Contexto da educação Básica e desafios contemporâneos

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Para atuar no campo da gestão da educação é essencial conhecer a 
perspectiva histórica, os ideais, os acontecimentos, as leis, as políticas e os 
programas educacionais mais relevantes do passado. Esse importante 
exercício de resgatar o histórico da Educação Básica pública, seja no âmbito 
federal, estadual ou municipal, em todas as suas etapas e modalidades, pode 
resultar em aprendizagens para melhorias da gestão no futuro. 
Uma adequada compreensão dos impasses e desafios existentes na 
educação brasileira requer, ainda que de forma sintética, o conhecimento 
de fatos e episódios marcantes que contribuíram, ao longo da história do 
País, para o delineamento do panorama atual. O agora se construiu ao 
longo da história, e o futuro dependerá do aproveitamento de lições que 
podem ser extraídas da experiência secularmente acumulada. 
Nesse sentido, não podemos deixar de considerar que o Brasil foi 
colonizado por mais de três séculos e que, durante todo esse período, sofreu 
os efeitos inevitáveis da política empreendia por essa colonização. Sabemos, 
também, que os colonizadores não tinham como objetivo construir uma 
nação, mas, ao contrário, pretendiam extrair o que fosse possível da riqueza 
da nova terra, visando ao enriquecimento do país colonizador. 
A expulsão dos jesuítas, em 1759, foi decidida não somente devido 
a interesses econômicos mas também sob a influência das novas ideias 
modernizantes oriundas dos pensadores mais proeminentes do 
Iluminismo, que ressaltavam a importância do uso da razão como guia 
norteador das ações humanas em todos os setores da vida social e 
econômica. Todavia, as ideias iluministas que sustentaram o ato do 
Marquês de Pombal no campo da educação não surtiram o efeito 
estruturante esperado nem Portugal, nem em suas colônias. No Brasil, 
portanto, a educação continuou a ser destinada apenas a uma pequena 
elite, constituída por crianças e jovens filhos de famílias privilegiadas, 
mesmo após a independência em 1822 e a Proclamação da República em 
1889. Diferentemente do que ocorreu em outros países da América do 
Sul, como Argentina, Chile e Uruguai, a educação, no Brasil, permaneceu 
omissa às ideias renovadoras da época, que foram aproveitadas pelos países 
mencionados e por inúmeros outros no âmbito das Américas e da Europa. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Somente após a Primeira Guerra Mundial, com a proximidade do I Centenário da 
Independência, e sob a influência de reflexões advindas do conflito mundial e das novas ideias 
que chegavam ao País no campo da educação – sobretudo as oriundas dos pensadores da Escola 
Nova –, o Brasil começou a pensar o futuro educacional. Como observou Elias Thomé Saliba 
(2012), a guerra de 1914, acentuando a percepção do crônico atraso e da permanência dos 
contrastes sociais e políticos, representou um divisor de águas na cultura brasileira, que teria, na 
Semana de Arte Moderna de 1922, um de seus episódios emblemáticos. Tais impactos culturais 
também atingiram a área educacional, levando a um movimento de renovação cujo ápice foi 
atingido com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação. 
O movimento de renovação educacional contribuiu para o surgimento de grandes 
educadores, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Paschoal Lemme e 
Cecília Meirelles. A partir de então, o Manifesto, pelo vigor e atualidade de suas ideias e propostas, 
foi, aos poucos, convertendo-se em um “Manifesto Educador”, para usar a expressão de Jorge Nagle. 
Do Manifesto até a Constituição de 1988, percorreu-se uma longa trajetória de luta, marcada 
por duas ditaduras que silenciaram vozes e interromperam iniciativas promissoras. Com a 
promulgação da Constituição de 1988, no entanto, uma nova fase na política educacional do País 
foi inaugurada. Devido ao clima democrático que se instaurou, e ao crescimento e fortalecimento 
dos movimentos sociais pela educação, a política educacional –no âmbito da União, dos Estados, 
Distrito Federal e dos Municípios – passa a ter como objetivo inserir a educação brasileira em um 
circuito de ideias e realizações à altura das necessidades do País. Essa mudança ocorreu, sobretudo, 
por conta do cenário de intensa globalização reestruturante da economia mundial, que passou a 
demandar de todos os países uma nova postura diante de seus sistemas educacionais. 
Nesse sentido, na apostila Contexto da Educação Básica e Desafios Contemporâneos, 
apresentaremos uma retrospectiva histórica da educação nacional, dando destaque não só aos 
episódios marcantes e estruturadores do passado, mas também aos desafios atuais a serem 
enfrentados por gestores de todas as instâncias da Educação Básica pública do País. Desse modo, 
examinaremos e discutiremos os fundamentos históricos da educação brasileira, dando ênfase à 
omissão secular e ao isolamento do País em relação aos centros mais avançados de cultura e 
educação. Sob esse foco, esta apostila foi estruturada em quatro módulos. 
No módulo I, caracterizaremos o período de predominância da pedagogia jesuítica, suas 
marcas e o legado histórico. Além disso, descrevemos as várias tentativas de colocar a educação 
brasileira no circuito das ideias e realizações de cada época. Discutiremos, também, as implicações 
históricas do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, analisando-as com vistas aos desafios 
contemporâneos da educação nacional. Por fim, examinaremos as consequências dos regimes de 
exceção (1937 e 1964) no desenvolvimento da educação nacional. 
 
 
 
No módulo II, discutiremos os avanços e limites da política educacional brasileira após a 
promulgação da Constituição de 1988. Para tanto, traçaremos o perfil das diferentes gestões que 
passaram por nosso país até a atualidade. 
No módulo III, identificaremos os principais desafios e pendências da política educacional 
em todos os graus e modalidades de ensino. 
No módulo IV, analisaremos as metas do II PNE, aprovadas para enfrentar os desafios existentes. 
Além disso, discutiremos o papel dos gestores da educação frente a tais desafios. Por fim, apresentaremos 
as perspectivas atuais diante da necessidade de enfrentamento das pendências apontadas. 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
MÓDULO I – CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO ..................................................................................... 11 
PANORAMA DOS PRIMEIROS TEMPOS .......................................................................................... 11 
Impactos da Reforma e da Contrarreforma na educação .................................................... 11 
Características pedagógicas do plano de ensino da Companhia de Jesus ................... 12 
Transferência de responsabilidade para o Estado ........................................................... 13 
ABERTURA DE UM PARÊNTESE PROMISSOR ................................................................................ 14 
INDEPENDÊNCIA E IMPÉRIO: CHANCES E OMISSÕES ................................................................. 15 
Dissolução da Assembleia Constituinte .................................................................................. 15 
Ato Adicional de 1834 ................................................................................................................ 16 
Omissão com respeito à Educação Básica......................................................................... 17 
Influências das novas ideias na educação e no papel do Estado ........................................ 17 
Impactos do formalismo na estrutura e organização da educação brasileira .................. 18 
DO IDEAL REPUBLICANO AO MANIFESTO DOS PIONEIROS ....................................................... 19 
Educação na Primeira República .............................................................................................. 19 
Educação pós-Primeira Guerra Mundial ................................................................................. 20 
EDUCAÇÃO NA ERAVARGAS........................................................................................................... 21 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova .......................................................................... 23 
Estado Novo: consequências do regime ditatorial para a educação .................................. 24 
A RETOMADA .................................................................................................................................... 25 
Constituição de 1946: criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .......... 26 
Manifesto dos Educadores .................................................................................................. 27 
Características centrais da LDB ........................................................................................... 27 
Plano Nacional de Educação ..................................................................................................... 28 
DO REGIME MILITAR À CONSTITUIÇÃO DE 1988 ......................................................................... 29 
Reformas empreendidas durante o regime militar ............................................................... 29 
Diretas Já ...................................................................................................................................... 30 
Constituição de 1988 ................................................................................................................. 30 
MÓDULO II – EDUCAÇÃO APÓS A CONSTITUIÇÃO DE 1988 ............................................................ 33 
IMPACTO DA CONSTITUIÇÃO NA POLÍTICA EDUCACIONAL ....................................................... 33 
GOVERNO COLLOR DE MELLO ....................................................................................................... 34 
GESTÃO GOLDEMBERG ................................................................................................................... 36 
Desafios da gestão Goldemberg .............................................................................................. 36 
GESTÃO MURÍLIO HINGEL .............................................................................................................. 37 
GESTÃO PAULO RENATO SOUZA ................................................................................................... 38 
Fundef .......................................................................................................................................... 39 
Lei Darcy Ribeiro ......................................................................................................................... 39 
Plano Nacional de Educação e outras realizações ................................................................. 40 
 
