da unidade 3 ...................................................................................................................154
Introdução da unidade 4 ..................................................................................................................156
Conclusão da unidade 4 ...................................................................................................................192 
Orientações gerais para a seção O que eu aprendi? ................................................................196 
Referências bibliográficas comentadas ..................................................................................199
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Orientações gerais
Objetivos fundamentais da coleção
O estudo das Ciências da Natureza é uma importante 
ferramenta para que crianças e jovens ampliem sua visão 
de mundo, pois, partindo da própria curiosidade, os estu-
dantes aprendem a sistematizar suas observações e analisar 
e investigar os fenômenos naturais que nos cercam. Essas 
habilidades, que são relacionadas ao pensamento científico, 
podem ser aplicadas não apenas às questões diretamente 
relacionadas aos temas das Ciências da Natureza, mas tam-
bém a diversos contextos da vida social que necessitem de 
raciocínio lógico e pensamento crítico. Tal aprendizado, que 
continua por toda a vida, é aplicado em posicionamentos 
e tomadas de decisões nos âmbitos pessoal e coletivo e 
inclui o respeito e o cuidado em relação a si mesmo, ao 
outro, à sociedade e ao ambiente. 
Saber reconhecer informações confiáveis e tomar decisões 
conscientes revelaram-se habilidades ainda mais prementes 
quando esta obra estava sendo elaborada, momento no qual 
a população mundial enfrentava um desafio sanitário e so-
cioeconômico: a pandemia de covid-19. Nesse cenário, muitas 
informações equivocadas, ou até mesmo falsas, se alastraram 
principalmente pelas mídias digitais, e era imprescindível saber 
como identificar a desinformação e reconhecer dados confiá-
veis para agir de forma segura e responsável.
Por esse motivo, esta coleção foi elaborada considerando 
as Ciências da Natureza um importante instrumento para 
que os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
se familiarizem com o pensamento científico, conhecendo 
mais o mundo em que vivem e desenvolvendo, com o 
tempo, a capacidade de atuar sobre ele, propondo soluções 
sustentáveis para os desafios da atualidade e exercendo ple-
namente a cidadania.
Além disso, esta coleção assume o compromisso de con-
tribuir para a alfabetização, a literacia e a remediação das 
defasagens de aprendizado dos estudantes que não tiveram 
acesso ao ensino presencial ou remoto durante a etapa de 
Educação Infantil ou durante os anos iniciais do Ensino Fun-
damental devido às restrições impostas pela pandemia. 
Com base em tais princípios norteadores, definimos co-
mo objetivos essenciais da obra:
• promover o letramento científico, nos termos da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), com base em ele-
mentos da Teoria da Aprendizagem Significativa;
• contribuir para o desenvolvimento de competências e 
habilidades, de acordo com a BNCC;
• contribuir para a consolidação da literacia, da alfabetiza-
ção e da numeracia;
• sugerir práticas e abordagens para a organização de um 
currículo de Ciências da Natureza alinhado à BNCC;
• sugerir momentos e atividades de avaliação diagnóstica, 
processual e de resultado.
Essas diretrizes permeiam toda esta coleção, constituída 
de cinco volumes, do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental.
A seguir, vamos compartilhar com você os referenciais 
teóricos utilizados na elaboração desta coleção e explicar 
como eles se concretizam em sua estrutura. 
Referenciais teóricos e práticas 
pedagógicas da coleção
Letramento científico à luz 
da BNCC
Os conceitos das Ciências da Natureza nem sempre 
são bem compreendidos, sendo, muitas vezes, interpre-
tados como um conjunto de dogmas ou verdades in-
questionáveis. Para romper com essa visão, pesquisadores 
da área de Ensino de Ciências indicam ser necessário 
compreender conceitos científicos e, ao mesmo tempo, 
compreender a natureza do conhecimento científico. As 
pesquisadoras Melina Furman e Maria Eugenia de Podestá 
(2009) utilizam como analogia as duas faces de uma moe-
da: por um lado, as Ciências da Natureza constituem um 
conjunto de conhecimentos construídos pela humanida-
de, que procura explicar o mundo onde vivemos, e, por 
outro lado, configuram-se como um modo de investigar e 
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interpretar os fenômenos naturais. Assim, o conhecimen-
to científico é produto de um processo que envolve, entre 
outros aspectos, o raciocínio lógico, o questionamento, a 
observação, a experimentação, a elaboração de modelos 
e o permanente debate na comunidade científica.
Nesse contexto, qual seria o papel da escola em relação 
à compreensão do pensamento científico? Segundo as 
pesquisadoras:
[...] a escola primária é a chave para colocar 
as pedras fundamentais do pensamento cien-
tífico. Neste momento, assentam-se as bases 
para o que se conhece como alfabetização 
científica (FOUREZ, 1997). Esse processo, que 
culmina na escola secundária, implica que os 
alunos conheçam a natureza da ciência e os 
fundamentos de como o conhecimento cien-
tífico é gerado, e aprendam não somente os 
conceitos, mas também as competências re-
lacionadas com o modo científico de fazer e 
de pensar, as quais lhes permitem participar 
como cidadãos críticos e responsáveis em um 
mundo em que a ciência e a tecnologia pos-
suem um papel fundamental.
FURMAN, M.; PODESTÁ, M. E. de. La aventura de 
enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique Grupo 
Editor, 2009. p. 41. [Tradução livre dos autores.]
Considerando a importância do conhecimento científico 
e do desenvolvimento tecnológico no mundo onde vive-
mos, aprender Ciências da Natureza não é um fim em si 
mesmo, mas um meio para consolidar a participação no 
mundo. Compartilhamos do entendimento de que esse 
aprendizado é uma importante ferramenta para inclusão 
social de mulheres e homens, conforme defendido pelo 
pesquisador brasileiro Attico Chassot:
Assim como se exige que os alfabetizados 
em língua materna sejam cidadãs e cidadãos 
críticos, [...] seria desejável que os alfabetizados 
cientificamente não apenas tivessem facilita-
da a leitura do mundo em que vivem, mas 
entendessem as necessidades de transfor-
má-lo – e, preferencialmente, transformá-lo 
em algo melhor.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma 
possibilidade para a inclusão social. Revista 
Brasileira de Educação, n. 22, abr. 2003. 
Disponível em: https://tedit.net/Zv8J3f. 
Acesso em: 28 jun. 2021.
No contexto da BNCC, o termo alfabetização científica 
é substituído por letramento científico, que não é exata-
mente sinônimo e que:
[...] envolve a capacidade de compreender 
e interpretar o mundo (natural, social e tec-
nológico), mas também de transformá-lo com 
base nos aportes teóricos e processuais das 
ciências. [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da 
Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, DF: MEC: SEB, 2018. p. 321. Disponível em: 
https://tedit.net/hGZ2NN. Acesso em: 25 jun. 2021.
Os dois conceitos, porém,consideram que as Ciências 
da Natureza são uma linguagem de descrição e compreen-
são da natureza; por esse motivo, é necessário um proces-
so de aprendizagem dessa linguagem para que ela seja 
compreendida e utilizada. 
Com base nessas considerações, elaboramos uma 
coleção para apresentar as Ciências da Natureza em suas 
duas faces ou dimensões, de maneira integrada, auxi-
liando os estudantes a compreender tanto os conceitos 
quanto o pensamento científico, sempre de modo ade-
quado ao nível escolar e de forma progressiva ao longo 
dos volumes.
A ampliação de vocabulário e a construção de significa-
dos também são parte essencial do letramento científico. 
Segundo Romanatto e Viveiro (2015):
[...] a linguagem científica (vocabulário 
específico, simbolismos) é um aspecto que 
demanda atenção [...]. Por um lado, essa lin-
guagem está ancorada na língua materna e, 
assim, palavras do dia a dia são utilizadas no 
âmbito científico e precisam ser esclarecidas 
nesse domínio. Por outro lado, a linguagem 
científica traz novas palavras, assim como 
símbolos, que também precisam ser incorpo-
rados e significados. [...] 
