Apostila-Completa-Português-Instrumental-3

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PORTUGUÊS INSTRUMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 4 
2 O QUE É PORTUGUÊS INSTRUMENTAL? .............................................. 5 
3 LÍNGUA: FATO SOCIOLINGUÍSTICO E DIVERSIDADE ........................... 6 
3.1 O fato sociolinguístico: objeto, teoria e método .................................... 7 
4 LÍNGUA FALADA E LÍNGUA ESCRITA ..................................................... 8 
4.1 Características das modalidades escrita e falada da língua culta e da 
língua popular ........................................................................................................ 11 
4.2 Variação linguística ............................................................................ 14 
4.3 Diversidade linguística brasileira ........................................................ 16 
5 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ...................................................... 17 
5.1 Texto e gramática, fala e escrita ........................................................ 17 
5.2 Leitura e escrita, codificação e decodificação .................................... 21 
5.3 Leitura e escrita .................................................................................. 21 
5.4 Codificação e decodificação ............................................................... 23 
5.5 Processos de aprendizagem da leitura .............................................. 24 
5.6 Pressupostos teóricos da psicolinguística da leitura .......................... 26 
6 ESTRATÉGIAS DE LEITURA – TEXTO E INTERTEXTUALIDADE ........ 28 
6.1 Concepção de intertextualidade ......................................................... 28 
6.2 Intertextualidade explícita e implícita .................................................. 31 
6.3 Intertextualidade, leitura e produção de sentido ................................. 32 
7 PROPOSTA DE ATIVIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GRAMÁTICA .................................................................................................. 34 
7.1 Alargando os repertórios de letramento dos nossos alunos ............... 34 
7.2 O trabalho com os gêneros do discurso ............................................. 35 
7.3 Planejando tarefas com textos ........................................................... 37 
7.4 Produção de texto e reflexão linguística ............................................. 38 
 
 
 
8 GÊNEROS TEXTUAIS ............................................................................. 40 
8.1 Estilo, composição e tema .................................................................. 42 
8.2 Gênero textual e compreensão .......................................................... 46 
8.3 Variedade dos gêneros textuais/discursivos ...................................... 48 
8.4 Abordagens teóricas sobre os gêneros textuais/ discursivos ............. 49 
8.5 Gênero, enunciado e esfera discursiva .............................................. 51 
8.6 Gênero: a cadeia ininterrupta de enunciados ..................................... 53 
8.7 Relação entre gêneros e mudanças sociais: uma breve reflexão ...... 54 
8.8 Texto, tipos textuais e gêneros ........................................................... 56 
8.9 Tipologias textuais .............................................................................. 57 
8.10 Textos e gêneros discursivos no ensino de língua .......................... 59 
8.11 Documentos oficiais: trabalho com gêneros textuais ...................... 60 
9 BIBLIOGRAFIA BÁSICA .......................................................................... 65 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
5 
 
2 O QUE É PORTUGUÊS INSTRUMENTAL? 
 
Fonte: falamosportugues75.wordpress.com 
Português Instrumental é o estudo da língua portuguesa, que objetiva a 
capacitação para a compreensão, para a interpretação e para a composição de textos. 
Equívocos de concordância, de regência e a elaboração de textos sem clareza e 
objetividade são as maiores deficiências apresentadas por quem redige tecnicamente 
um texto. Atualmente, as empresas investem cada vez mais nos treinamentos de seus 
funcionários. Investem em cursos de informática, atendimento ao cliente e técnicas de 
vendas, entretanto, se não houver domínio do próprio idioma, o resultado final será 
pouco satisfatório. 
A atividade de comunicação é uma constante em qualquer escala da vida 
animal: todos os animais se comunicam de alguma forma e em algum período 
de sua vida, seja por necessidade de sobrevivência seja por imperativos 
biológicos [...] através de um mínimo de interação (BORBA, 1998, p. 09). 
 
Comunicar-se bem, tanto na expressão oral quanto na escrita, exige 
objetividade, clareza e coesão. Evitar modismos e gírias, além de cuidar da ortografia, 
correção e coerência das ideias apresentadas ajudam bastante na boa comunicação. 
Ainda não se deve esquecer de fazer boas leituras (livros literários, livros técnicos, 
revistas, jornais e artigos). Expressões como "vou está transferindo" ou "Aonde você 
mora?", utilizadas na oralidade e na escrita, podem comprometer a credibilidade de 
seu texto, de seu argumento, ou até mesmo de seus negócios. Imagine, então, "erros" 
 
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de português em um currículo. O candidato (a) pode ser eliminado (a) antecipadamente 
do processo seletivo. 
Vivemos em uma era altamente tecnológica e que exige rapidez nas 
comunicações. Assim, as possibilidades de "erros", sejam elas por meio de e-mail, 
mensagens, cartas comerciais e outros aumentam. Se a agilidade é importante em 
plena era da "sociedade conectada", comunicar-se bem e de forma eficiente em língua 
portuguesa, tornou-se algo essencial. 
Dentro da disciplina portuguesa instrumental veremos que o alvo da 
comunicação é claramente constituído pelos diversos públicos com os quais as 
empresas e instituições se interagem no dia-a-dia. Questão essencialmente social, 
uma boa comunicação inclui a transferência e a compreensão de significados. 
Significado corresponde ao conceito ou à noção do que se quer transmitir, seja por 
meio de palavras e gestos, seja por meio de sinais. Não existe interação e não existe 
grupo sem a transmissão de significados, ou seja, sem a comunicação. 
A comunicação é vista como “transmissão de informação”. Diante de um novo 
padrão de comunicação mediante a era da informática, todos os profissionais 
interagem como parceiros, buscando alcançar os melhores resultados. Assim, além 
de contribuírem para a conquista de melhores resultados, promovem a integração e o 
meio onde está inserida, por intermédio de uma atitude comunicativa mais dinâmica, 
aberta e eficaz. A partir desse novo contexto de comunicação é necessário que o 
profissional saiba como lidar e desenvolvera comunicação de forma correta para 
torna-se um profissional diferenciado. 
3 LÍNGUA: FATO SOCIOLINGUÍSTICO E DIVERSIDADE 
A língua é um patrimônio cultural de um país. Nela se destacam duas 
dimensões: a falada e a escrita. Essas dimensões, apesar de estarem relacionadas 
entre si, possuem, cada uma, suas particularidades e especificidades. Cabe, aqui, 
ressaltar, que ambas são importantes e que uma não se sobrepõe a outra 
(BARCELLOS, 2016). 
A língua escrita é aquela na qual a escola concentra seu foco, pois, está sujeita 
à norma culta. Por estar regida por regras gramaticais, e elas serem imperativas, 
explicitando os casos de certo e errado, essa dimensão é socialmente cobrada na 
 
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escola, em processos seletivos e na redação de documentos oficiais. Essa cobrança 
vincula a ideia de que a escrita tem mais valor do que a fala, o que, de fato, não 
procede, uma vez que são essencialmente diferentes. 
Entende-se por língua falada uma ferramenta de comunicação utilizada em 
situações naturais de fala cotidiana. Como exemplo disso, podemos citar os diferentes 
espaços de convívio social, como na família, na praia, entre amigos e outros. Nesses 
domínios sociais, a fala é caracterizada como despreocupada da forma como é 
proferida. Nesse sentido, a língua falada pressupões uma exposição de ideias, na qual 
inexiste um cuidado maior. Por ser natural, é livre de filtros e, justamente por meio da 
fala, é que surgem as variações linguísticas, passíveis de estudo pela Sociolinguística 
(BARCELLOS, 2016). 
3.1 O fato sociolinguístico: objeto, teoria e método 
O sociolinguista observa a fala de determinada comunidade linguística e as 
coletas por meio de gravações. Posteriormente, ele irá analisá-las com base em um 
modelo teórico, com intenção de comprovar ou descartar a existência de uma variação 
linguística. 
No caso da Sociolinguística, a natureza do objeto, ou seja, a fala, precede à 
elaboração das hipóteses a serem consideradas e, por conseguinte, à determinação 
do modelo teórico. 
 
Fonte: www.parabolablog.com.br/ 
 
http://www.parabolablog.com.br/
 
8 
 
Na pesquisa científica, em geral, levanta-se algumas hipóteses em relação à 
determinado problema ou situação e busca-se um modelo teórico capaz de corroborar 
ou desacreditar tais hipóteses. Na sociolinguística ocorre o inverso, são os objetos, os 
dados coletados, que apontarão as hipóteses e, por consequência, o modelo teórico 
que os comprovará ou rechaçará. Essa inversão do método científico, representa uma 
peculiaridade da proposta sociolinguística, que, de maneira nenhuma, corrompe o 
caráter científico da pesquisa. 
Aliás, a liberdade na aplicação do método científico em pesquisa 
sociolinguística, é característico da ciência em questão. Inclusive, seus modelos 
teóricos referem-se às situações cotidianas, pois tem intenção de captar as falas 
naturais e espontâneas do falante. Cabe ao pesquisador sociolinguista adaptar seu 
modelo à comunidade de fala em estudo. 
Outro aspecto que difere a pesquisa na Sociolinguística, é a relação com o 
pesquisador. Em geral, para manter o caráter científico de uma pesquisa, o 
pesquisador não deve interferir no processo de coleta de dados, a ideia é não exercer 
nenhum tipo de influência sobre a amostra, para que os dados retratem com precisão, 
o fato investigado. Já na pesquisa sociolinguística, é fundamental que o pesquisador 
interaja com a comunidade linguística em estudo, para poder instigar os falantes a 
reproduzirem a variação linguística de interesse da pesquisa. Além disso, o fato do 
pesquisador estar inserido na comunidade propicia situações naturais de fala 
espontânea (BARCELLOS, 2016). 
Ao elencar os temas para a entrevista, é interessante que os pesquisadores 
optem por assuntos que estimulem o falante a relatar suas experiências pessoais e 
que promovam o engajamento emocional, para que ele se sinta à vontade e não 
monitore sua fala. 
4 LÍNGUA FALADA E LÍNGUA ESCRITA 
Não devemos confundir a linguagem com a escrita, porque a linguagem são 
duas formas diferentes de comunicação. A língua falada é mais espontânea, abrange 
a comunicação linguística em toda sua totalidade. Além disso, é acompanhada pelo 
tom de voz, algumas vezes por mímicas, incluindo-se fisionomias. A língua escrita não 
é apenas a representação da língua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e 
 