 
GESTÃO CRISTOVAM BUARQUE ..................................................................................................... 41 
GESTÃO TARSO GENRO ................................................................................................................... 42 
GESTÃO FERNANDO HADDAD ....................................................................................................... 43 
Plano de Desenvolvimento da Educação ................................................................................ 44 
GESTÃO ALOIZIO MERCADANTE .................................................................................................... 46 
GESTÃO HENRIQUE PAIM ............................................................................................................... 47 
GESTÃO A PARTIR DE 2015 ............................................................................................................. 49 
MÓDULO III – DESAFIOS E PENDÊNCIAS ........................................................................................... 51 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 51 
EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................................................................... 55 
EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL ........................................................................................................... 56 
Aprovação, reprovação e abandono ....................................................................................... 58 
FLUXO E QUALIDADE ....................................................................................................................... 59 
Infraestrutura escolar ................................................................................................................ 61 
ENSINO MÉDIO ................................................................................................................................. 63 
Mudanças no Enem ................................................................................................................... 64 
Qualidade, repetência e abandono ......................................................................................... 64 
Reforma do Ensino Médio ......................................................................................................... 67 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TÉCNICA ......................................................................................... 68 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................................... 71 
Índices de evasão e abandono ............................................................................................ 75 
MAGISTÉRIO: FORMAÇÃO E CARREIRA ......................................................................................... 76 
Formação superior compatível................................................................................................. 79 
Desafios relativos à formação docente ................................................................................... 81 
Carreira e remuneração ............................................................................................................ 82 
ALFABETIZAÇÃO – 15 ANOS E MAIS ............................................................................................... 83 
Distribuição regional e social .................................................................................................... 84 
Índices de analfabetismo funcional ......................................................................................... 86 
GESTÃO E FINANCIAMENTO ........................................................................................................... 87 
Gestão democrática ................................................................................................................... 87 
Formulação e execução de políticas de educação ........................................................... 88 
Financiamento ............................................................................................................................ 90 
MÓDULO IV – PERSPECTIVAS DE ENFRENTAMENTO ....................................................................... 95 
METAS E ESTRATÉGIAS .................................................................................................................... 95 
II Plano Nacional de Educação .................................................................................................. 96 
Meta 1 ..................................................................................................................................... 96 
Meta 2 ..................................................................................................................................... 97 
Meta 3 ..................................................................................................................................... 98 
Meta 4 ..................................................................................................................................100 
 
 
Meta 5 .................................................................................................................................. 101 
Meta 6 .................................................................................................................................. 102 
Meta 7 .................................................................................................................................. 103 
Meta 8 .................................................................................................................................. 105 
Meta 9 .................................................................................................................................. 106 
Meta 10 ................................................................................................................................ 107 
Meta 11 ................................................................................................................................ 108 
Meta 12 ................................................................................................................................ 109 
Meta 13 ................................................................................................................................ 110 
Meta 14 ................................................................................................................................ 111 
Meta 15 ................................................................................................................................ 112 
Meta 16 ................................................................................................................................ 114 
Meta 17 ................................................................................................................................ 115 
Meta 18 ................................................................................................................................ 116 
Meta 19 ................................................................................................................................ 117 
Meta 20 ................................................................................................................................ 118 
PERSPECTIVAS ............................................................................................................................... 119 
Necessidade de um enfoque dedutivo ................................................................................ 120 
Fases administrativas do País ................................................................................................ 121 
Enfoque multidimensional ................................................................................................ 122 
Outros desafios para os gestores da educação ............................................................. 122 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................... 124 
PROFESSORES-AUTORES ......................................................................................................................... 127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Neste módulo, caracterizaremos o período de predominância da pedagogia jesuítica, suas 
marcas e o legado histórico. Além disso, descrevemos as várias tentativas de colocar a educação 
brasileira no circuito das ideias e realizações de cada época. Discutiremos, também, as implicações 
históricas do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, analisando-as com vistas aos desafios 
contemporâneos da educação nacional. Por fim, examinaremos as consequências dos regimes de 
exceção (1937 e 1964) no desenvolvimento da educação nacional. 
 
Panorama dos primeiros tempos 
Impactos da Reforma e da Contrarreforma na educação 
No Brasil, a história da educação se inicia com a vinda dos primeiros jesuítas para o país em 
1549, 15 anos após a criação da Companhia de Jesus. Fundada por Inácio de Loyola, a Companhia 
de Jesus tinha um objetivo bastante claro: conter os avanços da Reforma Protestante, deflagrada 
por Martinho Lutero em 1517. Alguns anos depois da publicação de suas 95 teses, em 1524, Lutero 
escreveu uma carta que ficou para a história. Dirigido aos Conselheiros de todas as cidades da 
Alemanha, o texto conclamava-os a instituir e manter escolas cristãs, defendendo também a 
expansão da educação geral e profissional. Lutero argumentava que a prosperidade e a saúde 
dependiam da educação, e, por isso, os pais deviam mandar seus filhos à escola, sendo necessário 
educá-los desde a infância. 
 
MÓDULO I – CONSTRUÇÃO E 
RECONSTRUÇÃO 
 
12 
 
A rápida aceitação das ideias de Lutero, assim como das de outros reformadores religiosos 
como Calvino e Melanchton, exigiram da Igreja Católica uma reação à altura. Em uma das fases 
mais críticas de sua história, além de aprovar a criação da Ordem dos Jesuítas, a Igreja organizou o 
Concílio de Trento (1545-1563), na Itália, com o objetivo de estabelecer os fundamentos e as 
orientações da chamada Contrarreforma. 
Por conta de seus objetivos, o Concílio de Trento chegou a ser 
designado como Concílio da Contrarreforma. 
O apoio dos Reis de Portugal ao Concílio e sua expressiva participação contribuíram para a 
forte influência de suas orientações na vida cultural, social e econômica do país. 
Assim sendo, a Ordem dos Jesuítas, como bem observou Durkheim (1995), surgiu pela 
necessidade que o catolicismo sentia de deter os progressos cada vez mais ameaçadores do 
protestantismo, cuja expansão incluía, a esse tempo, a Inglaterra, a quase totalidade da Alemanha, 
a Suíça, os Países Baixos, a Suécia e parte considerável da França. A Igreja sentia-se impotente para 
enfrentar a ruptura e temia pelo seu futuro. Uma Contrarreforma tornou-se, portanto, imperativa, 
e a corporação dos jesuítas foi rigorosamente pensada e organizada para cumprir essa missão. 
Devemos assinalar que, no momento histórico em que se contrapunham a Reforma e a 
Contrarreforma religiosas, estava em seu apogeu a Renascença. Representando o início da Idade 
Moderna, as novas ideias de pensadores como Rabelais e Montaigne não poupavam críticas aos 
métodos medievais de educação. 
Não obstante o trabalho realizado pelos jesuítas de propagar a fé cristã conforme os dogmas 
da Igreja, é necessário reconhecermos, conforme assevera Manacorda (1989), que os caminhos do 
futuro já se mostravam bem diferentes, e as tendências já eram outras. Nessa direção, o decreto de 
Carlos V, Imperador da Alemanha, em 1549, estabelecendo que as escolas deveriam ser viveiros 
não somente de prelados e ministros da Igreja, mas também de magistrados e de todos os que 
governavam as cidades, antecipava as iniciativas de soberanos iluminados do século XVIII, o Século 
das Luzes, para tornar a educação uma responsabilidade de Estado. 
 
Características pedagógicas do plano de ensino da Companhia de Jesus 
A obra realizada pelos jesuítas no Brasil, por mais de 200 anos, criando e mantendo colégios e 
escolas de primeiras letras em várias regiões do Brasil-colônia, distanciava-se dos ideais pedagógicos 
da Renascença. A pedagogia adotada segundo os preceitos do plano de ensino da Companhia de Jesus 
(Ratio Studiorum) tinha como bases as tradições da Igreja e as orientações do Concílio de Trento, com 
forte predominância do ensino da gramática, das humanidades e da Teologia. 
 