ROMANATTO, M. C.; VIVEIRO, A. A. Alfabetização 
científica: um direito de aprendizagem. In: BRASIL. 
Ministério da Educação. Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza 
no Ciclo de Alfabetização. Caderno 8. Brasília, DF: 
MEC: SEB, 2015. p. 13.
Além disso, em textos e atividades desta coleção, pro-
curou-se problematizar os temas abordados e estimular a 
atitude investigativa, buscando valorizar e desenvolver a 
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curiosidade, a criatividade e habilidades como elaborar hi-
póteses, reconhecer relações entre fatos ou conceitos, re-
gistrar observações e interpretar dados. Nesse sentido, o 
aprendizado de Ciências da Natureza pode se tornar insti-
gante e prazeroso para os estudantes.
Aprendizagem significativa 
Segundo David Ausubel (1918-2008), que propôs a Teo-
ria da Aprendizagem Significativa, quando o processo 
de ensino e aprendizagem se baseia na memorização e 
reprodução mecânica dos conteúdos, os estudantes ten-
dem a esquecer as novas informações em pouco tempo. 
O aprendizado é considerado mecânico, pois não são 
estabelecidas relações entre as novas informações e o que 
o estudante já sabe, ou seja, seus conhecimentos prévios. 
Por outro lado, quando as novas informações são incor-
poradas ao arcabouço de conhecimentos já existentes na 
estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, quando há inte-
ração entre conhecimentos prévios e novos, o estudante 
confere significado ao que está sendo estudado e a apren-
dizagem se torna significativa. 
Aprendizagem significativa é aquela em 
que ideias expressas simbolicamente intera-
gem de maneira substantiva e não-arbitrária 
com aquilo que o aprendiz já sabe. Substanti-
va quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, 
e não-arbitrária significa que a interação não 
é com qualquer ideia prévia, mas sim com 
algum conhecimento especificamente rele-
vante já existente na estrutura cognitiva do 
sujeito que aprende.
A este conhecimento, especificamente re-
levante à nova aprendizagem, o qual pode 
ser, por exemplo, um símbolo já significati-
vo, um conceito, uma proposição, um modelo 
mental, uma imagem, David Ausubel (1918- 
-2008) chamava de subsunçor ou ideia-âncora.
[...]
Nesse processo, os novos conhecimentos 
adquirem significado para o sujeito e os co-
nhecimentos prévios adquirem novos signi-
ficados ou maior estabilidade cognitiva. 
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem 
significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 
2012. Disponível em: https://tedit.net/39ID5k. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Como explicitado anteriormente, a mobilização dos 
conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de um 
tema influencia fortemente novas aprendizagens, tor-
nando-as mais “duráveis”. Contudo, é preciso ressaltar 
que a aprendizagem significativa não é sinônimo de 
aprendizagem inesquecível ou, tampouco, necessaria-
mente correta. 
As conhecidas concepções alternativas, tão 
pesquisadas na área de ensino de ciências, 
geralmente são aprendizagens significativas 
(e, por isso, tão resistentes à mudança con-
ceitual). Por exemplo, se uma pessoa acredita 
que no verão estamos mais próximos do sol e 
no inverno mais distante, explicando assim 
as estações do ano, isso pode ser significativo 
para ela embora não seja a explicação cienti-
ficamente aceita. 
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem 
significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 
2012. Disponível em: https://tedit.net/39ID5k. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Também é necessário ter em mente que a aprendiza-
gem significativa e a aprendizagem mecânica, calcada 
na memorização temporária de informações, não cons-
tituem uma dicotomia, mas dois extremos de um contí-
nuo, como mostrado na imagem a seguir. 
ZONA 
 CINZA
Armazenamento 
literal, arbitrário, 
sem significado; 
não requer 
compreensão, 
resulta em 
aplicação 
mecânica 
a situações 
conhecidas.
Incorporação 
substantiva, não 
arbitrária, com 
significado; implica 
compreensão, 
transferência, 
capacidade de 
explicar, descrever, 
enfrentar situações 
novas.
APRENDIZAGEM 
MECÂNICA
APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA
Ensino Potencialmente Significativo
[...] Na prática grande parte da aprendizagem ocorre na zona 
intermediária desse contínuo e [...] um ensino potencialmente 
significativo pode facilitar “a caminhada do aluno nessa zona 
cinza”.
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem 
significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 
2012. p. 12. Disponível em: https://tedit.net/39ID5k. 
Acesso em: 25 jun. 2021. 
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Uma das estratégias recomendadas para a promoção 
de uma aprendizagem significativa, e que é adotada em 
diferentes momentos desta coleção, é o levantamento e 
a avaliação dos conhecimentos prévios dos estudantes. 
Essa prática possibilita identificar concepções do grupo, 
que podem orientar o trabalho coletivo em sala de aula, 
e de determinados estudantes, que podem demandar um 
trabalho individualizado. Da mesma forma, a prática per-
mite identificar dúvidas, inseguranças e concepções alter-
nativas em relação a determinado conceito. Assim, o 
levantamento de conhecimentos prévios também serve 
de instrumento de avaliação inicial e ponto de partida 
para o planejamento das estratégias didáticas mais ade-
quadas para uma turma e/ou para um estudante.
A etapa de levantamento de conhecimentos prévios 
envolve a elaboração de perguntas que sejam instigan-
tes e que sirvam de ponto de partida para novos apren-
dizados. Essas perguntas devem ser retomadas nas 
etapas seguintes do estudo para que os estudantes re-
conheçam a reformulação de suas concepções prévias 
e a construção de novos significados. Essa construção 
só pode ser realizada pelos próprios estudantes, e, nes-
se cenário, o professor atua como facilitador e orientador 
do processo. 
Seja no levantamento dos conhecimentos prévios ou 
não, os materiais destinados a promover a aprendizagem 
significativa – chamados por Ausubel de materiais po-
tencialmente significativos – devem ser relacionáveis à 
estrutura cognitiva do aprendiz e privilegiar conteúdos 
relevantes e motivadores. 
Joseph Novak, um dos contribuidores da Teoria da 
Aprendizagem Significativa, afirma que a predisposição 
para aprender – uma das condições para a aprendizagem 
significativa – está relacionada à experiência afetiva do 
aprendiz. Em sua estratégia humanista, ele considera que 
a aprendizagem significativa integra positivamente pen-
samentos, sentimentos e ações, conduzindo ao empo-
deramento (em uma traduçãolivre do termo em inglês 
empowerment) humano.
Predisposição para aprender e aprendi-
zagem significativa guardam entre si uma 
relação praticamente circular: a aprendiza-
gem significativa requer predisposição para 
aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo 
de experiência afetiva. Atitudes e sentimentos 
positivos em relação à experiência educativa 
têm suas raízes na aprendizagem significativa 
e, por sua vez, a facilitam. 
MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRÍGUEZ, 
M. L. (org.) Aprendizagem significativa: um conceito 
subjacente. In: Actas del Encuentro Internacional sobre 
el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espanha, 1997.
Aprendizagem significativa 
no contexto do letramento 
cient’fico
No contexto do letramento científico, como proposto 
pela BNCC, a construção de novos conceitos envolve, 
muitas vezes, o rompimento com noções do senso co-
mum. Isso ocorre de forma muito semelhante ao que se 
dá no processo de construção de significados durante a 
aprendizagem significativa e que envolve a reformulação 
das concepções prévias, que podem ser ampliadas ou 
abandonadas, dependendo do caso (AUSUBEL; NOVAK; 
HANESIAN, 1980). Esse processo pode ser potencializado 
pela experimentação, em atividades adequadas, pelo 
fazer e pelo pensar de modos científicos e pela mobili-
zação de novos conceitos para resolver situações-pro-
blema e produzir explicações, comparações, discussões, 
argumentações e decisões.