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rígido, uma vez que não conta com o jogo fisionômico, as mímicas e o tom de voz do 
falante. (COLLELO, 2007) 
 
Fonte: www.brasilescola.uol.com.br/gramatica/variacoes-linguisticas 
 
No Brasil, por exemplo, todos falam a língua portuguesa, mas existem usos 
diferentes da língua devido a diversos fatores. Dentre eles, destacam-se: 
 Fatores regionais: é possível notar a diferença do português falado por um 
habitante da região nordeste e outro da região sudeste do Brasil. Dentro de 
uma mesma região, também há variações no uso da língua. No estado do 
Rio Grande do Sul, por exemplo, há diferenças entre a língua utilizada por 
um cidadão que vive na capital e aquela utilizada por um cidadão do interior 
do estado. 
 Fatores culturais: o grau de escolarização e a formação cultural de um 
indivíduo também são fatores que colaboram para os diferentes usos da 
língua. Uma pessoa escolarizada utiliza a língua de uma maneira diferente 
da pessoa que não teve acesso à escola. 
 Fatores contextuais: nosso modo de falar varia de acordo com a situação 
em que nos encontramos: quando conversamos com nossos amigos, não 
usamos os termos que usaríamos se estivéssemos discursando em uma 
solenidade de formatura. 
 Fatores profissionais: o exercício de algumas atividades requer o domínio 
 
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de certas formas de língua chamadas línguas técnicas. Abundantes em 
termos específicos, essas formas têm uso praticamente restrito ao 
intercâmbio técnico de engenheiros, químicos, profissionais da área de 
direito e da informática, biólogos, médicos, linguistas e outros especialistas. 
 Fatores naturais: o uso da língua pelos falantes sofre influência de fatores 
naturais, como idade e sexo. Uma criança não utiliza a língua da mesma 
maneira que um adulto, daí falar-se em linguagem infantil e linguagem 
adulta. 
Quando pensamos sobre comunicação, normalmente nos atemos apenas a um 
dos lados do processo de comunicação – “o quê” e “como” vamos comunicar; e que 
tipo de impressão queremos criar, ou seja, pensamos mais em nós mesmos do que 
em nossa audiência. Mas comunicar-se pode ser um ato de mão única, como 
TRANSMITIR (um emissor transmite uma informação a um receptor considerado 
receptor passivo), ou de mão dupla, como COMPARTILHAR (emissores e receptores 
constroem o saber, a informação, e a transmitem) uma via de duas mãos. Envolve 
muito mais do que apenas escrever ou falar. Envolve também ser lido, assistido ou 
ouvido. (COLLELO, 2007) 
 
Fonte:www.radiouniversitariafm.com.br 
 
Pense um pouco: o que você deseja atingir quando está se comunicando? 
Falar, escrever e fazer uma apresentação são formas de ajudar outras pessoas a 
compreenderem as informações e ideias que estão na nossa cabeça. Parece óbvio, 
mas muitos se esquecem disso. O caminho que uma ideia percorre da sua cabeça 
 
11 
 
para a de outra pessoa é conhecido como processo de comunicação, que envolve a 
emissão, transmissão e recepção de mensagens. 
O sucesso no processo de comunicação depende fundamentalmente do 
conhecimento que o emissor tem do seu público-alvo. Portanto, a pergunta que você 
deve sempre se fazer é: “Eu realmente conheço o meu público-alvo? ” Alguns fatores 
nunca caem na armadilha de achar que uma única mensagem servirá para públicos 
muito diversos. Lembre-se de que os indivíduos possuem ideias e sentimentos que, 
indiscutivelmente, e isso irá influenciar sua compreensão e sua forma de responder 
ao que você está comunicando. 
4.1 Características das modalidades escrita e falada dalíngua culta e da língua 
popular 
Tanto a língua culta quanto a língua popular, também identificada como 
coloquial, possuem variantes que diferenciam as suas modalidades escrita e falada. 
Assim, sempre que ouvimos uma conversa, ainda que não prestemos muita ou quase 
nenhuma atenção ao assunto, somos capazes de formar distintas opiniões para 
qualificar socialmente os sujeitos envolvidos de acordo com as escolhas linguísticas 
que fazem. Por outro lado, ainda que não dominemos as diferenças entre as 
modalidades da língua, já trazemos conosco certo conhecimento de mundo que nos 
permite identificar tais nuances da linguagem. 
Camacho (2004, documento on-line) destaca que: 
 
[...] é possível identificar as características sociais de um falante 
desconhecido com base em seu modo de falar. Podemos facilmente concluir 
que toda língua comporta variedades: (a) em função da identidade social do 
emissor; (b) em função da identidade social do receptor; (c) em função das 
condições sociais de produção discursiva. 
 
Isso quer dizer que as características principais das modalidades escrita e 
falada, sejam da língua portuguesa ou de outros idiomas, são intrínsecas ao contexto 
social dos sujeitos participantes do discurso — oral ou escrito. Portanto, o emissor 
está sujeito também a variedades geográficas, ou diatópicas, e socioculturais, ou 
diastráticas. Somado a isso, quanto ao receptor e às condições sociais, têm-se as 
variedades estilísticas, ou diafásicas, que se referem ao grau de formalidade da 
situação e ao ajustamento do emissor à identidade social do receptor. Nesse sentido, 
 
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quanto mais o emissor e o receptor mantêm contato entre si, mais provável é a 
semelhança entre os seus modos de comunicar-se. 
Por outro lado, outras características interferem a comunicação no que diz 
respeito aos sujeitos que a realizam. Para Camacho (2004, documento on-line): 
 
Fatores como idade, gênero e ocupação motivam o aparecimento de 
linguagens especiais que contrastam com a linguagem comum por 
consistirem em variedades dialetais próprias das diversas subcomunidades 
linguísticas, cujos membros compartilham uma forma especial de atividade, 
sobretudo na esfera profissional, mas também científica e lúdica. 
 
Podemos perceber o apontado pelo autor ao observarmos diferentes gerações 
de indivíduos, com especial interesse nas gírias por eles adotadas e nos seus jeitos 
de falar. Quanto às gírias, Camacho (2004, documento on-line) destaca que podem 
estar relacionadas à criação “[...] de neologismos por força de necessidades 
expressivas”, mas também a uma “[...] demanda 
especial, em certos grupos, por forte coesão social, 
cuja consequência é a exclusão, via linguagem, dos 
que não fazem parte do grupo”. A adoção de gírias 
com vistas à exclusão de sujeitos que não 
pertencem a certos grupos é constatada com maior 
frequência em comunidades linguísticas integradas 
por adolescentes e jovens, o que podemos 
interpretar como uma maneira de proteger-se de críticas ou intromissões provindas de 
adultos ou idosos, dado o habitual conflito entre gerações. 
Vale ressaltarmos que a diversidade linguística não pode ser usada para 
separar os indivíduos em função do seu modo de falar ou de escrever. Um mesmo 
falante pode adotar diferentes variantes para expressar-se de acordo com o contexto 
no qual se encontra. Logo, você, como estudante, precisa ter consciência dessa 
diversidade e deve saber transitar entre os distintos modos de expressão para 
adequar-se da melhor maneira possível às situações interlocucionais que se 
apresentarem na sua trajetória profissional. Frente a isso, você jamais deve usar a 
língua para inferiorizar alguém por, supostamente, “falar errado”. A consciência 
linguística deve fundamentar a sua vida docente, já que, em cada contexto, você deve 
saber como interagir da melhor forma com os envolvidos. Por exemplo, na sala de 
 
13 
 
aula da universidade, você deve utilizar a norma culta padrão, visto que, no meio 
acadêmico, ela se constrói e serve como mediadora da comunicação; porém, se você 
estiver no bar com os seus amigos, pode usar variações como “cê” em vez de “você”, 
“tá” em vez de “está”, “massa” em vez de “legal” ou “ótimo”, dentre tantas outras, 
possíveis e socialmente aceitáveis em uma conversa informal 
Em suma, uma situação de comunicação e interação qualquer caracteriza: 
 o contexto social; 
 o assunto; 
 a identidade do interlocutor/receptor 
 
Até este ponto dos nossos estudos, você leu, principalmente, sobre as 
características da linguagem falada. No que concerne à escrita, você deve 
conscientizar-se de que “[...] a pedagogia da língua materna deve valorizar o princípio 
de que todos os falantes são capazes de adaptar seu estilo de fala à diversidade das 
circunstâncias sociais da interação verbal e de discernir que formas alternativas são 
as mais apropriadas” (CAMACHO, 2004, documento on-line). Nesse sentido, a escrita 
deve ser sempre a mais próxima possível da norma culta da língua. Como professor, 
você deverá intermediar a construção do processo escrito do aluno, gradualmente, 
isto é, de forma evolutiva. 
Camacho (2004, documento on-line) também destaca que: 
 
Em geral, indivíduos de baixa escolarização e que exercem atividades 
produtivas que não exigem senão habilidades manuais tendem a ser menos 
estimulados quanto à capacidade de operar com regras variáveis (ao menos 
no âmbito de seu trabalho). Nesse caso, como lhe foram vedadas as 
possibilidades de adaptar seu estilo às circunstâncias de interação, a 
variedade que usam acaba representando uma poderosa barreira para toda 
possibilidade de ascensão social que depender de capacidade verbal. Cabe 
ao sistema escolar cuidar para que as formas da variedade-padrão sejam 
desde cedo ensinadas à criança, para que, quando adulto, ela incorpore em 
seu acervo o máximo possível de formas padrão, tornando-se, assim, capaz 
de adequar a expressão verbal às circunstâncias de interação. A pedagogia 
da língua materna deve valorizar o princípio de que todos os falantes são 
capazes de adaptar seu estilo de fala à diversidade das circunstâncias sociais 
da interação verbal e de discernir quais formas alternativas são as mais 
apropriadas. 
 