 
 13
 
O Concílio de Trento proibiu o uso de inúmeras obras, muitas 
das quais poderiam ser consideradas relevantes em face das 
novas e modernizadoras tendências culturais e socioeconômicas 
que estavam surgindo. 
Por outro lado, apesar de seu caráter conservador, não podemos perder de vista o legado deixado 
pelos jesuítas no Brasil. Quando foram expulsos do País, em 1759, mantinham 17 colégios e 
seminários, 25 residências, 36 missões, vários semináriosmenores, e as chamadas escolas de ler e 
escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da Companhia de Jesus. 
Em termos de desempenho, o sistema jesuítico de educação no Brasil primava pela qualidade 
do ensino e da organização. Os padres docentes eram muito bem formados, o que assegurava sólido 
exercício docente. Como eles não criaram uma universidade no Brasil, alguns dos colégios 
ministravam cursos que poderiam ser considerados de nível superior. O historiador inglês Robert 
Southey (2010) chegou mesmo a afirmar que, com a expulsão dos jesuítas, o Brasil perdeu um 
valioso patrimônio intelectual representado por mais de 600 padres com padrão superior de 
formação e que atuavam nas escolas existentes. 
 Na opinião do sociólogo e humanista Fernando de Azevedo (1964), no entanto, ainda que 
a expulsão tenha sido um golpe profundo, a uniformidade intelectual, abstrata e dogmática que 
presidia a pedagogia dos jesuítas não apresentava plasticidade para se ajustar às novas necessidades 
que estavam surgindo. Desse modo, mesmo considerando seus inegáveis méritos, os jesuítas 
deixaram marcas estruturantes na educação nacional que devem ser discutidas. Nesse sentido, 
Azevedo afirma que o livre exame, o espírito de análise e de crítica, a paixão pela pesquisa e o gosto 
pela aventura intelectual, que apenas amanheciam na Europa nessa época, teriam, sem dúvida, 
alargado nosso horizonte mental e enriquecido, no campo filosófico, nossa cultura, que ficou sem 
pensamento e sem substância, quase que exclusivamente limitada às letras. Essa linha de 
interpretação explica, em parte, os desafios existentes hoje com relação à precariedade do ensino de 
Ciências e a preponderância da formação acadêmica no Ensino Médio. 
 
Transferência de responsabilidade para o Estado 
É certo que, ao expulsar os jesuítas de Portugal e de suas colônias, o Marquês de Pombal 
seguia uma das tendências da época, a de atribuir ao Estado a responsabilidade pela educação. Sob 
esse aspecto, muitos estudiosos e historiadores reconhecem o pioneirismo de Pombal. No entanto, 
fragilizado economicamente, por conta da necessidade de reconstruir Lisboa após o terremoto que 
atingiu a cidade em 1755, Portugal optou por não modernizar o sistema escolar. 
 
 
14 
 
O país, ainda assim, empreendeu várias tentativas de renovação na metrópole e nas colônias, 
sendo a reforma da Universidade de Coimbra talvez a única a obter êxito, ao menos parcialmente. 
No Brasil-colônia, foram criadas aulas régias e instituído o Subsídio Literário, uma espécie de 
salário-educação da época, cujos resultados ficaram longe dos imaginados pelo Marquês de Pombal. 
Conforme postulado por Maria Luíza Marcílio (2008), quando se deu a expulsão dos jesuítas, 
em 1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população 
brasileira, pois delas estavam excluídos os escravos (40%), os negros livres, os pardos, as mulheres 
(50% da população), os filhos ilegítimos e as crianças abandonadas. Apesar desse elitismo, a autora 
nos chama a atenção para o fato de que, no lugar do bem organizado sistema jesuítico de educação, 
nada foi posto. 
Quanto ao Ensino Superior, à época, vários países da América Latina já possuíam universidades. 
O Brasil, apesar de várias tentativas – inclusive a dos Inconfidentes de Minas, que sonharam com uma 
universidade em Vila Rica –, só conseguiu criar sua primeira universidade em 1920. 
 
Abertura de um parêntese promissor 
A educação brasileira começou a ser objeto de atenção política somente com a chegada de D. 
João VI, em 1808. Sendo o Brasil uma sede provisória do Reino e devido ao enorme contingente 
de pessoas da Família Real que acompanhou D. João VI ao País, surge a necessidade de dotá-lo de 
uma infraestrutura mínima em vários setores, inclusive o da educação. Desse modo, foram criadas 
várias escolas de Educação Básica e superior, além de escolas profissionalizantes. Os dois primeiros 
cursos superiores de medicina do País foram fundados, respectivamente, na Bahia e no Rio de 
Janeiro. Além disso, o Colégio das Fábricas, cursos técnicos de comércio e artilharia, química 
industrial e mineralogia foram também criados. 
D. João VI patrocinou, ainda, a vinda de missões científicas e culturais da Europa. Data dessa 
época a proposta de um plano de educação que pode ser considerado o primeiro do Brasil e que 
teve como idealizador o general Francisco B. S. Stoker, em 1812. 
Segundo Azevedo (1964), o período de D. João VI pode ser 
considerado uma das fases mais importantes da evolução 
cultural do País, lançando germes de numerosas instituições 
no campo da educação e cultura. 
 
 
 
 15
 
Independência e Império: chances e omissões 
A vinda da família real, proporcionando ao Brasil o status de sede do Reino, contribuiu para 
a Proclamação da Independência do País. Pouco depois, países vizinhos, como a Argentina (1816), 
o Chile (1810), a Venezuela (1811), o Paraguai (1811) e a Colômbia (1810), já tinham se libertado 
da colonização espanhola e alcançado a independência política. 
 
Dissolução da Assembleia Constituinte 
Via de regra, a independência de um país constitui oportunidade emblemática para a 
construção de um projeto de desenvolvimento à altura das aspirações dos que lutaram por ela. No 
caso brasileiro, durante a Assembleia Constituinte de 1823, ocorreram vários debates educacionais, 
inclusive com propostas para a criação de universidades. No entanto, com a dissolução da 
Assembleia, outorgou-se uma Constituição que, no campo da educação, estabelecia dois itens em 
suas disposições gerais: a instrução primária seria gratuita a todos os cidadãos e, nos colégios e 
universidades, poderiam ser ensinados os elementos de Ciências, Letras e Belas Artes. 
A dissolução da Assembleia Constituinte foi, na opinião de José Bonifácio, ousado pensador 
reformista, um erro – para usar a expressão de Mirian Dolhnikoff (1998), “Mais que um crime. Foi 
um erro palmar”. José Bonifácio tinha projetos para o Brasil. Defendia reformas de grande alcance 
que pudessem remover os obstáculos que vinham impedindo a conquista da civilização, entre eles 
a heterogeneidade racial e cultural, a escravidão, a equivocada política indigenista e a profunda 
ignorância que grassava entre brancos e negros, pobres e ricos (DOLHNIKOFF, 1998). O projeto 
de Constituição apresentado em setembro de 1823, assinado por José Bonifácio, Antônio Carlos, 
Araújo Lima e outros constituintes, previa a criação de escolas primárias e ginásios em todo o País, 
além de universidades nos locais mais indicados (AZEVEDO, 1964). Como esse projeto não 
avançou, devido não só à dissolução da Assembleia, mas também à prisão e deportação dos que 
resistiram, como José Bonifácio, o descaso generalizado com a educação haveria de continuar no 
Império e na República, chegando a nossos dias. 
A universidade pensada e discutida durante a Assembleia Constituinte de 1823 não foi criada. 
Em seu lugar, foram instituídas duas faculdades de Direito em Olinda e São Paulo. À época, muitos 
dos países da América Latina já tinham dado início ao processo de modernização de seus estudos. 
Até o final do século XVIII, já existiam 17 universidades, sendo as mais importantes as de Córdoba 
(1613), La Plata (1623), Guatemala (1675), Caracas (1721), Santiago do Chile (1738), Havana 
(1782) e Quito (1791). 
 
 
16 
 
Além da implementação de universidades, ocorreu na América Latina a assimilação da 
Filosofia moderna. No próprio seio das instituições religiosas, buscou-se, em tom conciliador, o 
entendimento entre Descartes e a Escolástica. No campo das Ciências, foram inseridas as novas 
ideias oriundas de Copérnico, Kepler, Galileu e Newton. O ensino técnico também não ficou para 
trás, começando a ser reestruturado para atender necessidades sociais e econômicas. Boa parte das 
iniciativas dessa época já não pertencemmais ao clero, mas ao Estado e à iniciativa privada 
(LARROYO, 1970). 
 
Ato Adicional de 1834 
Em 1827, houve uma nova oportunidade de avanço no Brasil, mediante a aprovação de uma 
lei pela Assembleia Geral Legislativa que determinava a criação de escolas de primeiras letras em 
todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. Se implantada, tal lei teria, na 
interpretação de Lauro de Oliveira Lima (1974)1, desempenhado o papel histórico de Lei Áurea da 
educação brasileira. Lamentavelmente, poucos anos depois, foi promulgado o Ato Adicional, em 
1834, passando para os estados e municípios a responsabilidade de criar e manter escolas. 
Se, ainda hoje, diversos entes federados encontram dificuldades financeiras para assegurar 
educação a todos, não é difícil imaginarmos que o referido ato comprometeu por mais de 150 anos o 
futuro da educação fundamental. Somente após a Constituição de 1988, o Governo Federal começou 
a perceber que o atraso educacional do País não poderia ser vencido sem uma política de estado 
liderada pela União. O Ato de 1834, segundo Fernando de Azevedo (1964), não permitiu, por um 
século, edificar sobre a base sólida da educação comum a superestrutura do Ensino Superior, geral ou 
profissional, tampouco reduzir a distância entre as camadas sociais inferiores e as elites do País, 
impedindo, daí por diante, qualquer perspectiva de política educacional de grande envergadura. 
Desse modo, durante o Império, com a descentralização da responsabilidade educacional aos 
entes federados, o papel do Governo Federal restringiu-se ao Ensino Superior e ao Município da 
Corte, especialmente com relação ao Colégio Pedro II, instituição que, criada em 1837, servia como 
referência nacional. Além das Faculdades de Direito de Pernambuco e São Paulo, foram criadas 
ainda a Escola de Minas de Ouro Preto e a Escola de Engenharia da Praia Vermelha. Inúmeras 
tentativas de reformas da Educação Básica foram feitas, mas sem desdobramentos estruturantes. Na 
última Fala do Trono, o Imperador Pedro II ressaltou a importância de criação de duas 
universidades, sendo uma localizada na Região Norte do País e outra na Região Sul. 
 