Nesse sentido, esta coleção prioriza temas relaciona-
dos ao cotidiano como estratégia para facilitar o letra-
mento científico e a aprendizagem significativa, além de 
atividades que envolvem aspectos lúdicos para favorecer 
a motivação para aprender. Sugerimos que, durante as 
aulas, você aprofunde a relação entre os temas apresen-
tados e o dia a dia dos estudantes, buscando, sempre 
que possível, utilizar exemplos de espécies, ecossistemas, 
matérias-primas, tecnologias e costumes comuns na co-
munidade em que a escola está inserida.
Nesta coleção, o resgate dos conhecimentos prévios 
é incentivado por meio de questões em diversos mo-
mentos de cada livro:
• no início de cada volume;
• no início de cada unidade temática;
• na página inicial de cada capítulo, em que o texto 
busca dialogar com o estudante-leitor;
• em atividades ao longo dos capítulos;
• nos títulos que introduzem os temas dentro de cada 
capítulo e que estão na forma de perguntas como 
estímulo para a mobilização de concepções prévias. 
Veja a seguir, como exemplo, a página inicial do capí-
tulo 2 do primeiro volume da coleção. 
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MEU CORPO E O 
AMBIENTE
CAPÍTULO
2
COMO PERCEBEMOS O QUE ESTÁ AO NOSSO 
REDOR?
NA FOTOGRAFIA, O MENINO ESTÁ SENTADO NA AREIA DA PRAIA. 
NESSA SITUAÇÃO, ELE PODE SENTIR A AREIA EM CONTATO COM O CORPO.
O MENINO PODERIA PERCEBER SE A AREIA ESTÁ QUENTE OU FRIA? 
O QUE MAIS O MENINO PODERIA PERCEBER SOBRE A AREIA? QUE SONS 
ELE PODERIA OUVIR NESSE AMBIENTE?
VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR COMO CONSEGUIMOS
OUVIR OS SONS? COMO SABEMOS SE ALGO ESTÁ 
QUENTE OU FRIO? COMO SENTIMOS OS CHEIROS? 
SABEMOS QUANDO T É MA
TEMPERATURA: 
MEDIDA USADA 
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Introdução de 
tópico com um 
título na forma de 
pergunta.
Texto propõe 
perguntas que 
convidam o estudante 
a expor opiniões e 
conhecimentos.
Imagem que 
contextualiza a 
discussão inicial 
acerca do tema a ser 
estudado.
O ensino por competências e habilidades 
segundo a BNCC
Pelo que vimos até aqui e de acordo com a BNCC, os 
conceitos, os procedimentos, as atitudes e os valores têm 
igual importância no processo de ensino e aprendizagem, 
pois o objetivo principal da Educação Básica deve ser a 
formação de pessoas capazes de resolver problemas e de 
participar no mundo atual de forma crítica e propositiva. 
Para tanto, a BNCC explicita, em consonância com o con-
ceito de educação integral e por meio de um conjunto 
de competências, aquilo que os estudantes em território 
nacional devem “saber” e o que devem “saber fazer”.
Na BNCC, competência é definida como a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e pro-
cedimentos), habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. 
Disponível em: https://tedit.net/hGZ2NN. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
A BNCC apresenta dez competências gerais da Educação 
Básica, relacionadas aos direitos fundamentais de aprendiza-
gem e desenvolvimento dos estudantes em território brasileiro. 
A descrição de cada competência contém verbos, que indicam 
os processos cognitivos a serem desenvolvidos, e o comple-
mento aos verbos, que explicita o objetivo da aprendizagem. 
Além das competências gerais, a BNCC ainda apresen-
ta competências específicas por área do conhecimento e 
um conjunto de habilidades por componente curricular 
para a etapa do Ensino Fundamental. As competências 
específicas de Ciências da Naturezas explicitam como as 
competências gerais se expressam no contexto dessa área 
do conhecimento. As habilidades, por sua vez, visam ga-
rantir o desenvolvimento das competências específicas e 
estão relacionadas a diferentes objetos do conhecimento 
(conteúdos, conceitos e processos), que são organizados 
em unidades temáticas.
Conforme explicitado na BNCC, as habilidades pre-
vistas para cada ano escolar devem estar presentes no 
currículo planejado para as diferentes áreas do conhe-
cimento e componentes curriculares, embora conceitos, 
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procedimentos, atitudes e valores a serem abordados não 
se restrinjam à lista. Desse modo, cada volume desta cole-
ção apresenta conteúdos que complementam, ampliam 
ou criam oportunidades para que as habilidades de Ciên-
cias da BNCC sejam trabalhadas. Como exemplo, citamos o 
estudo da diversidade humana e do respeito às diferenças 
no volume 1 da coleção. Esse estudo pretende desenvol-
ver o objeto de conhecimento “Respeito à diversidade”, 
previsto na BNCC para o 1o ano do Ensino Fundamental, 
do componente curricular Ciências, e é complementado 
com a apresentação do que são os direitos humanos.
Mais adiante, disponibilizamos o texto completo das 
competências gerais e as competências específicas de 
Ciências da Natureza e as habilidades de Ciências para os 
anos iniciais do Ensino Fundamental presentes na BNCC. 
Ao longo deste Manual, citamos as competências apenas 
por seu número, como “competência geral 1” e “compe-
tência específica 8”, e as habilidades pelo seu código, co-
mo “EF01CI01”. Nos casos em que citamos habilidades de 
outras áreas do conhecimento ou de outra etapa escolar, 
optamos por inserir tanto seu código quanto sua redação.
A seguir, relacionamos as habilidades da BNCC com as 
unidades de cada volume desta coleção.
1o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Eu e meu corpo EF01CI02 EF01CI03 EF01CI04
Eu e as outras pessoas EF01CI04
O mundo ao meu redor EF01CI01
O tempo EF01CI05 EF01CI06
2o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Seres vivos e ambientes EF02CI04 EF02CI05 EF02CI06
O mundo das plantas EF02CI04 EF02CI05 EF02CI06
Objetos e materiais no 
cotidiano
EF02CI01 EF02CI02 EF02CI03
Sol: luz e calor EF02CI07 EF02CI08
3o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Ambientes do Brasil EF03CI04
O mundo dos animais EF03CI04 EF03CI05 EF03CI06
Luz e som EF03CI01 EF03CI02 EF03CI03
Terra, nosso planeta
EF03CI07 EF03CI08 EF03CI09
EF03CI10
4o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Seres vivos e o 
ambiente
EF04CI04 EF04CI05 EF04CI06
Um mundo além davisão
EF04CI06 EF04CI07 EF04CI08
Materiais, misturas e 
transformações
EF04CI01 EF04CI02 EF04CI03
Ritmos da Terra EF04CI09 EF04CI10 EF04CI11
5o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Matéria e energia EF05CI01 EF05CI04 EF05CI05
A água no planeta 
Terra
EF05CI02 EF05CI03 EF05CI04
Por dentro do corpo 
humano
EF05CI06 EF05CI07 EF05CI08
EF05CI09
Observando o 
Universo
EF05CI10 EF05CI11 EF05CI12
EF05CI13
10
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O ensino de Ciências e a literacia, 
a alfabetização e a numeracia
Os primeiros anos do Ensino Fundamental têm a literacia e 
a alfabetização como foco. O professor polivalente, entendido 
aqui como o responsável por todo o currículo dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, deve concentrar seus esforços para 
que os estudantes se apropriem do sistema de escrita alfa-
bética e possam, com essa apropriação, seguir aprendendo 
e desenvolvendo seus conhecimentos. Isso significa que o 
professor precisa estar atento a todas as oportunidades nas 
quais possa ajudar os estudantes a compreender as proprie-
dades desse sistema.