Portanto, ainda que, inicialmente, o sujeito em processo de construção do seu 
conhecimento não escreva de acordo com a norma padrão da língua e a sua escrita 
esteja mais próxima da fala, a mediação deverá ser realizada pelo professor, com os 
 
14 
 
devidos cuidados em relação a equívocos do aluno. Os desvios da norma culta serão 
normais até que as regras gramaticais sejam dominadas, de modo que, conforme ele 
adquirir o conhecimento necessário, a sua escrita se modificará, em um processo 
natural e gradual. 
4.2 Variação linguística 
As variações linguísticas ocorrem de acordo com o meio no qual os sujeitos 
encontram-se. Cada classe social ou região geográfica conta com peculiaridades nos 
modos de falar dos seus membros. Segundo Camacho (2004, documento on-line): 
 
[...] toda língua varia, isto é, não existe comunidade linguística alguma em 
que todos falem do mesmo modo e [...], por outro lado, a variação é o reflexo 
de diferenças sociais, como origem geográfica e classe social, e de 
circunstâncias da comunicação. Com efeito, um dos princípios mais evidentes 
desenvolvidos pela linguística é que a organização estrutural de uma língua 
(os sons, a gramática, o léxico) não está rigorosamente associada com 
homogeneidade; pelo contrário, a variação é uma característica inerente das 
línguas naturais. 
 
Dessa forma, você pode perceber o quanto é importante para a sua trajetória 
profissional entender as peculiaridades das falas dos seus futuros educandos. Muitas 
vezes, os próprios indivíduos, inseridos nos seus contextos, creem falar 
erroneamente, tendo em vista que há uma cultura de “falar certo” ou “falar errado” 
sendo reforçada pelos que desfrutamda norma culta, mas possuem sensibilidade 
bastante para compreender as diferenças sociolinguísticas. Em sala de aula, você 
perceberá que cada educando traz singularidades sociais para o contexto escolar, 
cabendo aos professores o cuidado para evitar discriminações linguísticas na turma. 
Vejamos algumas situações de uso da linguagem coloquial nos casos a seguir. 
Caso 1 
O sujeito reclama à sua mãe: “Farta muito pra essa véia se mexê?” 
O que se tem: 
 na palavra falta, cuja letra “l” geralmente é representada na fala pelo fonema 
/u/, nesse caso assume o som de /ɾ/; 
 na palavra velha, cuja partícula “lh” costuma ser representada na fala pelo 
fonema /ʎ̝ /, nesse caso assume o som de /i/; 
 na palavra mexer, ocorre o apagamento do último fonema, /ɾ/, representado 
 
15 
 
na escrita pela letra “r”. 
Interpretação: provavelmente, o falante é de baixa escolaridade ou provém de 
área rural. 
 
Caso 2 
Um vizinho diz ao outro: “Os vizinho não chega nunca pra proseá”. 
O que se observa: 
 diferença entre as concordâncias nominal e verbal, evidenciada pelo artigo 
definido no plural “os”, anunciando que se seguirá um sujeito pertencente 
também ao plural, sendo que o que se segue é um sujeito da 3ª p. sing. 
(“vizinho” = ele) e um verbo que concorda com essa pessoa (“chega”); 
 a variação lexical “proseá” como sinônimo de “conversar”. 
 
Interpretação: provavelmente, o falante é de baixa escolaridade ou provém de 
área rural de uma região específica do País. 
Ademais, cabe destacarmos algumas particularidades da linguagem coloquial: 
 a palavra falta possui ‘l’ ao final da primeira sílaba; 
 se comparada a uma palavra com ‘l’ no início da sílaba, como lápis ou 
ladeira, as mesmas substituições do fonema /l/ por /u/ ou /ɾ/ não sucederão, 
uma vez que nenhum falante nativo da Língua Portuguesa pronunciará 
“rápis”, embora fale “farta”, conforme o caso 1; 
 é comum ouvirmos “Os vizinho não chega”, mas jamais “O vizinhos não 
chegam” de um falante nativo, motivo pelo qual podemos afirmar que o 
primeiro enunciado é gramatical e o segundo, agramatical. 
 
Tais observações indicam que há uma regra para a variedade popular, “[...] 
motivada pela organização sintática do Português, que permite a ausência de 
pluralidade nos últimos constituintes de uma locução, mas não no primeiro da série, 
que, via de regra, deve vir marcado com o plural” (CAMACHO, 2004, documento on-
line). Posto isso, Camacho (2004, documento on-line) afirma que: 
 
[...] esses fatos linguísticos nos levam a concluir também que a variação não 
é um processo sujeito ao livre arbítrio de cada falante, que se expressaria, 
assim, do jeito que bem entender; muito pelo contrário, a variação é um 
 
16 
 
fenômeno regular, sistemático, motivado pelas próprias regras do sistema 
linguístico. 
 
Portanto, enquanto professor de linguagens, você deve estar ciente de que 
mesmo os falantes da variante popular seguem alguma regra para a formulação das 
suas orações. Em contraposição, eles não seguem as regras da língua culta. Nesse 
sentido, pensar que a língua, seja ela qual for, é única, invariável e que há um único 
modo “correto” de usá-la configura um mito. 
4.3 Diversidade linguística brasileira 
No Brasil, existem por volta de 250 línguas em uso, a maioria desses idiomas 
é indígena. A diversidade linguística brasileira é tão grande, apesar da maioria dos 
brasileiros achar que vive em um país monolíngue, que no ano de 2010 foi lançado o 
Decreto nº 7.387, instaurando o Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL) 
como instrumento oficial de preservação desse patrimônio cultural: a língua. O INDL 
tem por função identificar, documentar, reconhecer e valorizar as diversas línguas 
faladas no território brasileiro. Além da língua portuguesa e suas variedades, são 
consideradas, também, as línguas indígenas, a língua de sinais, as línguas crioulas, 
afro-brasileiras e dos imigrantes que compõem nossa sociedade. 
Toda a diversidade linguística convive socialmente em harmonia, entretanto, os 
falantes dessas comunidades linguísticas têm dificuldade de, por exemplo, encontrar 
atendimento nos serviços públicos em suas línguas de referência. O Ministério da 
Cultura, reconhece, como patrimônio cultural brasileiro: 
 
 Seis línguas indígenas: nahukuá, kalapalo, matipu, kuikuro, asurini e 
guarani mbya; 
 Uma língua de imigração: o talian, falada desde o século XIX, nas regiões 
de ocupação italiana, como, por exemplo, na Região Sul, no Mato Grosso e 
no Espírito Santo. 
 
Segundo Bortoni-Ricardo (2014, p. 25): 
 
É possível que houvesse o dobro de línguas indígenas quando os 
portugueses chegaram ao nosso país. No entanto, a literatura especializada 
 
17 
 
chega a apontar para a existência de mais de mil línguas faladas no território 
brasileiro no início do século XVI. Estamos diante de informação que carece 
de bases comprobatórias, como já mencionei. Ademais, algumas das línguas 
identificadas no Brasil têm tão poucos falantes que sua vitalidade é 
considerada em perigo crítico, apenas um estágio antes da extinção. 
 
5 LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO 
Para um entendimento reflexivo sobre texto e gramática, é necessário 
considerar, em primeiro lugar, o que é gramática. Qual é a relação entre texto e 
gramática? Qual é a relação entre fala e escrita, considerando o contexto da gramática 
de determinada língua? 
5.1 Texto e gramática, fala e escrita 
Pense um pouco em seus anos escolares. É bastante possível que suas 
memórias das aulas de língua portuguesa remetam a um modelo tradicional de 
gramática, de regras sem sentido e sem aplicação real na vida dos estudantes. Bem, 
essa é uma visão que já está ultrapassada. Hoje, na linguística como um todo, sabe-
se que a gramática não pode mais ser tomada como algo desconectado do uso real 
da linguagem, isto é, a gramática deixa de ser um modelo de língua perfeita e passa 
a ser um reflexo da língua. 
Para Possenti (2012), a gramática pode ser vista sob três prismas: 
 conjunto de regras que devem ser seguidas; 
 conjunto de regras que são seguidas; 
 conjunto de regras que os falantes dominam. 
 