 
1 LIMA, Lauro de Oliveira. Estorias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. Rio de Janeiro: Brasilia, 1974. 
 
 17
 
Omissão com respeito à Educação Básica 
O Império se omitia com relação ao futuro da Educação Básica, enquanto diversos países da 
Europa e das Américas davam passos largos em direção à estruturação de sistemas públicos de 
educação. Vejamos alguns exemplos: 
� Estados Unidos – com as reformas da educação pública empreendidas por Horace Mann, 
em Massachussetts, no ano de 1837; 
� Argentina – com Domingos Faustino Sarmiento, educador iluminista que, chegando à 
Presidência da República em 1868, promoveu avanços importantes no campo da educação 
e das ciências; 
� Uruguai – com a reforma de 1877, concebida e planejada com o apoio de Joaquim Varela. 
 
No Brasil, no entanto, os governos e as elites só começaram a emitir sinais de preocupação a 
partir da entrada no Brasil, sobretudo a partir de 1870, de um “bando de ideias novas” oriundas da 
Europa, para usar a expressão de Silvio Romero2. Obras de intelectuais e pensadores como Augusto 
Comte, Spencer, Darwin e Freud acabariam influenciando a cultura nacional, ainda em estágio de 
pensamento reflexo, pois a ausência de universidades impedia o desenvolvimento de posturas mais 
críticas e autônomas. O novo cenário de ideias e debates foi fundamental para, finalmente, 
promover a abolição da escravatura em 1888 e também a Proclamação da República em 1889. 
 
Influências das novas ideias na educação e no papel do Estado 
A área da educação também começou a receber os influxos do clima de debates que se instalou 
nos anos que antecederam a Abolição e a República. 
Rui Barbosa, em seus pareceres históricos sobre a reforma do ensino secundário e superior 
(1882) e sobre a reforma do ensino primário (1883), depois de examinar e comparar os sistemas de 
educação de vários países que haviam alcançado avanços significativos, concluiu que, se o Brasil 
continuasse a manter o mesmo ritmo de pífios progressos, demoraria 799 anos para atingir o nível 
dos países mais desenvolvidos. Nesses pareceres, Rui Barbosa defendeu, com veemência, a 
importância do Estado em oposição às correntes adeptas do positivismo, que condenavam a 
interferência do poder público. Argumentava o autor que “aos devaneios dos que querem amolgar 
a realidade às exigências de uma doutrina preconcebida opõem-se necessidades inflexíveis, direitos 
imperiosos, conveniências vitais entre todas as agregações de homens civilizados” (BARBOSA, 
1985, p. 482). Como entendia que tais necessidades inflexíveis e direitos imperiosos só poderiam 
ser atendidos por via do Estado, Barbosa defendia a criação de um Ministério da Educação no 
Brasil, a exemplo de inúmeros países, como a Inglaterra, com a criação, em 1839, do Committee of 
Council on Education e o Japão, com a Restauração Meiji (1871). Além desses, muitos outros países 
 
2 ROMERO, Silvio. Apud COSTA, João Cruz. Contribuição à história das ideias no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: CIV Brasileira, 1967. 
 
18 
 
já estavam à frente do Brasil nesse sentido, como França, Bélgica, Dinamarca, Suécia, Noruega, 
Rússia, Alemanha, Áustria, Itália e Grécia. 
Em defesa da intervenção do Estado, Rui Barbosa chegou a usar o argumento do filósofo 
inglês Stuart Mill de que era necessário admitir que o governo deveria assegurar educação ao povo, 
pois ela “constitui um dos casos a que não se aplicam necessariamente os motivos da regra da não 
intervenção (STUART, apud BARBOSA, 1985, p. 489). 
Devemos atentar para o caráter atual da preocupação de Rui 
Barbosa com o papel do Estado, pois essa questão ainda é 
ponto de discussão e envolve a ideia de um Sistema Nacional 
de Educação, de modo a regular e estabelecer as regras de 
cooperação entre os entes federados. 
 
Impactos do formalismo na estrutura e organização da educação 
brasileira 
Em termos de gestão pública, no período colonial, predominava o enfoque jurídico. De 
acordo com Benno Sander (2007), a tradição do Direito romano – de natureza antecipatória, 
dedutiva, normativa, prescritiva e regulatória – contribuiu para retardar a adoção de princípios e 
técnicas de administração educacional fundamentados em outras tradições filosóficas e jurídicas, 
como as do direito anglo-americano, de natureza experimental, empírica e indutiva, que somente 
se consolidaram no Brasil em fins do século XIX. A partir de então, argumenta Sander (2007), a 
dialética entre o legalismo de origem eurolatina e o experimentalismo anglo-americano caracterizou 
toda a trajetória educacional e administrativa no Brasil. 
O legalismo eurolatino, ao contrário do experimentalismo do Direito anglo-americano, 
destaca a importância da ordem na regulamentação e na codificação, a qual implica um sistema 
fechado de conhecimento integral da administração. O legalismo predica a legislação antecipatória 
em oposição à legislação baseada na experimentação. Por conseguinte, a lei é um ideal a ser 
alcançado, e não um parâmetro a ser aplicado em circunstâncias concretas, o que resulta no 
formalismo (SANDER, 2007). 
Nesse sentido, a presença do formalismo na estrutura e organização da educação brasileira 
constitui um sério obstáculo para a gestão nos diferentes contextos locais. Além disso, ainda hoje, a 
tradição formalista continua a impedir a adoção de mecanismos de governabilidade mais ágeis e 
compatíveis com o ritmo acelerado de transformações e mudanças. Em tempos de crise, que 
requerem dos poderes públicos uma nova lógica de gestão, a reforma administrativa empreendida 
pelo FNDE nos últimos anos foi uma medida oportuna no sentido de agilizar o processo deassistência financeira e técnica aos entes federados. 
 
 19
 
Do ideal republicano ao Manifesto dos Pioneiros 
Educação na Primeira República 
A libertação dos escravos e a Proclamação da República configuram-se como marcos 
fundamentais na história do País. Se, por um lado, a instauração do regime republicano não foi 
fruto de reivindicações sociais marcantes, por outro, a Lei Áurea foi o coroamento de intensas 
batalhas no campo das ideias e de fatos sociais emblemáticos, como o ocorrido na cidade de 
Redenção, no Ceará: alguns anos antes da promulgação da Lei Áurea, a cidade teve a coragem de 
emancipar seus escravos. 
Proclamada a República, não faltaram vozes para sugerir rumos republicanos para a 
organização e gestão do País. Intelectuais e pensadores como Rui Barbosa, Euclides da Cunha e 
Manoel Bomfim tinham em mente uma República bem diferente daquela que estava sendo 
delineada, marcada por conflitos e interesses distantes das necessidades do Brasil. 
Em sequência à Proclamação da República, tivemos a criação do Ministério da Educação e a 
designação de Benjamin Constant, um positivista prestigiado, como ministro da Instrução Pública, 
o que ampliava a crença no sentido de que a educação brasileira poderia tomar rumos promissores. 
Constant propôs uma reforma que possibilitava alguns avanços – até um Pedagogium (centro de 
estudos para pensar e impulsionar a educação) foi fundado em 1890. Entretanto, questões políticas 
menores conduziram à extinção do Ministério, fazendo com que os assuntos relativos à educação 
retornassem à administração do Ministério da Justiça, seguindo a tradição de status periférico. 
Enquanto a Primeira República oscilava e hesitava, a educação seguia seu curso histórico de 
omissões. Omissões de uma elite destituída de horizontes e que não conseguia enxergar além de um 
círculo estreito de interesses. A Lei Áurea, por exemplo, não teve um desdobramento ético e 
econômico, com vistas à promoção de uma sólida política de integração, mínimo que se poderia 
fazer depois de séculos de vitimização dos negros. Ao contrário, estavam ainda em voga, nessa época, 
ideias compatíveis com a superioridade e o determinismo racial. Euclides da Cunha, em Os Sertões, 
além de denunciar o esquecimento secular do sertanejo, chamou-nos também atenção para a 
importância de oferecer escolas aos libertos. 
Tais considerações históricas são necessárias para o estudo 
da gestão educacional devido ao peso da herança de 
omissões que chegam às gerações presentes e que se 
mostram por intermédio dos diversos e desiguais brasis. 
Como ponderou Robinson (2011, p. 533-34), refletindo sobre 
a nova história, “o presente tem sido, até agora, a vítima 
voluntária do passado; chegou o momento de se voltar para 
o passado e explorá-lo no interesse do progresso.” Nessa 
 