Podemos afirmar, então, que os temas das diferentes 
áreas do conhecimento estão a serviço da literacia e da 
alfabetização nessa etapa da escolarização, assim como a 
literacia e a alfabetização estão a serviço da construção dos 
conhecimentos das áreas específicas. Desse modo, quanto 
mais experiências e contato com a escrita, mais rapidamen-
te os estudantes podem elaborar seus aprendizados e se 
apropriar dos conceitos científicos.
[...] Podemos começar pela leitura compar-
tilhada na família e na escola, desde os pri-
meiros meses de vida do bebê e ao longo de 
todo o desenvolviment infantil [...] a leitura 
compartilhada realizada entre o adulto e a(s) 
criança(s) contribui para o desenvolvimento 
das habilidades linguísticas necessárias à lei-
tura autônoma, cujo objetivo final pode ser a 
compreensão, aprendizagem, fruição, etc.
GABRIEL, R. Letramento, alfabetização e literacia: 
um olhar a partir da ciência da leitura. Revista 
Prâksis, Novo Hamburgo, a. 14, v. 2, jul./dez. 2017. 
Disponível em: https://tedit.net/K0T71z. 
Acesso em: 28 jun. 2021.
Nesse contexto, as aulas de Ciências da Natureza cons-
tituem oportunidades para a consolidação de habilidades 
de literacia e a remediação de defasagens da alfabetização 
com temas relevantes e motivadores para as crianças. Como 
alguns exemplos dessas oportunidades, podemos citar: 
produzir listas, ligar imagens à escrita, escrever e ler legen-
das de imagens, unir letras e sílabas para formar palavras 
relacionadas aos conteúdos explorados, ouvir a leitura de 
um artigo de divulgação científica para o público infantil e 
recontar o que ouviu.
A partir do 3o ano do Ensino Fundamental, devemos 
promover a consolidação das aprendizagens adquiridas nos 
dois anos iniciais e garantir oportunidades para o desenvol-
vimento da fluência de leitura e de escrita dos estudantes. 
Nesse sentido, ampliam-se gradativamente o tamanho e 
a complexidade dos textos e das atividades, auxiliando 
a remediação de eventuais dificuldades ou defasagens 
e contribuindo para o desenvolvimento das habilidades 
necessárias para que os estudantes se tornem leitores e 
escritores competentes.
Outra recomendação para a consolidação da literacia e 
da alfabetização é a prática de leitura e produção de textos 
em duplas; Artur Gomes de Morais, professor da UFPE e pes-
quisador, escreve em seu livro Sistema de escrita alfabética:
A criança ainda não alfabetizada, ao par-
ticipar de situações em que o professor ou um 
colega mais experiente lê textos que ela não 
consegue ler sozinha, pode avançar no apren-
dizado. [...] Também quando participa de situa-
ções de produção coletiva de textos, nas quais 
o professor funciona como escriba daquilo que 
os alfabetizandos ditam [...] avança em seus co-
nhecimentos letrados.
MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São 
Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 119.
Nos volumes que compõem esta coleção, os temas de 
Ciências da Natureza são apresentados de forma a permi-
tir seu uso como contexto para o desenvolvimento da 
literacia e da alfabetização e a fornecer oportunidades de 
desenvolvimento da numeracia. Ao longo deste Manual, 
você encontrará sugestões de momentos para avaliar pos-
síveis defasagens e sugestões de estratégias para reme-
diá-las, tendo também como foco a integração das 
crianças que ficaram fora da escola em consequência da 
pandemia de covid-19. Segundo pesquisa realizada pelo 
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e 
Ação Comunitária (CENPEC), o número de crianças e ado-
lescentes entre 6 e 17 anos fora da escola praticamente 
dobrou entre 2019 e 2020, e:
Os impactos da pandemia na educação foram 
mais sentidos pelos estudantes de 6 a 10 anos, 
que compõem 41% das crianças e adolescentes 
que não tiveram atividades escolares ou esta-
vam fora da escola no final de 2020. [...] 
Para Romualdo [Portela de Oliveira], há dois 
grandes fatores que precisam ser olhados para 
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entender como a pandemia tem afetado os(as) 
alunos(as): a acessibilidade e a pobreza. [...]
A pobreza e a sua relação com a exclusão 
escolar aparece de forma muito evidente no es-
tudo. Em 2019, 90% das crianças e adolescen-
tes de 4 a 17 anos que estavam fora da escola 
tinham renda familiar per capita menor que um 
salário mínimo.
CASTRO, T. Crianças de 6 a 10 anos são as mais 
afetadas pela exclusão escolar na pandemia. 
CENPEC, 29 abr. 2021. Disponível em: 
https://tedit.net/vHouuu. Acesso em: 28 jun. 2021.
Além disso, todo o trabalho com literacia, alfabetização 
e numeracia realizado nesta coleção teve como referência 
a Política Nacional de Alfabetização (PNA), conforme deta-
lhado a seguir.
O ensino de Ci•ncias e a PNA 
Conforme disposto na PNA:
[...] se não houver uma atuação eficaz das 
escolas, principalmente das públicas, pode-
rá abrir-se um fosso de aprendizagem entre 
as crianças de famílias mais favorecidas e as 
crianças de famílias menos favorecidas.
Por isso é necessário ofertar a toda criança 
as condições que possibilitem aprender a ler e 
a escrever nos anos iniciais do ensino funda-
mental; daí a priorização da alfabetização no 
1o ano como uma das diretrizes da PNA.
BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política 
Nacional de Alfabetização. Brasília, 
DF: MEC: Sealf, 2019. p. 32.
Assim, a prioridade do ensino escolar no 1o ano é a alfa-
betização, cuja consolidação deve ocorrer no 2o ano. Do 3o 
ao 5o ano, objetiva-se o desenvolvimento das habilidades 
mais avançadas de literacia, como fluência em leitura oral 
e compreensão de textos. 
Ainda segundo a PNA:
Outro meio poderoso no processo de alfabe-
tização é a leitura, à qual se segue a prática da 
escrita (art. 5o, V). A leitura pode introduzir-se 
bem cedo na vida infantil, com histórias lidas em 
voz alta pelos pais, cuidadores ou professores; 
mais tarde, já alfabetizada e em fase de aquisição 
de fluência, a criança passa à leitura autônoma 
de textos cada vez mais complexos e começa a 
expressar por escrito suas impressões. O hábi-
to da leitura é fundamental para que a criança 
venha a se tornar um leitor hábil. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política 
Nacional de Alfabetização. Brasília, 
DF: MEC: Sealf, 2019. p. 41.
Esta coleção visa contribuir com as diretrizes do PNA, 
constituindo um apoio ao desenvolvimento da literacia, da 
alfabetização e da numeracia. Em seu livro de Ciências da 
Natureza, o estudante poderá encontrar textos explicativos 
adequados à sua faixa etária, além de exemplos de textos 
literários, de divulgação científica, receitas culinárias, letras 
de canção, reportagens, fotolegendas e outrosgêneros que 
possibilitam o enriquecimento de seu vocabulário e o de-
senvolvimento do gosto pela leitura.
Nas Orientações didáticas que acompanham a reprodu-
ção das páginas do Livro do Estudante, estão sugeridos os 
momentos em que os componentes essenciais para a al-
fabetização e os processos gerais de compreensão de lei-
tura podem ser trabalhados no contexto das aulas de 
Ciências da Natureza. As abordagens e atividades indicadas 
contribuem para a promoção da literacia e da numeracia, 
constituindo um apoio ao seu trabalho como alfabetizador. 