A primeira concepção se refere a esse modelo tradicional e compulsório, que 
impõe a gramática como forma de falar e escrever bem. A essa visão, dá-se o nome 
de gramática normativa. As outras duas ideias de Possenti (2012) dialogam com 
novas visões, que enxergam a gramática como um conjunto de estruturas que guiam 
a comunicação dos falantes de uma língua e o seu uso da linguagem. Não é raro que 
um aluno, descontente com as aulas de língua portuguesa, diga “eu não sei 
gramática”. Se não sabe gramática, então como se comunica? Gramática, nesse 
 
18 
 
sentido, refere-se também ao conhecimento gramatical, ou seja, à habilidade cognitiva 
que os falantes têm de estruturar sentenças que fazem sentido (KENNEDY, 2013). 
A gramática normativa, segundo Koch e Marcuschi (1998, p. 2), mantém uma 
“[...] preocupação autoritária com normas estanques sem atenção alguma para com o 
que fazem os falantes [...]”. O autor critica o caráter impositivo da gramática normativa, 
pois ela não considera o que os falantes fazem com a linguagem. 
De acordo com Perini (1985, p. 22), “[...] a gramática normativa pode ser 
entendida como o esforço de ensinar um dialeto particular de uma língua (a língua 
padrão) a pessoas que conhecem e empregam outro (a língua coloquial) [...]”. Isso 
não se dá, contudo, por razões meramente linguísticas, lembra Perini, e sim por 
pressões sociais e políticas de sujeitos e instituições que veem a norma culta da 
gramática como uma variante de prestígio. Elege-se a oralidade, nesse sentido, como 
uma face vulgar e desprestigiada da linguagem. 
A gramática normativa é uma gramática prescritiva, opondo-se à gramática 
descritiva. Assim, enquanto uma dita o que é e o que não é bom uso da língua, a outra 
descreve aquilo que é, de fato, o uso.Dessa forma, não se observa mais a gramática 
como aquilo que apresenta um conjunto arbitrário de regras, as quais ditam as normas 
do bem escrever e do correto falar. Não se trata mais de ensiná-la sem observar os 
fatos que cercam os sujeitos. Em outras palavras, não se mantém mais a noção de 
que a gramática deve ser ensinada com fins apenas nela; ensina-se gramática para a 
vida, para o uso efetivo da linguagem. 
As ideias que perpassam o conceito de gramática descritiva fazem parte de 
escolas linguísticas modernas que não compactuam com o prescritivismo, como é o 
caso do funcionalismo e da linguística textual. Com uma visão mais ampla de 
gramática, portanto, sobretudo relacionada ao domínio do texto, passa-se a vê-la de 
forma contextualizada; ou seja, ela é entendida como algo em uso pelos indivíduos 
nos mais diferentes contextos de produção de texto. Dessa forma, a gramática reflete 
práticas sociais e habilita os sujeitos para a ação social. Para Franchi (2006, p. 33), 
“[...] uma certa maneira de conceber ‘gramática’, ‘gramatical’, ‘saber gramática’ tem 
tudo a ver com texto e com discurso [...]”. 
Uma vez que se voltam à língua em uso, as gramáticas descritivas refletem 
uma concepção mais inclusiva de gramática, que incorpora não só a linguagem 
escrita, mas também a linguagem falada, a oralidade, tendo em vista que a linguagem 
 
19 
 
tem, primordialmente, funções interacionais (DECAT, 2002). Essa concepção impacta 
diretamente a forma como se ensina gramática, haja vista que passa a se considerar 
aspectos coloquiais e gêneros orais. 
Para efetivar o trabalho a partir dessa visão ampla de gramática, é importante 
você considerar os gêneros orais e os gêneros escritos. Considere que os gêneros 
textuais se manifestam de acordo com a finalidade e com o contexto e que podem ser 
analisados a partir das situações sociais em que são postos em uso. É possível 
trabalhar gramática pelos textos narrativos, argumentativos, do tipo relato, expositivos, 
instrucionais, entre outros. Além disso, é possível refletir sobre gramática tendo como 
base o trabalho com: o conto, o romance, a piada, o diário, o relato de viagem, o 
causo, o editorial, o artigo científico, a receita de bolo, a bula do remédio, a entrevista, 
o regulamento, a ata, o relatório, o bilhete, etc. 
Tome, por exemplo, o gênero textual receita: 
MODO DE PREPARO 
Bata o açúcar, a margarina e os ovos. 
Depois, acrescente a farinha de trigo, o leite e o fermento. 
Unte a forma com farinha de trigo. 
Asse por cerca de 40 minutos. 
 
Repare que, no modo de preparo, os passos da receita são dados a partir de 
estruturas com verbos no modo imperativo. O modo imperativo dos verbos explicita 
ordens, pedidos, desejos. O ensino de um tópico gramatical como esse a partir de um 
gênero de texto que usa essa estrutura mostra como a gramática é realmente 
utilizada. Ensinar o que é o modo imperativo de forma descontextualizada de 
instâncias reais de aplicação contraria um modelo de ensino que leva em 
consideração a realidade do sujeito e a reflexão sobre suas próprias práticas. O 
trabalho com gêneros textuais pressupõe a reflexão, o entendimento e a produção 
desses gêneros, fazendo com o que o aluno seja, de fato, parte da construção do seu 
próprio conhecimento. 
O importante para o desenvolvimento integral do sujeito é a valorização da 
produção dos diferentes gêneros textuais. A ideia é que o sujeito saiba quais são as 
possibilidades disponíveis em determinada língua e de que forma ele pode agir para 
produzir textos de acordo com as diferentes necessidades de cada contexto. Em 
 
20 
 
consequência, o ensino da gramática passa a estar atrelado à prática; ou seja, a 
possibilitar o acesso aos diferentes gêneros textuais de forma que o aluno perceba a 
gramática em uso. Isso é possível pela exposição do aluno aos diferentes gêneros 
textuais, de modo a se alcançar o propósito de ensinar gramática para o uso efetivo 
na sociedade. 
Portanto, tenha em mente que a gramática apresenta um sistema de noções 
mediante as quais são descritos os fatos de uma língua. Assim, descrições de 
estrutura e regras de uso são associadas às expressões de determinada língua. Logo, 
“[...] saber gramática significa ser capaz de distinguir, nas expressões de uma língua, 
as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção, descrevendo 
com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade [...]” (FRANCHI, 2006, 
p. 22). Nesse sentido, não se parte mais de uma visão dura, engessada, mas do 
trabalho com textos. 
O texto pressupõe textualidade, relação com contexto de produção, ambiente 
social, tempo, história, gatilhos de produção, etc., ou seja, elementos externos para 
além da estrutura interna (gramaticalidade). Mas isso não quer dizer que o texto não 
converse com a gramática e vice-versa. A ideia fundamental é que os professores 
considerem a linguagem como algo que se desenvolve nos sujeitos. Antes de 
escrever, as pessoas falam (seja pela emissão de sons ou sinais gestuais); logo, a 
habilidade pode ser desenvolvida a partir do acesso às diferentes manifestações 
linguísticas. Quanto mais acesso a diferentes textos o aluno tiver, mais ele vai 
desenvolver as suas habilidades de leitura, interpretação, síntese, antítese e escrita 
autoral; além disso, mais ele vai perceber a gramática em uso. 
O trabalho com a oralidade, portanto, é fundamental. A omissão do trabalho 
com a fala pode estar relacionada com a crença errada de que os usos orais da língua 
no cotidiano são inadequados e de que a informalidade não é matéria de sala de aula. 
Essa é uma visão equivocada da fala, pois ela é entendida como um espaço de 
violação das regras gramaticais e tão somente isso. Ou seja, nessa abordagem, tudo 
o que é “erro” na língua acontece na fala, e tudo o que é permitido e correto está nas 
prescrições da gramática. É preciso, portanto, considerar padrões de oralidade e 
trabalhar com todos eles para instrumentalizar o aluno na sua atuação social. 
 
21 
 
5.2 Leitura e escrita, codificação e decodificação 
Refletir sobre a leitura e a escrita é essencial para o aperfeiçoamento das 
práticas de sala de aula. O modo como os sujeitos leem e escrevem influencia a 
escolha de métodos e metodologias efetivas, que levem em conta a complexidade 
desses processos e também o significado das práticas de codificação e decodificação. 
No Brasil, os índices de reprovação são significativos, sobretudo devido à 
dificuldade de se ensinar efetivamente a ler e escrever. Tal dificuldade está 
relacionada, principalmente, às séries iniciais do ensino fundamental e também à 
quinta série. Nesse contexto, há duas questões principais: nas séries iniciais, a 
alfabetização; na quinta série, os empecilhos para garantir que os alunos façam um 
uso eficaz da linguagem escrita. 
Como você deve imaginar, essas problemáticas se refletem no futuro dos 
estudantes. No ensino superior, por exemplo, eles apresentam dificuldades de 
interpretação textual e desajustes para organizar as suas ideias por escrito (BRASIL, 
1997). Portanto, cabe refletir sobre leitura e escrita, codificação e decodificação, bem 
como considerar a necessidade de estímulos e instruções para que os objetivos de 
ensino e aprendizagem sejam alcançados. 
5.3 Leitura e escrita 
Você conhece o conceito de leitura? Para Leffa (1996), a leitura é um processo 
que pode ser definido de maneiras diferentes dependendo do enfoque que se 
emprega na observação. Ou seja, o enfoque pode ser linguístico, social, psicológico, 
fenomenológico, etc. Da mesma forma, para o autor, é necessário considerar o grau 
de generalidade com que se pretende definir o tema. De modo mais geral, a leitura é 
um processo de representação que envolve o sentido da visão; logo, acontece pela 
intermediação de outros elementos da realidade, de forma que os sujeitos observam 
os elementos do mundo e estabelecemum entendimento sobre eles. Ler, portanto, é 
reconhecer o mundo (LEFFA,1996). Contudo, a leitura só é possível se existe 
conhecimento prévio do que se está observando. 
 