20 
 
linha de argumentação, o entendimento de como chegamos 
aos desafios educacionais do presente constitui uma 
condição que pode contribuir para o desenho de estratégias 
inovadoras de gestão da educação. 
Talvez o fato mais expressivo para educação brasileira, ocorrido durante a Primeira República, 
tenha sido a criação, em 1909, por Decreto de Nilo Peçanha, da rede de 19 Escolas de Aprendizes 
Artífices (uma em cada estado do País). Tal ação pode ser entendida como um embrião da expressiva 
rede de Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia sediados em várias regiões do País, 
inclusive naquelas tradicionalmente deixadas à margem da atenção pública. 
Durante a Primeira República ou República Velha, ocorreram muitas tentativas de reforma, 
como a de Rivadávia Correa, em 1911, que procurou substituir o papel do Estado na educação e 
só colheu resultados negativos, e a reforma pouca inovadora de Carlos Maximiliano em 1915. Nesse 
período, registram-se ainda as tentativas pioneiras de criação de duas universidades, a de Manaus 
(1908) e a do Paraná (1912), que tiveram duração efêmera. Sobre a Universidade do Paraná, 
também chamada de Universidade do Mate, há um dado histórico que merece registro. Sua 
extinção, em 1915, decorreu de um dos critérios estabelecidos pela Reforma Carlos Maximiliano 
para a criação de universidades: a obrigatoriedade de a cidade-sede ter mais de 100 mil habitantes, 
condição que Curitiba não preenchia (WACHOWICZ, 2006). É provável que esse critério tenha 
sido uma cópia de um parâmetro semelhante existente nos Estados Unidos, o que representa um 
bom indicador da situação reflexa em que vivia a cultura brasileira. 
 
Educação pós-Primeira Guerra Mundial 
O contexto de indecisões, hesitações e práticas patrimonialistas da Primeira República 
começou a mudar por diversos fatores, entre eles, a presença crescente de imigrantes europeus e 
asiáticos, que chegavam ao Brasil com uma mentalidade construída e sedimentada por civilizações 
milenares, e o advento da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que suscitou reflexões profundas 
sobre o futuro. 
Como nos lembra Fernando de Azevedo (1964), em sua obra clássica sobre a cultura nacional, 
a guerra de 1914 contribuiu para elevar a um primeiro plano as preocupações sociais e políticas. 
Nesse sentido, as reformas educacionais auxiliaram, por meio da escola, na restauração da paz e na 
formação de um novo espírito requerido por um novo tipo de civilização. Ademais, devemos 
sublinhar o impulso reestruturador de ideias pedagógicas que chegavam, com maior rapidez, 
sobretudo oriundas do movimento da Escola Nova, que estava servindo de fundamento para a 
reforma educacional de vários países. 
 
 
 21
 
A paisagem cultural e educacional do País começava então a mudar. Após a Primeira Guerra, 
ocorreram algumas reformas por iniciativa dos Estados, entre as quais destacamos as seguintes: a de 
Sampaio Dória em São Paulo (1920), a de Lourenço Filho no Ceará (1922), de Francisco Campos 
e Mário Casassanta em Minas Gerais (1927) e a de Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro (1928). 
Além disso, como um dos mecanismos impulsionadores do movimento, foi fundada por Heitor 
Lira, em 1924, a Associação Brasileira de Educação, que logo se converteu em centro de debates 
sobre a política educacional. Também Anísio Teixeira, na Bahia, procurou renovar a escola, o que 
o motivou a seguir para os Estados Unidos e estudar com Dewey, considerado um dos maiores 
expoentes da pedagogia nova. 
A década de 1920 assinala a entrada em cena de uma das melhores gerações de educadores 
brasileiros, entre eles Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paschoal Lemme, 
Cecília Meirelles e Frota Pessoa. Em 1922, é realizada a Semana de Arte Moderna, em São Paulo, 
liderada por Mário de Andrade, Oswald de Andrade, e vários outros poetas e escritores. O evento, 
tido como um divisor de águas na história da cultura brasileira, foi, sem dúvida, um acontecimento 
de afirmação nacional que, ao coincidir com o primeiro centenário da independência do Brasil e 
valer-se de contribuições externas, colocou em evidência a necessidade de pensar o País a partir de 
suas raízes. 1922 foi também o ano de fundação do partido comunista, de realização da I 
Conferência sobre o Ensino Primário e da Revolta dos Tenentes no Forte Copacabana. A partir 
daí, diversos outros acontecimentos políticos, econômicos, culturais e educacionais convergiram 
para instaurar um clima de mudanças, com perspectivas que se tornariam mais promissoras com a 
chegada de Getúlio Vargas ao poder em 1930. 
 
Educação na era Vargas 
Como vimos, o movimento educacional seguia um clima de inquietação e de mudanças. 
Reformas educacionais como as que foram citadas, sobretudo as de Minas Gerais e do Rio de 
Janeiro, indicavam a esperança de que a política educacional brasileira poderia adentrar por 
caminhos mais prospectivos. 
A revolução de 1930, com a ascensão de Vargas, ampliou a expectativa dos educadores 
liberais, também chamados de “escolanovistas”. Suas ideias, no entanto, eram radicalmentecombatidas por educadores católicos, que viam na pedagogia da Escola Nova orientações 
conflitantes com as posições da Igreja. O conflito que então se estabeleceu prejudicou as tendências 
reformadoras da educação. 
Apesar dos efeitos desse conflito entre liberais e católicos, que poderiam ter sido superados 
pelo diálogo conciliador, a criação, em 1930, do Ministério da Educação e Saúde por Getúlio 
Vargas e a designação de Francisco Campos para ser o titular dessa pasta fortaleceram as crenças de 
muitos educadores. Francisco Campos tinha a credencial de ter feito, juntamente com Mário 
 
22 
 
Casassanta, a reforma educacional de Minas Gerais em 1927. Em seu discurso de posse, afirmou 
que sanear e educar o Brasil constituía o primeiro dever de uma revolução que se fez para libertar 
os brasileiros (CAMPOS, 1940)3. Como Ministro da nova pasta, empreendeu a reforma do ensino 
secundário e superior, muito embora fossem o ensino primário e o analfabetismo os problemas mais 
prioritários da educação nacional nesse momento. 
A reforma do ensino secundário merece um rápido destaque em função das discussões que 
ocorrem atualmente. Campos concebeu essa reforma com a finalidade de não dar exclusividade à 
função preparatória do ensino secundário. Elevou a duração do ensino para sete anos, dos quais 
cinco foram destinados ao curso fundamental e dois à fase complementar. Vejamos como eram 
subdivididos esses anos de formação: 
� o primeiro ciclo, de cinco anos, era comum a todos os alunos, de modo a fazer frente à 
tradição preparatória; 
� o ciclo complementar, dividia-se em três itinerários: 
� humanidades para os candidatos aos cursos jurídicos; 
� biológico para os candidatos aos cursos de medicina, farmácia e odontologia; 
� técnico, para os candidatos aos cursos superiores de engenharia e arquitetura. 
 
Já nessa época, estava prevista uma maior diversificação do 
Ensino Médio. 
Se, por um lado, a criação do Ministério da Educação – somada às reformas do ensino secundário 
e superior – alimentava as expectativas dos principais líderes do movimento liberal educacional, por 
outro, na esfera política, cresciam as desconfianças com relação à crescente concentração do poder de 
Vargas, acirrando a luta entre as tendências divergentes da coalizão revolucionária. 
Vargas via-se então pressionado tanto pelos constitucionalistas, que reivindicavam eleições 
diretas, quanto pelo movimento tenentista, que defendia a continuidade do governo revolucionário, 
sem eleições diretas. Apesar do esforço conciliador do Presidente, o inevitável aconteceu: após a 
nomeação de um tenente para governar São Paulo, os paulistas organizaram a Frente Única Paulista 
em oposição a Vargas, e movimentos idênticos se repetiram no Rio Grande do Sul e em Minas 
Gerais. O resultado foi a Revolução Paulista de 1932, uma revolução cheia de nobres ideais 
democráticos, mas defasada da conjuntura política, e que, por isso, fracassou (CUNHA, 1981). 
 