A seguir, relacionamos as unidades de cada volume desta 
coleção que contêm atividades dessa natureza.
Atividades que propiciam 
o trabalho com:
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano
Unidades Unidades Unidades Unidades Unidades
Consciência fonológica e fonêmica 1 e 3 4 1 — —
Conhecimento alfabético 1 e 3 — 1 e 2 — —
Fluência em leitura oral 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Desenvolvimento de vocabulário 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Compreensão de textos 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Produção escrita
2, 3 e 4
(escrever palavras)
1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Numeracia 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2 e 4 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
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Práticas e abordagens
Embora existam diversas estratégias didáticas importan-
tes para o ensino de Ciências da Natureza, destacaremos a 
seguir algumas práticas e abordagens que estão de acordo 
com os referenciais mencionados anteriormente e que po-
dem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Essas 
práticas e abordagens serão apresentadas de forma breve, 
com a sugestão de fontes para aprofundamento.
Caixa de perguntas
O letramento científico, como proposto na BNCC, busca 
desenvolver capacidades como questionar, observar e inves-
tigar. Aproveitando a curiosidade inerente aos estudantes dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível incentivar o 
levantamento de perguntas e o refinamento das questões ao 
longo do tempo, e a “caixa de perguntas” é uma ferramenta 
que pode auxiliar nesse sentido. Essa ferramenta didática foi 
proposta por Ward et al. (2010), que tomam como pressuposto:
É amplamente aceito que os alunos trazem 
conhecimentos prévios para a nova situação, e 
isso forma a base sobre a qual ampliam seu en-
tendimento. Para ampliar seu conhecimento, os 
alunos devem ser incentivados a fazer perguntas 
sobre o mundo que os rodeia. O fato de terem que 
levantar questões e encontrar as próprias res-
postas para elas possibilita que eles relacionem 
novas ideias à experiência passada e usem seu 
conhecimento e entendimento atuais. Embora 
considerem isso difícil, os alunos, com um pouco 
de incentivo, levantarão questões apropriadas 
que possam ser investigadas. 
[...]
Nas 1a e 2a séries, os alunos devem ser in-
centivados a ampliar o tipo de perguntas que 
fazem, para incluir, por exemplo, “como?”, “por 
quê?”, “o que acontece se...?” [...] e decidir como 
podem encontrar as respostas para elas. [...] O 
papel do professor aqui é escutar as ideias dos 
alunos, modificá-las e transformá-las em algo 
que possa ser investigado.
WARD, H.; RODEN, J.; HEWLETT, C.; FOREMAN, J. 
Ensino de Ciências. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. 
p. 36, 37 e 67.
Com os estudantes dos anos seguintes do Ensino Fun-
damental, a ênfase pode estar no incentivo para que eles 
pensem em como fariam para responder à pergunta e, 
sempre que possível, estimular e orientar aqueles que de-
sejam realizar uma pesquisa ou uma investigação para se 
aprofundar em um assunto.
Segundo a referência citada, a “caixa de perguntas” pode 
ser colocada em sala de aula e os estudantes podem 
depositar suas questões sobre o tema em estudo, na oca-
sião que desejarem ou quando as questões surgirem. O 
professor pode selecionar algumas questões para trabalhar 
em cada aula ou semana, por exemplo. Elas podem ser 
analisadas com toda a turma ou em “duplas de conversa”, 
nas quais os estudantes trocam ideias e conhecimentos.
Contudo, é preciso ter em mente que nem todas as pergun-
tas elaboradas pelos estudantes serão adequadamente res-
pondidas ao longo do ano letivo. Algumas podem requerer 
conhecimentos além do repertório esperado para a faixa etá-
ria, outras podem não ter resposta conhecida até o momento 
e, possivelmente, ainda haverá aquelas que não pertencem ao 
âmbito científico. Não obstante, a formulação de perguntas 
em si mesma pode ser uma atividade motivadora, capaz de 
produzir desejo de aprender e engajamento a longo prazo. 
Afinal, os estudantes terão muitas oportunidades de revisitar 
suas perguntas ao longo da trajetória escolar (e mesmo fora 
dela), em um processo de ampliação e (re)construção de seus 
conhecimentos. Tome-se por exemplo a pergunta: “O que é 
célula?”; uma resposta considerada rudimentar para um estu-
dante de Ensino Médio pode ser satisfatória neste momento.
Para saber mais
• UNIVERSIDADE das Crianças – Perguntas. Disponível em: https://
tedit.net/29w9FP. Acesso em: 15 jun. 2021.
O site desse projeto da Universidade Federal de Minas Gerais 
traz perguntas feitas por crianças e respondidas por especialis-
tas. Nos artigos, geralmente outros questionamentos são feitos 
com base na curiosidade inicial da criança. O site pode ser usa-
do como fonte de consulta pelos estudantes do 4o e do 5o ano.
Glossário científico
Como o próprio nome sugere, o glossário científico pode 
compilar verbetes elaborados pelos próprios estudantes. Eles 
podem escolher livremente, ao longo do ano letivo, as pala-
vras novas que aprenderam nas aulas de Ciências da Natu-
reza e anotá-las no glossário, que pode ser um caderno 
coletivo da turma ou um arquivo digital, caso haja compu-
tadores disponíveis na escola. Os verbetes podem ser reto-
mados no decorrer das aulas, com ajustes ou complementos 
à medida que novos conceitos são estudados.
No 1o e no 2o ano, elaborar o glossário científico pode au-
xiliar no desenvolvimento de vocabulário e da codificação 
das palavras. Você pode escrever os verbetes com base nas 
definições ditadas pelos estudantes. Eles podem fazer dese-
nhos e colagens para complementar o glossário, se desejarem. 
Ao consultar o glossário ou inserir novos verbetes, os estu-
dantes vão consolidando o aprendizado da ordem alfabética.
Nos anos seguintes, você pode explicar o significado de 
alguns termos e pedir aos estudantes que registrem os 
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verbetes criando seu próprio texto. Os estudantes podem se 
revezar nessa atividade. Outra opção é orientar a busca do 
significado em dicionários ou outras fontes de consulta. O 
glossário elaborado por uma turma pode ser disponibilizado 
para outras turmas – por exemplo, os estudantes do 4o ano 
podem consultar o glossário elaborado pela turma do 3o ano 
ao precisarem relembrar um conceito já estudado.
Atividades práticas de 
observação e/ou investigação 
Segundo Ward et al. (2010):
A pesquisa sobre as atitudes dos alunos 
em relação à ciência revela que elas se formam 
já com pouca idade. Portanto, é crucial que se 
capte esse interesse natural pela ciência e se 
capitalizem as experiências das crianças de co-
nhecer o mundo por meio da exploração.
[...]
Plantando algumas sementes à razão de 
uma por dia durante duas semanas, e monito-
rando seu crescimento, as habilidades práticas 
desenvolvidas são maiores que as que seriam 
obtidas assistindo uma semente germinar. Essa 
não é uma investigação, mas uma atividade de 
observação – uma atividade científica válida – 
e proporcionará oportunidades para os alunos 
aprenderem sobre ciência e usarem essas habi-
lidades para fazer suas próprias investigações. 
WARD, H.; RODEN, J.; HEWLETT, C.; FOREMAN,J. 
Ensino de Ciências. 2. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2010. p. 22 e 46.
Concordando com a importância de atividades práticas 
para a alfabetização científica, elas estão presentes ao lon-
go de todos os volumes desta coleção, oportunizando o 
desenvolvimento das capacidades de observar, elaborar 
hipóteses, comparar, coletar dados de diferentes maneiras, 
organizar-se para manipular materiais e seguir procedimen-
tos, entre outras. Além disso, muitas atividades práticas 
podem ser realizadas em grupo, o que incentiva o desen-
volvimento da cooperação e da resolução de conflitos. 