22 
 
A leitura, então, pode acontecer por meio da língua e do domínio do código 
(alfabeto), mas também é possível 
desenvolvê-la por meio de sinais não 
linguísticos. É por isso que você consegue ler 
as expressões faciais das pessoas, o olhar, 
os gestos, etc. Dessa forma, leitura não está 
relacionada apenas com a palavra escrita. 
Ler, portanto, é conseguir observar 
efetivamente dada realidade e estabelecer 
conexões entre ela e outros fatos já 
observados no mundo, de forma a empregar 
sentido na nova observação. Leffa (1996, p. 11) explica que “[...] ler é usar segmentos 
da realidade para chegar a outros segmentos [...]”. Assim, tanto a palavra escrita 
quanto todos os objetos do mundo podem ser lidos e servem de intermediários para 
a leitura de outros elementos. “Esse processo de triangulação, de acesso indireto à 
realidade, é a condição básica para que o ato da leitura ocorra [...]” (LEFFA, 1996, p. 
11). 
Para entender essa explicação, suponha, por exemplo, que você deseja 
comprar uma casa. Em certa ocasião, você passa por uma casa que é atrativa e onde 
está fixada uma placa de vende-se. A leitura se limita apenas à placa? Ou você olha 
para o imóvel, considera a rua, observa as casas vizinhas, reflete sobre dinheiro, entre 
tantas outras questões que emergem ao se ler a situação? Dessa forma, o que Leffa 
(1996), como Paulo Freire, explicam é que a leitura está para além da palavra escrita. 
Entretanto, isso não significa que a escrita não deva ser observada quando se 
fala em leitura. Pelo contrário: é fundamental desenvolver essa habilidade para que 
os alunos possam praticar a cidadania e participar ativamente do contexto social em 
que estão inseridos e que desejam acessar. Para isso, um dos fatores envolvidos é o 
aprendizado do código, ou seja, do alfabeto da língua. É necessário compreender 
como esse código se organiza para formar palavras e, por conseguinte, frases e 
orações. 
Portanto, a escrita pode ser definida como representação visível e durável da 
linguagem. Veja o que afirma Collelo (2007, p. 25–26): 
 
 
23 
 
A língua escrita é um objeto paradoxal porque comporta simultaneamente 
dois polos, um aberto e outro fechado. Como sistema fechado, a língua tem 
suas normas e regras que não podem ser alteradas [...]. Não se pode inventar 
um “outro” jeito de escrever porque a escrita tem sua história, as palavras têm 
suas origens e as estruturas linguísticas carregam marcas milenares do 
percurso vivido pela humanidade. Apesar disso, é possível dizer que a língua 
é um sistema aberto porque permite tudo dizer. 
 
A escrita representa o processo pelo qual a palavra ouvida é registrada por 
escrito e pode ser lida por outros. Para realizar essa atividade, contamos, em cada 
língua, com letras que configuram o sistema de grafia. Para Câmara Jr. e Mattoso 
(1981, p. 266), a letra, que “[...] em princípio vale como representação de uma função 
específica na língua escrita, adquirindo o caráter de grafema, consiste numa 
transposição de discurso falado, que resultou em novas condições de funcionamento 
da linguagem [...]”. Dessa forma, ela possibilita a comunicação por escrito. 
Nesse contexto, é possível perceber a necessidade dos estímulos e da 
instrução, pois a escrita está diretamente relacionada com o conhecimento dos 
gêneros do discurso e com as situações de comunicação. Quanto mais exposto o 
aluno estiver a contextos comunicativos diversos, maior domínio ele terá da língua 
falada e, por consequência, mais ampliará suas formas de registro escrito. É por essa 
razão que existem posições como a de Ferreiro e Teberosk (1985), para quem a 
escrita não é um produto escolar, mas um objeto cultural, que resulta do esforço 
coletivo da humanidade. 
Inseridos no contexto social, os sujeitos reconhecem que a escrita pertence a 
tal contexto. Logo, a escrita tem como objetivo possibilitar o processo de leitura. Este, 
por sua vez, está relacionado à decodificação daquilo que permanece registrado por 
escrito. 
5.4 Codificação e decodificação 
A aprendizagem da leitura e da escrita acontece de forma gradativa. Conforme 
o indivíduo conhece o código da língua, ele se apropria das letras e dos sons, mas, 
mais do que isso, ele domina as palavras e os seus sentidos e entende a relação entre 
as sentenças e os contextos. Ou seja, percebe o texto para além da palavra escrita, 
compreendendo a sua relação com o contexto de produção e as exigências deste. 
 
24 
 
Logo, toda essa dinâmica está relacionada com os processos de codificação e 
decodificação. Contudo, uma concepção mais detalhada da língua enfatiza que o 
aprendizado inicial da leitura deve estar além da relação direta com os processos de 
codificação e decodificação. Ou seja, não deve haver somente um processo de 
codificação e decodificação (escrever não é apenas codificar), de conversão de letras 
em sons, pois a compreensão do que se decodifica deve estar presente. Considere, 
nesse contexto, que os conceitos de codificação e de decodificação estão 
relacionados com a capacidade e a habilidade dos sujeitos de entender o código de 
determinada língua. Ou seja, aqui, estão relacionados com o domínio do sistema 
alfabético da língua portuguesa. 
O professor, como aquele que é responsável por estimular e instruir, deve “[...] 
buscar oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os 
procedimentos que os bons leitores utilizam [...]” (BRASIL, 1997, documento on-line). 
Codificar, portanto, é a habilidade de dominar determinado código e ser capaz de 
operar com ele para a produção escrita; consequentemente, o domínio do código 
possibilita a decodificação para a leitura. 
Conhecer o código e ser capaz de codificar e decodificar, para ler e escrever, 
é fundamental. Todavia, entender o que se lê e o que se escreve pressupõe, do 
indivíduo, a antecipação, a realização de inferências a partir do contexto ou do 
conhecimento prévio que possui e a verificação de suas suposições — em relação 
tanto à escrita, propriamente, quanto ao significado (BRASIL, 1997). 
Portanto, considere que a codificação é a primeira etapa concreta do processo 
de aprendizagem da leitura e da escrita e que ela envolve as ações de conhecer e 
decifrar os sinais gráficos. O professor instrui e orienta de forma que os alunos tenham 
esse conhecimento para que se tornem habilitados a ler e escrever. Nesse processo, 
diferentes metodologias podem ser utilizadas, que variam conforme as necessidades 
de cada um. 
5.5 Processos de aprendizagem da leitura 
Para a aprendizagem efetiva da leitura, é necessário ir além das cartilhas e dos 
processos de codificação e decodificação. Ou seja, é fundamental oferecer aos 
estudantes inúmeras oportunidades para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
 
25 
 
considerando esses processos dentro e fora da sala de aula. Para isso, é preciso 
possibilitar o acesso a diversos textos, permitindo a decodificação e o entendimento 
de diferentes gêneros, de forma que o aluno seja exposto, desde o início da sua 
escolarização, às questões centrais de produção e de leitura: como escrever? O que 
se pretende comunicar? Para quem comunicar? 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 
documento on-line), 
 
[...] um tipo especial de trabalho de análise linguística — que quando bem 
realizado tem um grande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos 
pelos alunos — é o de observar textos impressos de diferentes autores com 
a intenção de desvelar a forma pela qual eles resolvem questões da 
textualidade [...] 
 
 
Nesse sentido, o aluno deve ser exposto a diferentes textos, principalmente de 
autores consagrados, com o objetivo de analisar os recursos que são utilizados no 
processo de construção,para que aprenda com esses autores e com esses textos. 
A leitura, portanto, como processo de aprendizagem, pressupõe cognição, 
domínio e automatização. Primeiro, o aluno se apropria das funções e dos aspectos 
técnicos da atividade da leitura; assim, relaciona os objetivos comunicativos da escrita 
e estabelece relações entre linguagem oral e escrita. O aluno, então, desenvolve 
familiaridade com a língua escrita pelo contato com os textos. O professor, por sua 
vez, deve orientar e instruir considerando que não basta o domínio do código (como 
relacionar sons às letras) para que a leitura aconteça. Ler é compreender significados 
e também configura uma possibilidade de aproximação dos sujeitos à cultura letrada. 
Como processos de aprendizagem da leitura, tem-se a aplicação e o 
conhecimento do sistema simbólico, que posteriormente possibilita a transcrição de 
um equivalente visual em um auditivo e vice-versa. A leitura, em seguida, envolve 
síntese, que se inicia em um sistema simbólico alicerçado na fala e que depende do 
conhecimento de mundo (conhecimento prévio), isto é, dos elementos encontrados na 
leitura que são conhecidos e entendidos pelo leitor. Logo, a leitura compreende os 
seguintes processos: codificação, decodificação, percepção, memória, relação e 
atribuição de significado. Sem atribuição de significado, a leitura até pode acontecer, 
mas o entendimento (a apropriação) do que está sendo lido não se efetiva. Nessas 
situações, o professor pode ouvir dos alunos frases como “eu li, mas não entendi”. 
 