 
 
3 CAMPOS, Francisco. Educação e cultura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1940. 
 
 23
 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
Vargas manteve o compromisso da Assembleia Constituinte e, em 1934, é promulgada uma 
nova Constituição. Um pouco antes, no final de 1931, em Niterói, foi realizada a IV Conferência 
Nacional de Educação. Nesse momento, as divergências entre educadores católicos e liberais se 
acentuaram, e o prestígio dos católicos era crescente no âmbito do governo. Estiveram presentes no 
evento o Presidente Getúlio Vargas e o Ministro Francisco Campos, que solicitaram aos 
participantes examinarem o problema da educação nacional e apresentarem sugestões. Um dos 
participantes, Nóbrega da Cunha, aproveitando essa oportunidade, fez a proposta de se confiar a 
Fernando de Azevedo a incumbência de sistematizar, em um documento, o que pensavam e 
propunham os educadores para a renovação da política educacional no País. Fernando de Azevedo, 
com audiência prévia de vários expoentes do movimento de renovação – entre eles Anísio Teixeira 
e Lourenço Filho –, redigiu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 25 
educadores e diversos líderes da sociedade civil. 
Divulgado pela imprensa em março de 1932, o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova teve boa repercussão e, por seu 
alcance e profundidade, converteu-se em um dos mais 
importantes documentos com princípios e diretrizes para 
política educacional do País. 
O documento defendia uma política educacional de Estado, com financiamento à altura da 
importância da educação para o desenvolvimento do País, com estabilidade, ou seja, sem sofrer 
oscilações provenientes das áreas política e econômica. Além disso, acentuava fortemente que, na 
hierarquia dos problemas da educação de um país, nenhum outro, nem mesmo os de ordem 
econômica, sobreleva o lugar estratégico da educação. 
O Manifesto influenciou a Constituição de 1934, que, pela primeira vez, vinculava recursos 
para a educação, devendo a União e os Municípios investirem, no mínimo, 10% do que recebiam, 
e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de 20%. Influenciou, também, a criação da 
Universidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, ambas fora da esfera federal. A 
Universidade de São Paulo, vinculada ao Estado, pelo alcance científico e cultural de seu projeto e 
pela oportunidade que teve de buscar vários professores e pesquisadores na Europa, teve 
continuidade e converteu-se em uma das realizações educacionais, culturais e científicas mais 
proeminentes da época. Já a Universidade do Distrito Federal, fundada por Anísio Teixeira em 
1935, e também pensada com ousadia e inovação, não teve a mesma sorte. Teixeira, tido como 
subversivo e, por vezes, chamado de comunista, foi perseguido e afastado de suas funções, processo 
que culminou com a extinção da universidade em 1939. 
 
 
24 
 
Data também desse período (1934) a fundação da Universidade de Porto Alegre (atual 
UFRGS), vinculada ao estado do Rio Grande do Sul e organizada mediante a incorporação de 
instituições superiores existentes no Estado. A Universidade foi federalizada em 1950, seguindo 
uma trajetória de progressivos avanços, até atingir seu status atual como uma das melhores 
instituições de ensino e pesquisa do País. 
 
Estado Novo: consequências do regime ditatorial para a educação 
Com a instauração do regime ditatorial do Estado Novo, em 1937, o sonho dos signatários 
do Manifesto foi interrompido. O País passou a viver em regime de exceção, com perseguições 
políticas, prisões e exílios. Uma nova Constituição foi imposta, e os recursos vinculados à educação 
foram suprimidos. 
Gustavo Capanema, que ocupava o cargo de Ministro da Educação e Saúde desde 1934, 
apesar de liberal, identificava-se com o regime ditatorial de Vargas profundamente. Possuidor de 
grande habilidade política, conseguiu algumas realizações que são reconhecidas até hoje, como a 
reforma do ensino secundário e as reformas das escolas técnicas industrial, comercial e agronômica, 
elevando-as ao nível de 2º grau (atual Ensino Médio). 
Quanto à evolução das ideias sobre administração e gestão, durante o Estado Novo, conforme 
afirmou Benno Sander, instalou-se o reinado da tecnoburocracia como sistema de organização, com 
forte predomínio dos quadros técnicos, o que deixava os valores políticos e éticos, por vezes, em 
segundo plano. 
Na administração da educação, esse enfoque se manifestou na combinação da pedagogia com 
o pragmatismo. No entanto, precisamos destacar que o pragmatismo pedagógico, conforme as 
doutrinas de William James e John Dewey, teve de enfrentar a força da tradição do Direito 
Administrativo romano, tradição essa que chega até nossos dias. Na realidade, a ênfase nos quadros 
técnicos não conseguiu apagar as preocupações com as teorias abstratas do enfoque jurídico, que 
marcaram o nascimento e o desenvolvimentode nossas instituições políticas e administrativas. 
Os defensores do enfoque organizacional foram buscar subsídios teóricos na Europa e na 
América do Norte, sobretudo nos princípios da escola clássica de administração, que incluem três 
grandes enfoques teóricos: 
� a administração científica de Taylor (1911); 
� a administração geral e industrial de Fayol (1916); 
� a administração burocrática concebida por Max Weber (1947). 
 
A adoção dos princípios da escola clássica prejudicou o 
desenvolvimento de enfoques interdisciplinares que 
poderiam ser mais adequados à cultura e à sociedade 
brasileira (SANDER, 2007). 
 
 25
 
Com o fim da Segunda Guerra Mundial e a vitória das forças democráticas, a ditadura Vargas 
não resistiu, seguindo-se uma nova etapa da vida nacional: a Terceira República. Em 1940, o 
percentual de analfabetos com 15 anos ou mais chegou a 56,2% no Brasil. 
 
A retomada 
“O Brasil marcado por altas doses de incerteza política, dos 
quais oito sob uma ditadura, voltava a constituir-se como um 
Estado de direito, afinado com o concerto das nações liberal-
democráticas do pós-guerra” (GOMES, 2013, p. 26). 
Após a Segunda Guerra Mundial, o panorama internacional caracterizava-se por enorme 
vontade de construção de sociedades comprometidas com a paz e o desenvolvimento humano. A 
criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), em 1945, 
dava o tom do espírito da época. No Brasil, como vimos, iniciava-se a Terceira República, com 
aspirações de tempos mais modernos e democráticos. No entanto, apesar do entusiasmo com as 
possibilidades existentes, Ângela Gomes nos chama atenção para uma característica que marca a 
evolução do País nessa época. Nas palavras da autora: 
“[...] os anos que vão de 1930 a 1964 devem ser vistos através 
de linhas de continuidade e de descontinuidade, 
desnaturalizando os eventos revolucionários que foram 
proclamados – não por acaso por quem os promoveu – como 
consequências inevitáveis de um processo político anterior, 
assinalado por experiências equivocadas e fracassadas de 
exercício do liberalismo” (2013, p. 27). 
A afirmação de Gomes é de grande importância para o campo das políticas educacionais. As 
experiências históricas de reformas liberais equivocadas, como a do Ato Adicional de 1834 e a 
reforma de Leôncio de Carvalho, em 1878, configuravam-se como medidas distantes da realidade 
do País e, por isso, fracassaram. 
Com essas marcas de “idas e vindas”, o Brasil inaugura, após a Segunda Guerra e o fim da 
ditadura, uma nova etapa de sua evolução, com a perspectiva de construir um país democrático, 
mas sem romper com a herança corporativista do Estado Novo. No âmbito da educação, muitos 
dos que assinaram o Manifesto de 1932 retornam ao cenário imbuídos de novas esperanças. 
 