Os estudantes também poderão compreender a impor-
tância do registro de observações e resultados, além da co-
municação e do compartilhamento de conclusões com os 
colegas. O registro dos resultados pode ser feito em peque-
nos relatos e, a partir do 3o ano, em um relatório estruturado, 
com introdução, descrição e análise dos resultados e conclu-
são. Na introdução, você pode solicitar aos estudantes que 
escrevam suas ideias ou hipóteses iniciais, que podem ser 
retomadas na conclusão. O compartilhamento dos resultados 
pode ser feito em rodas de conversa e, a partir do 3o ano, 
também por meio de apresentações ou exposições.
As atividades práticas constituem ainda uma oportunida- 
de de avaliar o desenvolvimento dos estudantes em relação 
à sua capacidade de trabalhar em grupo e de se organizar, 
entre outros procedimentos e atitudes. 
Considerando que, por vezes, as atividades práticas de 
observação de fenômenos naturais têm períodos de exe-
cução superiores ao tempo de uma aula, ao longo deste 
Manual buscamos sinalizar as atividades que precisam ser 
iniciadas com antecedência ou ser retomadas após alguns 
dias, a fim de colaborar com seu planejamento. Além disso, 
algumas atividades práticas de investigação podem neces-
sitar de materiais e, por esse motivo, recomendamos que 
suas Orientações didáticas sejam previamente consultadas 
para antecipar essas eventuais necessidades.
Práticas de acessibilidade
O direito à educação em condições de igualdade no 
acesso e na permanência na escola é assegurado às pessoas 
com deficiência (PcD) pela Constituição Federal, pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996) 
e pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Lei n. 13.146/2015).
Para que esse direito seja plenamente garantido é preciso 
que recursos de acessibilidade, que variam de acordo com o 
tipo de deficiência, sejam disponibilizados a todos os estudan-
tes. Além do uso de rampas e adequações arquitetônicas, é 
possível buscar estratégias de adaptação em materiais didáti-
cos (como versão MecDaisy ou braile), jogos e atividades re-
creativas adequados às especificidades de cada estudante. 
Vale lembrar que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência estabelece ao estudante o direito de ter um pro-
fissional de apoio escolar oferecido pela escola.
O currículo também pode ser adaptado, assim como as 
avaliações, que podem ser realizadas em tempo maior ou em 
local diferente, reservado e adaptado. Além desses recursos, é 
fundamental valorizar a acessibilidade atitudinal, isto é, enco-
rajar os estudantes a perceberem-se uns aos outros sem pre-
conceitos, estereótipos e, sobretudo, discriminações.
De um ponto de vista mais abrangente, a inclusão não 
se refere apenas a estudantes com deficiência ou necessi-
dades educacionais especiais (como disortografia ou dis-
calculia); cada criança deve ser acolhida e respeitada em 
sua individualidade, incluindo dificuldades e habilidades.
Em apoio à consolidação de uma escola inclusiva, esta 
coleção apresenta oportunidades para que o respeito às 
diferenças seja trabalhado nas aulas de Ciências da Natureza. 
Há também sugestões de vídeos e sites com tradução em 
Língua de Sinais Brasileira (Libras). Em relação aos estudantes 
com deficiência visual, você pode fazer adaptações de ativi-
dades, como a produção de desenhos e esquemas táteis 
utilizando uma prancheta ou um papelão forrado com tela 
mosquiteiro de plástico. O papel é colocado por cima da 
tela e o relevo do desenho se forma no verso do papel. Esse 
recurso pode ser usado por estudantes com ou sem defi-
ciência visual, em todas as atividades que envolverem a re-
presentação por desenhos. 
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Avaliação
Segundo as diretrizes e bases da educação nacional dis-
postas pela Lei n. 9.394/1996, em especial o disposto no arti-
go 24, inciso V, a Educação Básica deve ser organizada de tal 
maneira que a verificação do rendimento escolar deverá, 
entre outros critérios, promover a
[...] avaliação contínua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalência dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais [...]
BRASIL. Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. Brasília, DF, 1996. Disponível em: 
https://tedit.net/bjpqEZ. Acesso em: 24 maio 2021.
Neste sentido, esta coleção lança mão da avaliação for-
mativa como estratégia de avaliação contínua e cumulativa, 
assumindo que:
É formativa toda avaliação que ajuda o alu-
no a aprender e a se desenvolver, ou melhor, 
que participa da regulação das aprendizagens 
e do desenvolvimento no sentido de um projeto 
educativo. [...]
PERRENOUD, P. Avaliação – da excelência à regulação 
das aprendizagens: entre duas lógicas. 
Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 103.
A principal característica da avaliação formativa é o acom-
panhamento integral do processo de ensino-aprendizagem, 
permitindo ao professor tomar decisões mais precisas, basea-
das nas necessidades e no desenvolvimento de cada estu-
dante. Ela pode ser conduzida por meio de estratégias 
diversas, entre elas provas, trabalhos, seminários, rodas de 
conversa, debates, registros de observação, autoavaliação do 
estudante, etc. Qualquer que seja a estratégia adotada, o ob-
jetivo é acompanhar o processo de formação pessoal, cogni-
tiva e social dos estudantes. 
A avaliação formativa não verifica apenas o aprendizado 
de conteúdos, mas a evolução e a subjetividade dos estudan-
tes, subjetividade essa que diz muito sobre o trajeto de cada 
um para alcançar objetivos e desenvolver conhecimentos, 
habilidades e competências. Como resultado desse processo 
avaliativo, uma relação de leveza no processo de aprendiza-
gem é estabelecida, humanizando a avaliação e colocando 
o estudante como uma pessoa em processo de desenvolvi-
mento e constante aprendizado.
Desse modo, quando falamos de avaliação formativa, é 
imprescindível considerar que ela é um processo. É impor-
tante ter em mente que os estudantes não chegam prontos, 
mas também não são folhas em branco a serem preenchidas. 
Justamente por isso, o estudante deve ser colocado como 
protagonista do seu processo avaliativo: de tempos em tem-
pos, ele precisa ser convidado a refletir sobre si, o que sabe e 
o que precisa vir a saber, suas habilidades e suas competências 
e, o mais importante, sobre como chegar a determinados 
objetivos. Por esse motivo, a avaliação formativa deve partir 
do levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes, 
o que pode ser feito no início do ano letivo por meio da ava-
liação diagnóstica.
A avaliação diagnóstica consiste em um conjunto de estra-
tégias para mapear os conhecimentos dos estudantes antes 
do trabalho com os objetivos pedagógicos do período letivo 
que será iniciado. Ela pode ser realizada por meio de questio-
nários contendo atividades de múltipla escolha, dissertativas 
ou de opinião; por meio da análise do histórico escolar dos 
estudantes ou conversas com professores anteriores; ou até 
por meio de entrevistas com os próprios estudantes. 
Nesta coleção, sugerimos uma avaliação diagnóstica ao 
início de cada volume, na seção O que eu já sei?. As atividades 
propostas estão intimamente relacionadas aos pré-requisitosdos objetivos pedagógicos que serão trabalhados ao longo 
do volume. Neste Manual, a avaliação diagnóstica é acompa-
nhada de uma rubrica sugerida para interpretação dos resul-
tados e de orientações didáticas, de modo a auxiliar no 
mapeamento dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Com base na avaliação diagnóstica, para orientar o trabalho 
ao longo do ano letivo, você e os demais professores da escola 
podem criar uma pasta para cada estudante, contendo os re-
sultados das avaliações, desde a primeira. Com os resultados 
da avaliação diagnóstica, você pode obter evidências de de-
fasagens, aptidões e interesses de cada estudante, permitindo 
planejar estratégias didáticas coletivas e individuais que sejam 
Para saber mais
• VENTORINI, S. E.; SILVA, P. A.; ROCHA, G. F. S. (org.). Deficiên-
cia visual, práticas pedagógicas e material didático. 1. ed. São 
João del-Rei: Agência Carcará, 2016. p. 127. Disponível em: 
https://tedit.net/RE6I4i. Acesso em: 11 jan. 2021. 