26 
 
Como processo de aprendizagem da leitura, a alfabetização deve priorizar a 
inserção do aluno nas práticas de leitura e de escrita. Assim, o professor orienta seus 
alunos de forma que eles sejam alfabetizados, tornem-se leitores e escritores e 
possam fazer uso real da leitura e da escrita em diferentes situações no mundo. No 
processo de aprendizagem da leitura, é fundamental contato, manipulação, utilização 
e criação de diferentes textos para que o código seja percebido em ação. 
Compreender os diferentes gêneros textuais e as suas características 
singulares amplia o domínio da leitura e capacita os sujeitos para uma escrita mais 
ativa. Com essas ações, mobiliza-se uma aprendizagem reflexiva sobre leitura e 
escrita. O aluno percebe que essa aprendizagem está também em uso fora da sala 
de aula; reduz-se, assim, o distanciamento entre o que o professor ensina na sala de 
aula e o que o aluno encontra fora dela, em seu contexto social. Rompe-se com a 
ideia do texto apenas como algo do mundo da sala de aula e parte-se para um 
entendimento do texto como uma ocorrência mais ampla. O aluno passa a entender 
que o domínio da leitura possibilita uma compreensão mais crítica das situações que 
ele vivencia e o habilita para agir de forma cidadã. 
A leitura é um processo pelo qual se compreende o uso da linguagem escrita: 
quando o aluno efetivamente lê (emprega sentido), ele pratica codificação e 
decodificação, mas, mais do que isso, é capaz de interpretar, refletir e formar a sua 
própria opinião sobre o que lê. Portanto, o ato de ler é um processo complexo, que 
envolve outros processos e que possibilita compreensão e entendimento do mundo, 
incluindo ainda a capacidade simbólica de interação por meio do uso da palavra. Esta 
é entendida como um signo variável que depende do contexto; este, por sua vez, é 
entendido não só no sentido mais restrito de situação imediata de produção do 
discurso, mas naquele sentido que enraíza histórica e socialmente o homem 
(BRANDÃO; MICHELETTI, 2007). 
5.6 Pressupostos teóricos da psicolinguística da leitura 
A psicolinguística também contribui para o entendimento da leitura. De acordo 
com Almeida (2008, documento on-line), nos anos 1950, “[...] o estruturalismo europeu 
convive com a teoria gerativo-transformacional norte-americana, cujo principal 
representante é Chomsky [...]”. Para Chomsky, as crianças, ao internalizarem regras 
 
27 
 
gramaticais, tornam-se capazes de produzir ilimitadas sentenças em determinada 
língua, a partir de sua capacidade inata e específica. 
De acordo com essa teoria, as crianças aprendem a falar e são capazes de 
compreender de forma inconsciente o funcionamento da língua; a leitura e a escrita 
seriam atos mecânicos, e não processos de construção de sentido (BRAGGIO, 1992). 
No contexto dessa percepção, determina-se que cabem ao sujeito e à sua mente a 
criação da linguagem e a aquisição do conhecimento: “[...] o sujeito ideal é um agente 
que processa ativamente o conhecimento [...]” (ALMEIDA, 2008, documento on-line). 
Esses são os pressupostos teóricos para a formação do modelo psicolinguístico de 
leitura. 
É a teoria chomskyana que origina o modelo psicolinguístico de leitura. Com a 
apresentação da gramática gerativa, confere-se um lugar importante ao componente 
sintático, mas também aos componentes psicológicos, isto é, à realidade psicológica 
dos indivíduos. Ou seja, a proposta de Chomsky é a de que, a partir do domínio das 
frases que pertencem a determinada língua, é permitido ao sujeito, por meio de um 
número limitado de regras, gerar um número infinito de sentenças. Portanto, Chomsky 
faz referência à capacidade inata que as pessoas têm de produzir, compreender e 
reconhecer a estrutura de todas as frases de sua língua. 
Dessa forma, a língua é um conjunto infinito de possibilidades de construção 
de frases, sejam elas existentes ou possíveis. A partir da interiorização das regras da 
língua, os sujeitos são capazes de interpretar e produzir frases. O desempenho, no 
entanto, está relacionado com o contexto em que o falante está inserido e à sua 
capacidade de uso da língua de acordo com as exigências desse contexto. 
Outro autor importante para o campo é Smith (2003). Em sua obra intitulada 
Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler 
(SMITH, 2003), o autor apresenta uma visão de mundo não estática, ou seja, ela se 
modifica e tem um papel na previsão e na predição, e desta depende o processo de 
leitura. Para Smith (2003), há um movimento entre previsão (questionamentos postos 
no momento de leitura) e compreensão (respostas para esses questionamentos). 
 
28 
 
6 ESTRATÉGIAS DE LEITURA – TEXTO E INTERTEXTUALIDADE 
6.1 Concepção de intertextualidade 
A intertextualidade é um dos grandes temas a que a linguística textual tem se 
dedicado. Por isso, há várias pesquisas e estudos voltados ao assunto. No conjunto 
dos conhecimentos constitutivos do contexto, se destaca aquele referente a outros 
textos. Este consiste na intertextualidade. 
Para Roland Barthes (1988, p. 69), “[...] o texto é um tecido de citações, saídas 
dos mil focos da cultura [...]”. Quem pode decifrar as múltiplas vozes é o leitor, que 
deve ter a capacidade de perceber os “mil focos da cultura” no período da enunciação: 
“O leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as 
citações de que é feita uma escritura. ” (BARTHES, 1988, p. 70). 
Nessa perspectiva, a intertextualidade é possível no processo do texto, e no 
ato de leitura, quando se pode notar o intertexto. Outro renomado teórico da 
intertextualidade, Gérard Genétte (1992), diz que a intertextualidade é um dos 
fenômenos da transtextualidade. Marcuschi (2008, p. 130) explica que fazem parte 
dessa transtextualidade: 
 A intertextualidade, que supõe a presença de um texto em outro (por 
citação, alusão, etc.); 
 A paratextualidade, que diz respeito ao entorno do texto propriamente dito, 
sua periferia (títulos, prefácios, ilustrações, encartes, etc.); 
 A metatextualidade, que se refere à relação de comentário de um texto por 
outro; 
 A arquitextualidade, bastante mais abstrata, que põe um texto em relação 
com as diversas classes às quais ele pertence (por exemplo, um poema de 
Baudelaire se encontra em relação de arquitextualidade com a classe dos 
sonetos, com adas obras simbolistas, com a dos poemas, com a das obras 
líricas, etc.); 
 A hipertextualidade, que recobre fenômenos como a paródia, o pastiche, 
etc. 
 
 
29 
 
Ao tratar os mecanismos da textualidade como critérios, Marcuschi (2008) 
ressalta que a intertextualidade é também um princípio constitutivo. Nesse sentido, 
ela compreende o texto como uma comunhão de discursos, e não como algo isolado 
ou apenas um simples critério de textualidade. 
Mas, afinal, você sabe o que é intertextualidade? Koch e Elias (2006) dizem 
que, para responder a essa pergunta, é necessário levar em conta outras duas 
perguntas: “Quantas vezes, no processo de escrita, constituímos um texto recorrendo 
a outro (s) texto (s)?” e “Quantas vezes, no processo de leitura de um texto, necessário 
se faz, para a produção de sentido, o (re)conhecimento de outro(s) texto(s) – ou do 
modo de constituí-los?”. 
Para Koch e Elias (2006, p. 59), “[...] todo texto é um objeto heterogêneo, que 
revela uma relação radical de seu interior com seu exterior; e desse exterior, 
evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, 
com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe.”. 
Já os estudiosos Beaugrande e Dressler (apud KOCH; TRAVAGLIA, 1997, p. 
45) dizem que “[...] a intertextualidade se refere aos fatores que vão depender da 
utilização adequada de um texto e do conhecimento que se tenha de outros textos 
anteriores.”. 
A intertextualidade ocorre quando há um texto inserido em outro texto que já foi 
reproduzido anteriormente e que faz parte da memória social de uma coletividade. 
Trata-se de um elemento constituinte e constitutivo do processo de escrita/leitura. 
Além disso, abrange as diversas maneiras pelas quais a produção/recepção de um 
determinado texto depende de conhecimentos de outros textos por parte dos 
interlocutores, ou seja, dos diversos e variados tipos de relações que um texto 
sustenta com outros textos (KOCH; ELIAS, 2006). 
Observe exemplos nas Figuras 1 e 2. 
 
30 
 
 
 
 
 
Você pode constatar, nos exemplos, que há o intertexto, ou seja, um texto 
inserido em outro, ambos constituídos a partir da memória social. No primeiro, há 
visualmente a imagem da personagem Pinóquio, que, quanto mais mente, mais 
aumenta o nariz. Já no segundo, há uma intertextualidade com o filme Kill Bill. 
Nesse caso, mesmo que não exista a explicação do texto-fonte, o leitor 
consegue constatar a intertextualidade, pois o texto-fonte faz parte da memória social, 
o que possibilita que seja facilmente recuperado (KOCH; ELIAS, 2006). Se o leitor não 
 
31 
 
tiver lido ou visto a história do Pinóquio e visto o filme de Tarantino, não vai 
compreender a intertextualidade. 
Conforme Koch e Elias (2006), a intertextualidade pode ser implícita ou 
explícita, como você vai ver a seguir. 
6.2 Intertextualidade explícita e implícita 
A intertextualidade explícita ocorre quando se faz a citação da fonte do 
intertexto. Acontece, por exemplo, em discursos relatados, nas citações e referências, 
nos resumos, resenhas e traduções; e também nas retomadas de texto de parceiro 
para encadear sobre ele ou questioná-lo na conversação (KOCH; ELIAS, 2006). 
As teóricas explicam que a intertextualidade com explicitação da fonte aparece 
em diversos gêneros textuais. Porém, para que ocorra a produção de sentido, além 
da verificação do fenômeno, o leitor deve considerar a importância e a função da 
escolha realizada pelo autor. Isso quer dizer que o leitor deve se perguntar: por que é 
para que o autor citou a fonte, se ele poderia não citar? 
A intertextualidade se constitui também de modo implícito. Pode ocorrer com 
alusões, na paródia, em certos tipos de paráfrases e ironias. Essa intertextualidade se 
dá sem a citação da fonte. Assim, é responsabilidade do interlocutor recuperar na 
memória a informação e construir o sentido do texto. Quando isso não ocorre, grande 
parte ou mesmo toda a construção do sentido fica prejudicada (KOCH; ELIAS, 2006). 
Nas produções marcadas por esse tipo de intertextualidade, a fonte não é 
apresentada pelo autor, conforme as teóricas. Isso pois ele pressupõe que a 
informação já faça parte do conhecimento do leitor, que deve estabelecer “diálogo” 
entre os textos e a razão da recorrência implícita a outros textos, para que haja a 
produção de sentido. 
No que concerne à intertextualidade implícita, a manipulação operada pelo 
produtor do texto sobre texto alheio ou mesmo próprio possui a finalidade de produzir 
determinados efeitos de sentido. Esse recurso é usado bastante na publicidade, no 
humor, na canção popular e também na literatura, por exemplo (KOCH; ELIAS, 2006). 
 