 
26 
 
Constituição de 1946: criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional 
A nova Constituição, que foi promulgada em 1946, estabeleceu o retorno do estatuto da 
vinculação de recursos que havia sido suprimido pela Constituição de 1937, determinando à União 
a aplicação mínima de 10% de seus recursos na área da educação, e aos Estados, ao Distrito Federal 
e aos Municípios nunca menos de 20% da renda adquirida por meio da arrecadação de impostos. 
A Constituição também definiu a competência da União para elaborar a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB). Para tanto, o então Ministro da Educação Clemente Mariani 
criou uma comissão de especialistas, presidida por Lourenço Filho, que teve como relator Antônio 
Ferreira de Almeida Júnior, educador paulista signatário do Manifesto. A comissão concluiu os 
trabalhos em 1948, e o projeto foi enviado à Câmara Federal em seguida. 
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tinha como característica a conciliação 
entre duas tendências: centralizadora, com fundamentos na unidade nacional, e descentralizadora, 
de modo a proporcionar às unidades federadas a oportunidade de realizar suas próprias experiências. 
No entanto, como salientou Villalobos (1969), o projeto foi objeto de parecer restritivo 
emitido por Gustavo Capanema em 1949, que, a essa altura, exercia as funções de Deputado 
Federal. A partir dessa restrição, vários movimentos se seguiram, até a aprovação final da Lei, em 
dezembro de 1960. 
Há um dispositivo na Constituição de 1946 que nos cabe registrar. O parágrafo único do art. 
170 prescrevia que o sistema federal de ensino teria caráter supletivo, estendendo-se a todo o País, 
nos estritos limites das deficiências locais. Como podemos notar, o uso do vocábulo “estrito”, que 
significa algo restrito, levava à falta de clareza sobre a situação de financiamento da educação de boa 
parte das unidades federadas, cujos recursos disponíveis estavam muito aquém das necessidades 
mínimas de atendimento educacional. Além disso, significava a continuidade da ausência da União 
em uma das questões mais fundamentais para o País: o financiamento público federal. Deixava, 
ainda, de lado duas conquistas importantes da Constituição de 1934 que eram as seguintes: a 
aplicação de, no mínimo 20%, dos recursos anuais no ensino rural, e a reserva de uma parte dos 
patrimônios territoriais da União, dos Estados e do Distrito Federal para a constituição de um 
fundo para a educação. Medida semelhante havia sido tomada pelos Estados Unidos em 1785, 
estabelecendo que a sexta parte das terras de cada cidade deveria ser explorada para a manutenção 
das escolas públicas (LARROYO, 1970). 
A aprovação final da LDB não foi pacífica. Acirrados debates ocorreram entre os defensores 
da escola pública e as correntes que lutavam em prol do ensino particular, sobretudo o segmento 
católico. A polêmica entre educadores liberais e católicos, ocorrida nas décadas de 1920 e 1930, 
retornava então ao cenário de debates. Novamente, Anísio Teixeira, que ocupava a Presidência do 
Inep e coordenava a Comissão Nacional de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes), 
 
 
 27
 
devido a sua contundente defesa do ideal de escola pública destinada ao povo, foi perseguido sob 
acusações infundadas, como a de ser adepto de ideias oriundas do materialismo dialético. Sua 
demissão foi requisitada, mas não foi aceita pelo Governo brasileiro. 
 
Manifesto dos Educadores 
No auge dos debates que antecederam a aprovação da primeira LDB, Fernando de Azevedo 
foi, novamente, convocado para redigir o segundo Manifesto dos Pioneiros, sob o título de 
Manifesto dos Educadores. Assinado por quase 200 educadores, intelectuais e líderes diversos do 
País, o documento insistia na urgência de uma política de estado para a educação. 
Uma das características mais marcantes do movimento em 
defesa da escola pública à época, e ainda presente 
atualmente, residia no pluralismo de tendências e 
pensamentos. 
Educadores ideologicamente à esquerda, ao centro ou mais à direita se uniram em defesa de 
um ideal comum. Desse modo, entre os principais líderes do movimento, destacavam-se educadores 
de diferentes tendências, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Roque 
Spencer Maciel de Barros, João Eduardo Rodrigues Villalobos e Laerte Ramos de Carvalho. Esse 
fato é extremamente importante em termos de gestão educacional na atual conjuntura nacional e 
mundial, pois, para que um projeto de educação avance, devem ser construídos consensos, sem os 
quais poderão surgir obstáculos políticos e pedagógicos de difícil superação. 
 
Características centrais da LDB 
Entre as características centrais da LDB de 1961, temos as seguintes: 
� recriação do Conselho Nacional de Educação, com o nome de Conselho Federal de 
Educação, e dos conselhos estaduais do setor; 
� ampliação para 12% dos recursos da União oriundos de impostos; 
� criação de três fundos para os Ensinos Primário, Médio e Superior; 
� elaboração do Plano Nacional de Educação. 
 
Villalobos,que estudou profundamente a trajetória da primeira LDB, questionava-se se, no 
caso brasileiro, a melhor solução para os problemas do ensino seria mesmo procurar a média de 
opiniões, no lugar de definir uma política ancorada em uma ideia clara e coerente a respeito do que 
deva ser a educação. Em suas conclusões, Villalobos perguntava ainda: 
 
 
28 
 
“O que poderia significar para o país uma política de 
descentralização? Adotá-la, seria, certamente, manifestar 
excessiva confiança no tirocínio dos governos estaduais e 
municipais, e na fecundidade das iniciativas livres de 
instituições sociais ou grupos humanos, confiança que a 
história do país parece não permitir alimentar” 
(VILLALOBOS, 1969, p. 177). 
Essas reflexões, feitas há quase meio século, continuam a desafiar a gestão educacional do 
País. Talvez a ideia de um Sistema Nacional de Educação que tenha suas raízes no Manifesto de 
1932, definindo responsabilidades e estabelecendo mecanismos de articulação entre os entes 
federados possa ser um caminho promissor. 
 
Plano Nacional de Educação 
Após a promulgação da Lei nº 4.024/1961, nossa primeira LDB, no âmbito do Conselho 
Federal de Educação e sob a presidência de Anísio Teixeira, foi elaborado o Plano Nacional de 
Educação, ideia que vinha sendo defendida desde o Manifesto de 1932. 
No entanto, os anos iniciais da década de 1960 foram marcados por episódios reestruturantes 
na vida nacional. Houve a renúncia do Presidente Jânio Quadros, em 1961, seguida da posse de 
seu Vice-Presidente, João Goulart, que só se tornou possível pela aprovação do regime 
parlamentarista, já que os setores militares temiam um Presidente aliado à esquerda. Com Jango no 
poder, a esquerda, de fato, passou a ter um enorme espaço, período em que, na área da educação, 
foi elaborado o Plano Trienal de Educação. 
Em mensagem enviada ao Congresso Nacional para propor o Plano Trienal de Educação, 
Goulart lembrava a existência de sete milhões de crianças em idade escolar (7-14 anos) que não 
frequentavam a escola. Desse modo, o referido plano defendeu a ampliação de investimentos no 
setor, devendo que fossem aplicados pela União recursos equivalentes a 10% em 1963, 15% em 
1964 e 20% em 1965 (CUNHA; MACHADO, 2016). 
Nesse mesmo período, foi criando o Plano de Alfabetização Nacional, elaborado por Paulo 
Freire e inspirado na experiência pioneira de Angicos, no Rio Grande do Norte. 
No entanto, com o acirramento das lutas sociais por várias reformas de base, e a crescente 
desconfiança dos militares e de vários segmentos das elites conservadoras, a derrubada de Goulart 
foi preparada e executada com impressionante rapidez, dando início ao segundo período ditatorial 
no Brasil. 
 
 
 29
 
Do regime militar à Constituição de 1988 
Nenhuma ditadura supera o pluralismo de uma democracia, 
sobretudo no campo da educação, em que são imperativos o 
livre intercâmbio de ideias e a liberdade de expressão. 
Historicamente, sabemos que um regime de exceção abre feridas que demoram a cicatrizar – 
quando cicatrizam – e, no Brasil, a narrativa não foi diferente: perseguições, exílios, torturas, mortes, 
cassações de direitos políticos e diferentes violações aos direitos humanos marcaram o período 
ditatorial no País. Tais ações só puderam ser mapeadas, posteriormente, pela Comissão Nacional 
da Verdade, que, instituída em 2011, mostrou a extensão dos efeitos do regime militar instaurado 
em 1964. 
 
Reformas empreendidas durante o regime militar 
Nesse cenário de exceção, algumas reformas foram empreendidas, destacando-se as seguintes leis: 
� Lei 5.379/1967, que instituiu o Mobral; 
� Lei 5.540/1968, destinada à reforma das universidades e da Educação Superior; 
� Lei 5.692/1971, com vistas à reforma da Educação Básica. 
 
Nesse período da história educacional, foi instituído o salário-educação (Lei 4.440/1964), uma 
importante fonte de recursos oriundos de um percentual do salário de contribuição recolhido pelas 
empresas. Para operar esses recursos, alguns anos depois, por intermédio da Lei nº 5.537/1968, foi 
criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia subordinada ao MEC 
e que se converteu em um mecanismo valioso para o financiamento da educação. 
Com referência a Lei 5.540/1968, há uma particularidade interessante que vale registrarmos 
em decorrência do atual problema de autonomia das Universidades Federais. Em um de seus 
artigos, ficou estabelecido que as universidades deveriam ser organizadas como autarquias especiais, 
com o propósito de diferenciá-las de outras instituições públicas. Como esse artigo nunca foi 
regulamentado e, posteriormente, foi superado pela Constituição de 1988, perdeu-se uma excelente 
oportunidade de formalizar a gestão das universidades em regime jurídico especial, compatível com 
as características de uma instituição de ensino e pesquisa. 
Em que pesem muitas aberturas e realizações proporcionadas pelos dispositivos legais referidos, 
o clima de delação e de autocensura que se instaurou com o regime militar de 1964, mais uma vez, 
adiou o sonho republicano imaginado por pensadores como Euclides da Cunha, Caio Prado Júnior, 
Gilberto Freyre, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paulo Freire, Darcy Ribeiro, que, em diversas 
épocas da formação histórica do País, lutaram pela democracia e pelos direitos humanos. 
 