Consulte o documento para conhecer sugestões de práticas 
pedagógicas e material didático que permitem integrar 
estudantes com deficiência visual nas práticas de sala de 
aula, como a da prancheta forrada com tela. 
• A CRIANÇA que gagueja na escola: orientação aos profes-
sores. Associação Brasileira de Gagueira. Disponível em: 
https://tedit.net/i8E0Ge. Acesso em: 25 jun. 2021.
Consulte o site para orientações sobre estudantes que ga-
guejam.
• COMUNIDADE Aprender Criança. Cartilha da Inclusão 
Escolar: inclusão baseada em evidências científicas. So-
ciedade Brasileira de Pediatria, 2014. Disponível em: 
https://tedit.net/Ddue8z. Acesso em: 18 jun. 2021.
Essa cartilha foi elaborada por profissionais que estudam o 
desenvolvimento infantil, em especial da área da Neurociên-
cia, e traz informações fundamentais para a concretização 
da escola inclusiva, considerando a diversidade de habilida-
des e dificuldades que os estudantes possam ter.
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adequadas ou necessárias para o desenvolvimento de cada um.
Além desse mapeamento, a avaliação formativa deve 
promover momentos de avaliação ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem, com o intuito de mapear o desenvol-
vimento de conhecimentos, habilidades e competências de 
cada estudante. Esses momentos podem ser chamados ava-
liação de processo, ou avaliação processual.
A avaliação de processo possibilita a adequação da prática 
docente, já que, ao comparar os conhecimentos prévios e 
as etapas de desenvolvimento dos estudantes, o professor 
pode estabelecer novos objetivos, adotar novas estratégias, 
traçar novos caminhos, reelaborar planos de aula e desenvol-
ver projetos que se adequem às necessidades do grupo e de 
cada estudante. Além disso, a avaliação de processo também 
pode compreender uma rotina de visitação aos meios físicos 
e virtuais de registro do estudante (caderno, exercícios on-line, 
vídeos com apresentações, participação nas aulas), sempre 
com o objetivo de desenvolver as potencialidades e melhorar 
as inevitáveis falhas durante o processo.
Nesta coleção, além das atividades ao longo dos capítulos, 
que possibilitam a avaliação cotidiana dos estudantes, reser-
vamos um momento específico para uma avaliação de pro-
cesso focada nos objetivos pedagógicos de cada unidade, a 
seção Rever ideias. Neste Manual, cada avaliação de processo 
é acompanhada de uma rubrica sugerida para interpretação 
dos resultados e de orientações didáticas.
Como última ação, a avaliação formativa deve possibilitar o 
mapeamento de conhecimentos, habilidades e competências 
desenvolvidos ao final do período letivo que foi vivenciado 
(ano letivo, semestre, trimestre ou bimestre). Esse mapeamento 
pode ser chamado avaliação de resultado. 
Assim como a avaliação diagnóstica, a avaliação de resul-
tado pode ser realizada por meio de questionários contendo 
atividades de múltipla escolha, dissertativas ou de opinião; 
por meio da análise das demais avaliações feitas ao longo 
do período letivo; ou até por meio de entrevistas com os 
próprios estudantes. Além disso, ela pode ser registrada para 
ser recuperada no período letivo seguinte, mesmo que por 
outros professores.
Nesta coleção, sugerimos uma avaliação de resultado ao 
final de cada volume, na seção O que eu aprendi?. As atividades 
propostas estão intimamente relacionadas aos objetivos pe-
dagógicos que foram trabalhados ao longo do volume. Como 
nas outras seções específicas de avaliação propostas nesta 
obra, a avaliação de resultado é acompanhada de uma rubrica 
sugerida para interpretação dos resultados e de orientações 
didáticas presentes neste Manual.
Os resultados obtidos com essa avaliação, ao serem compa-
rados com os resultados da avaliação diagnóstica e daquelas 
feitas ao longo do ano letivo, podem evidenciar o desenvol-
vimento de cada estudante. Com base nos resultados, você 
pode programar estratégias para retomar alguns temas com 
os estudantes nas aulas finais do ano letivo, visando remediar 
aspectos específicos que representam defasagens. Você pode, 
também, fazer anotações para orientar o planejamento do 
ano seguinte, levando em conta as necessidades, as aptidões 
e os interesses de cada um. Além disso, para os estudantes, 
essa é uma oportunidade de rever os conceitos estudados e 
reconhecer o próprio aprendizado.
Além da avaliação formativa, é comum que os estudantes 
vivenciem avaliações de larga escala, ou seja, análises reali-
zadas por diferentes instituições e que podem ser utilizadas 
para censos municipais, estaduais e federais com o objetivo 
de auxiliar na definição de políticas públicas relacionadas à 
Educação. Para que os estudantes estejam preparados para 
vivenciar esses momentos, deve-se garantir um processo de 
ensino-aprendizagem estruturado na avaliação contínua e 
cumulativa, como o proposto nesta coleção.
Em resumo, o processo avaliativo, em especial a avaliação 
formativa, não deve ser elaborado para classificar os estudantes 
em posições como excelente, bom e ruim. A potencialidade 
da avaliação reside na possibilidade de análise qualitativa do 
desempenho e no mapeamento dos aprendizados que o 
estudante já atingiu, para que seus pontos fortes sejam elen-
cados como pontos de apoio na melhoria do que for preciso. 
Em outras palavras, a avaliação não deve existir para punir, 
mas para celebrar conquistas, corrigir rotas e explorar novas 
possibilidades de trabalho. 
A estrutura da coleção
Esta coleção é composta de 5 volumes, sendo:
• livros consumíveis: 1o, 2o e 3o ano;
• livros não consumíveis: 4o e 5o ano.
Os volumes são formados por quatro unidades, cada uma 
com três capítulos. Cada unidade aborda um tema principal, 
explorado em diferentes aspectos ao longo dos capítulos. 
Segue breve descrição da organização do conteúdo na 
coleção.
O que eu já sei?
Esta seção marca o início de cada volume e pode ser utiliza-
da como instrumento de avaliação diagnóstica. Suas atividades 
abordam pré-requisitos para o desenvolvimento dos objetos 
do conhecimento trabalhados em todas as unidades do volume.
Abertura de unidade
Duas páginas marcam o início de uma unidade, apresen-
tando imagens e questões que estimulam a interpretação 
das imagens e o levantamento de conhecimentos prévios 
dos estudantes sobre o tema a ser estudado na unidade.
A escolha das imagens das aberturas de unidade priori-
zou aquelas que podem despertar o interesse e a curiosi-
dade, além de possibilitar a fruição, entendida como o 
deleite, o estranhamento e a sensibilização promovidos por 
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uma produção artística. Por isso, muitas aberturas de uni-
dade apresentam obras artísticas, em um convite à apre-
ciação e ao desenvolvimento do repertório imagético do 
estudante. A Arte tambémestá presente em outros mo-
mentos dos volumes e possibilita ao estudante perceber 
relações do tema científico com outras esferas da vida.
Glossário
Ao longo dos textos, há pequenos boxes com o significa-
do de uma palavra ou expressão, para facilitar a compreensão 
textual e contribuir para o desenvolvimento do vocabulário. 
As definições são adequadas à faixa etária dos estudantes.
Atenção
Nos textos, há pequenos boxes de orientações e alertas a 
respeito dos assuntos abordados. Ressalte sempre aos estudan-
tes o boxe com instruções de segurança para uma atividade.