32 
 
6.3 Intertextualidade, leitura e produção de sentido 
Para o processo de compreensão do texto, além de conhecer o texto-fonte, 
Koch e Elias (2006, p. 85-86) afirmam que “[...] necessário se faz também considerar 
que a retomada de texto (s) em outro (s) propicia a construção de novos sentidos, uma 
vez que são inseridos em outra situação de comunicação, com outras configurações 
e objetivos.”. 
Samoyault (2008) reúne em seu livro comandos a partir de orientações de 
teóricos como Genette e Champagnon. Conforme a pesquisadora, a partir do texto 
Palimpsestes, de Gérard Genette, se adquiriu o hábito de distinguir as práticas 
intertextuais em dois tipos: relação de copresença e relação de derivação. Na de 
copresença, há, por exemplo, o A presente no texto B. No caso da derivação, há A 
retomado e transformado em B, o que Genette chama também de prática hipertextual. 
A partir dessa distinção, se organizou uma tipologia, conforme descreve Samoyault 
(2008). 
A citação, a alusão, o plágio e a referência são práticas de intertextualidade nas 
quais se inscreve a presença de um texto anterior no texto atual. Nas palavras da 
teórica, “Essas práticas da intertextualidade dependem pois da copresença entre dois 
ou vários textos, que absorvem mais ou menos o texto anterior em benefício de uma 
instalação da biblioteca no texto atual ou, eventualmente, de sua dissimulação. ” 
(SAMOYAULT, 2008, p. 48). 
A seguir, você pode compreender melhor algumas das categorias de 
intertextualidade. 
 Citação: é identificável de modo imediato, tendo em vista o uso de marcas 
tipográficas específicas, como aspas, itálicos, separação do texto citado. 
Para Samoyault (2008, p. 49), “Basta uma dessas marcas para assinalar a 
citação, a ausência total de tipografia própria transforma a citação em plágio, 
cuja definição mínima poderia ser a citação sem aspas, a citação não 
marcada.”. 
 Alusão: remete a um texto anterior sem marcar a diferença da citação. De 
acordo com Samoyault (2008), às vezes não é intertextual propriamente 
dita, sendo exclusivamente semântica, como o enunciado “ele só pensa 
naquilo”, uma alusão erótica. Mas pode ser também uma alusão intertextual, 
 
33 
 
como a realizada por James Joyce (apud SAMOYAULT, 2008, p. 50) em 
Ulysses, quando se refere à “Helena de Argos, a jumenta de Troia que não 
era de madeira e que alojou tantos heróis nos seus flancos.”. Aqui, há uma 
alusão mitológica e alegórica que não é plenamente visível. Esse tipo de 
intertextualidade depende muito do efeito de leitura. Ela é frequentemente 
subjetiva e raramente é necessário desvendá-la para compreender o texto. 
 Plágio: trata-se de uma retomada literal, porém sem marcas, o que torna a 
designação do heterogêneo nula. Quando ocorre a apropriação total, 
questões jurídicas devem ser levantadas a seu respeito, considerando que 
coloca em causa a propriedade literária, mais ou menos legitimada. Para a 
teórica, os termos de roubo e fraude são associados ao plágio e deslocam 
com mais frequência a questão do literário para o jurídico: “Introduzindo 
problemáticas ligadas à autoridade, à assinatura e à originalidade que ele 
anula, [...] o plágio merece assim ser mantido na tipologia,quando mesmo 
outras noções parecem poeticamente mais exatas ou mais eficazes para 
descrever certas operações de empréstimo. ” (SAMOYAULT, 2008, p. 63). 
 Referência: constitui-se também de intertextos ambíguos, assim como a 
alusão e o plágio. Para identificá-la, é necessário que o leitor possua 
determinada cultura e sagacidade, tornando a relação intertextual aleatória. 
 Paródia: transforma uma obra precedente de modo a fazer uma caricatura 
ou reutilização de qualquer forma, transpondo-a. Sua construção visa à 
ludicidade, à subversão, de modo a desviar o hipotexto para zombar dele, e 
ainda à admiração. Possui caráter comum ao do patrimônio parodiado, o 
que possibilita aos leitores reconhecerem o hipotexto facilmente. 
 Pastiche: imita o hipotexto, remetendo “[...] menos a um texto preciso do 
que ao estilo característico de um autor e, para isso, o sujeito pouco importa. 
” (SAMOYAULT, 2008, p. 55). O pastiche admite variantes. 
 Integração: seus operadores atuam nos textos que absorvem mais ou 
menos o texto anterior, em benefício da biblioteca no texto atual e, em 
seguida, de sua dissimulação, eventualmente (SAMOYAULT, 2008). 
 Colagem: nessas operações, o texto principal é colocado ao lado do 
intertexto e não o integra, o que valoriza o fragmentário e o heterogêneo. 
Elas podem aparecer acima do texto, como a epígrafe, e no meio do texto, 
 
34 
 
como imagens colocadas no texto (SAMOYAULT, 2008). 
 Epígrafe: destacada do texto que ela antecede e introduz, a epígrafe é 
constituída, geralmente, por uma citação, com referência do autor e do texto 
do qual foi retirada. É uma colagem feita acima do texto, na sua abertura 
(SAMOYAULT, 2008). 
7 PROPOSTA DE ATIVIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO TEXTUAL E 
GRAMÁTICA 
Os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de textos (orais e 
escritos), que reconhecemos com base na nossa experiência com diferentes textos 
em determinadas áreas. Cada contexto de uso da linguagem (quem fala, com quem 
fala, com que objetivo, em que situação, em que lugar, por meio de qual suporte, etc.) 
determina as características do que é dito e de que forma é dito. Um dos objetivos 
principais da aula de Língua Portuguesa é ensinar o aluno a ler e produzir diferentes 
gêneros, ampliando sua participação em diferentes esferas de letramento. Neste 
texto, você vai conhecer a relação entre atividades de leitura, produção textual e 
gramática na aula de Língua Portuguesa através de uma discussão sobre o trabalho 
com os gêneros do discurso. 
7.1 Alargando os repertórios de letramento dos nossos alunos 
Acreditamos que ao ler e posicionar-se de maneira analítica, crítica e 
responsiva diante do texto, o aluno desenvolva as competências necessárias para 
participar das práticas sociais na linguagem. Porém, é importante frisar que “[...] um 
texto só encontra unidade significativa ao ser vinculado ao contexto efetivo de 
interlocução, desde sua produção e recepção até o retorno dos seus efeitos de sentido 
sobre os envolvidos [...]” (SIMÕES et al., 2012, p. 138). Por isso, é fundamental 
escolher textos autênticos, pois eles materializam as práticas de uso da linguagem, 
apresentando os propósitos sociais veiculados aos seus reais participantes. 
Quando pensamos em práticas sociais, as possibilidades de uso da língua se 
expandem e tomam uma dimensão que vai muito além do que inicialmente pensava-
se como escopo do trabalho para dentro da sala de aula. Como maneira de motivar 
 
35 
 
os alunos e instigar uma reflexão sobre as diferenças de práticas na língua 
portuguesa, faz sentido retornar aos textos que já lhes são familiares, porém, com o 
objetivo de incitá-los para que olhem para o texto por outro viés. Os alunos já estão 
posicionados como participantes ativos dessas práticas – leitores dos textos, 
debatedores entre outros fãs em mídias sociais e rodas de amigos, críticos em sites 
de compra e resenhas. Portanto, é necessário retornar aos textos para promover uma 
análise: o que eu faço quando, por exemplo, escrevo uma postagem no Facebook 
sobre o meu fim de semana? Qual é o propósito desse texto? Quem eu estou 
buscando atingir com a mensagem? O que motiva as minhas escolhas quando uso 
determinado vocabulário ou expressão? 
Ao incentivar os alunos a se posicionarem de maneira mais crítica com relação 
ao uso que eles já fazem da língua em determinados contextos, é preciso, como 
professores, fazer outras perguntas para guiar nossas escolhas: em quais outros 
contextos os meus alunos querem/podem/devem circular? Quais outras práticas 
sociais farão do meu aluno um participante efetivo e ativo da comunidade? Quais 
textos são importantes que ele conheça – como leitor e/ ou autor – para que possa 
criticamente pensar sobre a sociedade? 
É fundamental expor os alunos a diferentes gêneros do discurso e preparar 
unidades didáticas que promovam a oportunidade de perceber a diversidade de 
situações que constituem as interações. Ao ter consciência dessa diversidade e ser 
capaz de refletir sobre os usos de cada gênero, o ideal seria que, após ler e produzir 
diversos gêneros, o aluno contasse com autonomia suficiente para que escolha de 
quais práticas quer fazer parte, ou seja, quais textos ele vai ler e produzir. Conhecer 
bem os nossos alunos nos ajuda a perceber não só suas práticas de letramento 
habituais, mas em quais esferas de letramento eles gostariam de participar e como 
podemos ajudá-los a ampliar a sua participação em diferentes comunidades de prática 
(BAKHTIN, 2011). 
7.2 O trabalho com os gêneros do discurso 
Todos os momentos em que usamos a língua para agir em conjunto com outras 
pessoas em diferentes situações de convívio social são pautados por um modo de 
organizar a linguagem. Todos nós aprendemos esses modos de organizar a 
 