Pensando e praticando
Esta seção está presente em todas as unidades, trazendo 
roteiros de atividades práticas que favorecem o desenvol-
vimento do pensamento científico e dos procedimentos 
característicos das Ciências da Natureza, como a observa-
ção, a coleta e a interpretação de dados, o registro de re-
sultados, a montagem de um experimento e a verificação 
experimental de um fenômeno. Os estudantes poderão 
desenvolver, de forma gradual e progressiva, sua capacida-
de de organização, tanto de materiais quanto de dados, de 
observar atentamente, de seguir um roteiro de procedi-
mentos, de trabalhar em equipe, entre outras.
Recomendamos que consulte sempre as orientações didá-
ticas deste Manual para comentários que podem auxiliar no 
planejamento e facilitar a realização das atividades desta seção.
Rede de conhecimentos
Esta seção traz temas que permitem trabalhar a interdis-
ciplinaridade, ou seja, a relação de um assunto estudado 
na unidade com outra(s) área(s) do conhecimento. A apre-
sentação do assunto, realizada por texto e imagens, é acom-
panhada de atividades para estimular a compreensão e a 
análise mais aprofundada, convidando os estudantes a 
ampliar seu espectro de visão sobre o tema.
Leitura de imagem
Como o próprio nome indica, esta seção promove a lei-
tura de imagens, tendo como base um assunto específico 
da unidade. O conteúdo desta seção permite, por exemplo, 
o desenvolvimento do senso estético, a interpretação de 
informações e de reflexões por meio de leitura imagética. 
Pretende-se, assim, unir o desenvolvimento da criticidade ao 
estímulo da sensibilidade do olhar dos estudantes.
Ela é composta de um texto introdutório e três etapas: 
• Observe: imagem para apreciação e análise;
• Explore: atividades para promover a análise da imagem 
e identificação das relações com um dos temas estuda-
dos na unidade;
• Amplie: como o título sugere, são atividades para am-
pliação do tema suscitado pela imagem.
Atividades
Presente nos volumes destinados ao 4o e ao 5o ano, este 
boxe contém questões que permitem ao estudante levan-
tar conhecimentos prévios, verificar o que aprendeu e/ou 
ampliar os conhecimentos referentes a um tópico. O boxe 
aparece ao longo dos capítulos e as atividades podem ser 
respondidas oralmente ou com registro no caderno, de-
pendendo da questão.
Mais atividades
Presente nos volumes destinados ao 4o e ao 5o ano, esta 
seção complementa o objetivo dos boxes Atividades. Loca-
lizada ao final dos capítulos, a seção permite ao estudante 
retomar e sistematizar os principais assuntos estudados.
As atividades propostas também podem servir para vo-
cê avaliar processualmente a compreensão dos conceitos 
e se há necessidade de retomá-los, caso perceba, por exem-
plo, que há estudantes com dúvidas ou dificuldades para 
realizar os exercícios propostos.
Ler e entender
Esta seção está presente no final das unidades, com a 
função de promover o trabalho com um determinado gê-
nero textual, cujo tema se relaciona ao que foi estudado na 
unidade. Os gêneros textuais escolhidos estão de acordo 
com aqueles dispostos nas habilidades de Língua Portu-
guesa para cada ano escolar. Desse modo, são objetivos 
gerais da seção:
1. desenvolver nos estudantes as capacidades de leitura e 
de compreensão exigidas por diferentes gêneros textuais;
2. fazer os estudantes perceberem, pouco a pouco, as pos-
sibilidades que a leitura propicia em termos de associa-
ções e interdisciplinaridade. 
Para estimular o trabalho com o texto, são propostas 
atividades em duas etapas:
• Explore: atividades para análise do texto e identificação 
das relações do texto com um dos temas estudados na 
unidade;
• Amplie: como o título sugere, são atividades para am-
pliação do tema trazido pelo texto.
Rever ideias
Esta seção está presente no final das unidades. A primei-
ra atividade sempre retoma a abertura de unidade, permi-
tindo ao estudante verificar como suas percepções iniciais 
sobre o tema podem se modificar ao longo do estudo.
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Conforme já comentado, a seção representa um mo-
mento específico para o desenvolvimento de uma avaliação 
processual, pois as atividades retomam todos os objetivos 
pedagógicos definidos para a unidade.
Como a seção tem objetivo avaliativo, as perguntas abor-
dam os principais conceitos relacionados com as habilida-
des trabalhadas na unidade.
Venha descobrir!
Esta seção apresenta dicas de livros, vídeos e outras fon-
tes que complementam a abordagem dos temas da 
unidade e podem contribuir para o desenvolvimento do 
gosto pela leitura e do repertório cultural dos estudantes. 
Os títulos são indicados ao longo deste Manual como com-
plemento aos conteúdos trabalhados.
O que eu aprendi?
Esta seção marca o final de cada volume e pode ser 
utilizada como instrumento de avaliação de resultado. Suas 
atividades abordam os objetos do conhecimento trabalha-
dos em todas as unidades do volume.
Competências e Habilidades da BNCC
Competências gerais 
da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digi-
tal para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das Ciências, incluindo a investigação, a reflexão, 
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para inves-
tigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resol-
ver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
bem como conhecimentos das linguagens artística, mate-
mática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos 
e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais 
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo 
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-
tonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, re-
gional e global, com posicionamento ético em relação 
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se na diversidade huma-
na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e 
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-
tencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de 
Ciências da Natureza para o 
Ensino Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreen-
dimento humano, e o conhecimento científico como 
provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas expli-
cativas das Ciências da Natureza, bem como dominar 
processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica, de modo a sentir segurança no debate de questões 
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do 
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenô-
menos e processos relativos ao mundo natural, social e 
tecnológico (incluindo o digital), como também as 
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relações que se estabelecem entre eles, exercitando a 
curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais 
e culturais da Ciência e de suas tecnologias para propor 
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, in-
cluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências 
e informações confiáveis e negociar e defender ideias e 
pontos de vista que promovam a consciência socioam-
biental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e 
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de 
informação e comunicação para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos e 
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se 
respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimen-
tos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza 
para tomar decisões diante de questões científico-tecno-
lógicas e socioambientais e a respeito da saúde individual 
e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários.
Habilidades de Ciências para os 
anos iniciais do Ensino 
Fundamental
1o ano
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais 
presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, 
os modos como são descartados e como podem ser usados 
de forma mais consciente.
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente 
(por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar 
suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de hi-
giene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os 
dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são neces-
sários para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, 
reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, 
do acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: 
os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, 
semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias 
e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres huma-
nos e de outros seres vivos.
2o ano
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro 
etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, 
como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram 
produzidos no passado.
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção 
de objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades 
desses materiais (flexibilidade, dureza, transparência etc.).
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de 
acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletrici-
dade, produtos de limpeza, medicamentos etc.).
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (ta-
manho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem etc.) 
que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente 
em que eles vivem.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a 
manutenção da vida de plantas em geral.
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, 
caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por 
cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o am-
biente e os demais seres vivos.
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários 
do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento 
e reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, 
superfícies escura, clara e metálica etc.).
3o ano
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de varia-
dos objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passa-
gem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de 
vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies 
polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (pare-
des, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da 
saúde auditiva e visual considerando as condições do ambien-
te em termos de som e luz.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o 
que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos 
animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem 
desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres 
ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com 
base em características externas comuns (presença de penas, 
pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
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(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu forma-
to esférico, a presença de água, solo etc.), com base na obser-
vação, manipulação e comparação de diferentes formas de 
representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários 
(dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas 
estão visíveis no céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entor-
no da escola com base em características como cor, textura, 
cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e 
extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhe-
cendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.
4o ano
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em 
suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua com-
posição.
(EF04CI02)