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linguagem ao longo da vida, aprendemos a associar certas situações a certos modos 
de usar a língua. Essa aprendizagem contribui para o entendimento que temos do que 
está acontecendo na interação. Os modos de organizar as ações da linguagem são 
os gêneros do discurso. Estamos constantemente decidindo qual gênero é mais 
apropriado para determinada situação social. 
Não é possível compreendermos a concepção de gênero do discurso e seu 
papel central na aula de Língua Portuguesa se não entendermos a linguagem como 
ação dialógica. Os gêneros do discurso estão relacionados a algumas perguntas que 
fazemos diante de uma situação de interação: para quê, quem, para quem, onde e 
quando? Adaptamos nossos discursos de acordo com as respostas que damos a 
essas perguntas. 
Como discutimos antes, os gêneros do discurso são modos de organizar o uso 
da língua, passíveis de escolha em determinada situação. Eles têm uma forma 
reconhecível que se repete de um texto para outro. Existem duas questões 
importantes para levarmos em consideração quando pensamos nos gêneros do 
discurso: os elementos da situação de interação a que os textos pertencem e os 
elementos formais do texto. Essa concepção de gênero do discurso é entendida a 
partir da obra do autor russo Mikhail Bakhtin (2011) que faz uma reflexão a partir de 
textos literários e situações sociais cotidianas. Bakhtin (2011) define os gêneros como 
tipos relativamente estáveis de enunciados. O autor afirma também que os gêneros, 
assim como as atividades humanas, são infinitos. Para Bakhtin (2011), os três 
aspectos que darão estabilidade ao gênero são o seu conteúdo temático, a sua 
composição e o seu estilo. 
Se considerarmos o contexto da aula de Língua Portuguesa, podemos pensar 
em gêneros que possam ser recriados no contexto da escola, por meio da leitura 
significativa e da produção de textos. No momento em que os gêneros do discurso 
tornam-se centrais no nosso planejamento, estamos permeando o trabalho escolar 
com esferas de vida, além de criar condições para que os conhecimentos adquiridos 
na escola afetem a participação dos alunosnessas esferas da vida. Um bom ponto de 
partida é pensar nas práticas sociais em que os alunos se envolvem e, a partir delas, 
nas práticas em que poderiam passar a se envolver com a mediação da escola 
 
37 
 
Na abordagem de ensino de línguas através dos gêneros do discurso, acredita-
se que a aprendizagem se dá pela interação, pela participação social e 
aprofundamento da nossa compreensão do nosso lugar no mundo. 
7.3 Planejando tarefas com textos 
Ao lermos, nossa reação diante de um texto não é a procura pelo presente do 
indicativo ou conjunções subordinadas, mas sim uma postura crítica e responsiva. 
Podemos responder a um texto de diferentes formas: falando, refletindo, escrevendo 
sobre ele, etc. Se leitura é interação, não podemos evitar o diálogo existente entre 
leitor e autor que precisa ser reiterado na nossa aula. No processo de didatização do 
texto, o entendimento de leitura como diálogo entre sujeitos não pode perder-se no 
caminho (ANTUNES, 2003). 
 Uma sequência comum nas nossas tarefas de leitura é: tarefa de pré-leitura, de 
leitura e compreensão do texto, de estudo do texto e de resposta ao texto, esta última 
estando relacionada à prática de produção de novos textos. A tarefa de pré-leitura 
facilita a aproximação do aluno com o texto. Por exemplo, se os alunos irão ler um 
artigo de um professor de história sobre a situação do impeachment no Brasil, é 
importante discutir quais são as experiências e conhecimentos prévios que os alunos 
têm sobre essa temática: já leram/ouviram outros textos sobre isso? O que esperam 
que um professor de história diga sobre o assunto? Qual o suporte desse texto? Outra 
oportunidade interessante aqui é a conversa com os alunos sobre as suas 
experiências com o gênero em foco: já leram outros artigos desse tipo? A próxima 
etapa da sequência parte então da comparação entre as expectativas e a realidade 
do texto. 
Nesse contexto, podemos dizer que a tarefa central da sequência é a leitura e 
compreensão do texto, tarefa na qual o professor dá encomendas específicas de 
leitura aos alunos. Note-se, no entanto, que o aluno é preparado para desempenhar 
essa tarefa central, e não recebe a encomenda sem uma preparação prévia, daí a 
importância tanto de se pensar a escolha do texto quanto de planejar as tarefas de 
pré-leitura. Partindo então para a leitura de um texto escrito, por exemplo, o professor 
pode optar por diferentes práticas de leitura: leitura em voz alta, leitura silenciosa ou, 
no caso de textos mais longos, a leitura feita como tarefa de casa. Independentemente 
 
38 
 
de como o texto será lido, as encomendas específicas devem levar o aluno a focar 
sua atenção em elementos que o ajudem a ler o texto de forma global. A próxima 
etapa da nossa sequência, o estudo do texto, leva-nos a uma maior didatização do 
texto, saindo do global e entrando no mais específico: relação entre as partes do texto, 
estruturas gramaticais, vocabulário, etc. (ANTUNES, 2003). 
Após a tarefa de estudo do texto, os alunos trabalham na produção de uma 
resposta, que novamente pode apresentar-se em diferentes gêneros textuais, orais ou 
escritos. Apesar de os alunos já terem respondido criticamente ao texto no momento 
da leitura e compreensão do texto, é nessa etapa que essa atitude responsiva se torna 
um texto a ser publicado. Reiteramos que assim como os textos trabalhados em aula, 
os textos produzidos pelos alunos não podem tornar-se apenas instrumentos para 
correções gramaticais, dos quais o único “interlocutor” é o professor e a única atitude 
responsiva do professor é marcar os usos incorretos de estruturas. Para mantermos 
a característica dialógica do texto, os textos de nossos alunos precisam ter diferentes 
interlocutores que respondam de maneiras diferentes. 
7.4 Produção de texto e reflexão linguística 
Parte importante do trabalho com o texto é a reflexão sobre sua estrutura, 
principalmente quando estamos pensando na reescrita dos textos produzidos pelos 
alunos. Esses momentos dedicados à reflexão linguística, as aulas de gramática, são 
importantes na construção de competências de escrita e de leitura. Essas aulas de 
gramática que estamos descrevendo aqui são muito diferentes das aulas tradicionais 
de gramática normativa, nas quais o ensino da gramática se dava de forma 
descontextualizada e pouco significativa, com foco na estrutura da palavra e da frase, 
sem pensar no texto e no contexto. 
Ao usarmos a expressão reflexão linguística, estamos afirmando que o 
conhecimento sobre a língua não se define como conhecimento sobre a nomenclatura 
e a estrutura de um modelo gramatical. O planejamento das aulas de reflexão 
linguística pode se basear na análise das produções iniciais do aluno e, partindo das 
dificuldades diagnosticadas pelo professor, podemos pensar em um trabalho mais 
sistemático sobre elementos linguísticos específicos. É fundamental que esse trabalho 
 
39 
 
seja realizado antes da solicitação da reescrita do texto para que os alunos possam 
revisar e melhorar seus textos a partir dessas reflexões feitas conjuntamente em aula. 
Simões et al. (2012) trazem algumas perguntas que o professor deve se fazer 
antes do planejamento dessas aulas: 
1- A julgar pela produção inicial dos alunos, que conhecimento(s) linguístico(s) 
específico(s) aprimoraria(m) significativamente boa parte dos textos desta 
turma? Quais deles vou selecionar para preparar aulas de reflexão 
linguística? 
2- De que forma os recursos linguísticos (palavras, expressões, classes ou 
estruturas gramaticais, etc.) autorizam determinadas atribuições de sentido 
(e não outras) aos textos que serão lidos? Que tarefas posso propor para 
criar oportunidades de reflexão sobre isso? 
3- Considerando o gênero do discurso estruturante, que recursos linguísticos 
podem/devem ser trabalhados? 
4- De que forma o conhecimento da gramática pode auxiliar na produção/ 
reescrita deste gênero específico? 
5- É preciso introduzir terminologia gramatical para que o aluno alcance uso 
mais refletido e eficaz dos recursos implicados? É desejável? Até onde 
quero chegar? 
6- Como vou auxiliar os alunos a construírem seus conceitos sobre o 
funcionamento semântico/sintático/morfológico das categorias ou conjuntos 
de palavras sob estudo? 
7- Que recados as aulas de reflexão linguística dão sobre língua e linguagem? 
 
O professor que segue essa sequência de perguntas na hora do seu 
planejamento é capaz de desenvolver uma aula na qual a gramática faz sentido para 
os alunos. É importante lembrar, ao selecionar os conteúdos a serem trabalhados na 
aula de reflexão linguística, que a variedade padrão é uma entre diversas variedades 
que podem ser trabalhadas em aula. O trabalho com a variedade padrão é muito 
importante porque ela é a variedade mais adequada em muitas situações de uso e é 
preciso preparar nossos alunos para circularem nesses contextos. 
Após realizar o trabalho de reflexão linguística, os alunos poderão reescrever 
seus textos, preparando-os para uma versão final. É fundamental que eles recebam 
 
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feedbacks pontuais que os auxiliem nesse processo de melhoramento do texto. Caso 
o professor não consiga agendar conversas individuais de atendimento aos alunos, 
uma boa estratégia é o uso de bilhetes orientadores – mensagens individuais que 
guiem os alunos no processo da reescrita do texto. 
Por fim, é importante lembrar os alunos de que a linguagem estudada será 
avaliada nas produções finais, que isso estará presente na grade de avaliação dos 
textos, assim como as questões de função e forma dos gêneros. 
8 GÊNEROS TEXTUAIS 
Você talvez já tenha notado que certos textos apresentam similaridades quanto 
à estruturação, a como são organizados, ao uso ou não de elementos, como imagens, 
caixas de textos, links, ao estilo de linguagem empregado, entre outras características. 
Também é possível que já tenha dito “recebi um e-mail”,