 
30 
 
Como salientou Rodrigo Patto Sá Motta (2014), em sua pesquisa sobre as universidades e o 
regime militar, a face violenta do aparato repressivo que se instalou nessa época deixou marcas profundas 
nas instituições universitárias, provocando grandes prejuízos e sofrimento às pessoas atingidas. Todos, 
mesmo os não militantes, sofreram nas mãos de agentes da repressão. Em todas as instâncias de gestão 
da educação nacional, havia agentes prontos para receber e encaminhar uma denúncia. 
 
Diretas Já 
É certo que, quando examinamos a educação e a ciência durante o regime militar, devemos 
reconhecer realizações relevantes, como o Plano Nacional de Pós-graduação, a criação da Embrapa, 
o tempo integral nas universidades federais, a construção dos campi universitários, a criação do 
salário-educação e a extensão da obrigatoriedade do Ensino Fundamental para oito anos. Todavia, 
o desejo de liberdade era superior ao das realizações empreendidas no período. Dessa forma, aos 
poucos, percebendo o destino incerto que o esperava – agravado pela hegemonia do liberalismo, 
mundialmente liderado pelo Presidente estadunidense Ronald Reagan e pela Primeira-Ministra 
inglesa Margareth Tatcher –, o País começou a reagir. 
Em 1983, inicia-se a Campanha das Diretas Já, que, a partir da Emenda Dante de Oliveira, 
abre caminho para a convocação de uma Assembleia Constituinte. Durante esse período, 
educadores empregaram todos os seus esforços para que, com o apoio de diversos parlamentares, a 
Constituição contemplasse reivindicações históricas que haviam sido consubstanciadas nos dois 
manifestos já mencionados (1932 e 1959) do setor educacional. Favorecidos pelo contexto político 
de fim do regime militar, tais esforços obtiveram êxito. 
Na volta à democracia, seguimos por um caminho de transição com conciliação. O nome 
escolhido pelo Colégio Eleitoral, via eleições indiretas, foi Tancredo Neves, que apresentava uma 
tendência moderada, derrotando o ex-prefeito de São Paulo, Paulo Maluf, em 1985. O surgimento 
de uma doença, entretanto, na véspera da sua posse, teve como consequência a liderança de José 
Sarney no processo de redemocratização. As circunstâncias, seu temperamento e sua formação 
conduziram Sarney ao caminho de aceleração da abertura política. 
 
Constituição de 1988 
Durante a Nova República – período da história do País que se inicia em 1985, com o 
Presidente José Sarney, e assinala o fim da ditadura –, foi promulgada a Constituição de 1988. No 
campo da educação, ao tempo da gestão de Marco Maciel, que assumiuo MEC em março de 1985, 
parece-nos oportuno registrar, em primeiro lugar a iniciativa de dotar o País de mais 200 escolas 
técnicas de Nível Médio. Apesar dos muitos obstáculos enfrentados no processo de implementação, 
tal ação foi importante no sentido de chamar a atenção para a necessidade de formação de quadros 
técnicos intermediários demandados pelos setores produtivos. É importante, ainda, lembrarmos 
que, nesse período, ocorreu o chamado “Dia D” da educação, permitindo a educadores de todo o 
País manifestarem suas ideias livremente. 
 
 31
 
Desse modo, a Constituição de 1988 incorporou princípios, diretrizes e compromissos que 
fizeram do capítulo referente à educação o mais importante de toda a história educacional do Brasil. 
Entre seus pontos mais marcantes, destacam-se: 
� a ampliação dos recursos vinculados que haviam sido determinados pela Emenda Calmon, 
passando a União a investir com, no mínimo, 13% de seus recursos e os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios com nunca menos de 25% da receita resultante de impostos; 
� a universalização do Ensino Fundamental e a progressiva universalização do Ensino Médio; 
� o piso nacional de salários para o magistério; 
� a erradicação do analfabetismo; 
� a melhoria da qualidade do ensino; 
� a gestão democrática; 
� a formação para o trabalho; 
� o atendimento, em creches e pré-escolas, a crianças de 0 a 6 anos de idade. 
 
Devemos acrescentar, ainda, uma importante decisão da Constituição, que foi a divisão de 
responsabilidade entre os níveis do ensino, devendo os municípios atuarem, prioritariamente, no 
Ensino Fundamental e na Educação Infantil, e os estados, no Ensino Médio. 
 No que tange à gestão da educação, além do princípio e da diretriz da gestão democrática, a 
Constituição estabeleceu que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios deveriam 
organizar seus sistemas de ensino em regime de colaboração. Como coroamento dessa diretriz, a 
Constituição determinou a elaboração do Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, com 
vistas à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, e à integração das ações 
do poder público que pudessem contribuir para a consecução das metas estabelecidas. 
Um dos desafios mais expressivos da educação brasileira é o regime de colaboração. Como vimos, 
desde o Ato Adicional de 1834, a Educação Básica ficou sob a responsabilidade dos estados e 
municípios – com exceção do Ensino Superior, do Colégio Pedro II e de outras instituições do 
Município da Corte ou do Distrito Federal. A maioria das unidades federadas, no entanto, não reunia 
condições financeiras e técnicas para cumprir com a missão de criar ou ampliar uma rede educação. 
A omissão histórica da União em matéria de Educação Básica 
explica, em boa parte, a magnitude dos desafios atuais. 
A Constituição de 1988 demonstrou dar atenção, mesmo que parcialmente, a esse problema 
ao estabelecer a necessidade do regime de colaboração. Além disso, por intermédio de seu artigo 23, 
definiu as responsabilidades das unidades federadas em vários setores. No entanto, esse artigo foi 
remetido para regulamentação posterior, por intermédio de lei complementar, o que ainda não 
ocorreu. Dessa forma, a falta de clareza na definição de papéis continuou a dificultar a cobrança de 
resultados aos entes federados. 
 
 
 
 
 
 
Neste módulo, discutiremos os avanços e limites da política educacional brasileira após a 
promulgação da Constituição de 1988. Para tanto, traçaremos o perfil das diferentes gestões que 
passaram por nosso país até a atualidade. 
 
Impacto da Constituição na política educacional 
Aprovada, como vimos, em 1988, a Constituição brasileira nasceu em um momento de 
grandes mudanças no panorama internacional, como a queda do Muro de Berlim, ocorrida no ano 
seguinte, e o acirramento das políticas neoliberais. 
O novo quadro mundial da economia, intensificando a competitividade entre os países por 
mais e mais inovação, aumentou a demanda pela melhoria da qualidade do ensino substancialmente. 
Percebendo o impacto dos desdobramentos da reestruturação produtiva em escala mundial, 
favorecida por extraordinários avanços no campo da ciência, tecnologia e inovação – principalmente, 
das tecnologias da comunicação –, a Unesco convocou, em 1990, uma conferência mundial, realizada 
na Tailândia, onde foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos. 
O conhecimento, especialmente aquele gerador de inovações, 
passou a ser moeda de troca. Em decorrência disso, a política 
educacional começou a ser mundialmente debatida. 
 
MÓDULO II – EDUCAÇÃO APÓS A 
CONSTITUIÇÃO DE 1988 
 
34 
 
Para impulsionar esse debate, organismos internacionais como a Unesco, a OCDE e o Banco 
Mundial aprofundaram estudos, projetaram cenários e instigaram mudanças com o argumento 
central de que os países que não melhorassem seus sistemas de ensino teriam poucas chances de 
acompanhar o ritmo acelerado de mudanças sem precedentes. Simultaneamente, começaram a 
ganhar espaço as avaliações de desempenho da educação em larga escala, com ampla divulgação 
pública e consequente comparação de resultados entre os países. 
Ademais, como a Constituição de 1988 foi o coroamento de uma luta de vários anos contra a 
ditadura, seu conteúdo se pautou, fortemente, no avanço de questões relativas aos direitos humanos. 
O capítulo atribuído à educação foi construído com intensa participação dos educadores, por 
intermédio de entidades representativas como as seguintes: 
� Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública; 
� União Nacional de Estudantes (UNE); 
� Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); 
� Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); 
� Comissões de Educação da Câmara e do Senado Federal; 
� Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae); 
� Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped); 
� Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes); 
� Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes). 
 
Várias outras entidades surgiram, congregando dirigentes, especialistas e líderes da sociedade 
civil, com o objetivo de contribuir e também zelar pelos compromissos assumidos pela 
Constituição. Entre as novas entidades, merecem destaque a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime) e o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). 
Essas duas entidades, compostas de dirigentes municipais e estaduais de educação, converteram-se 
em fóruns privilegiados para o debate de temas relevantes da política educacional e tornaram-se 
atores centrais dos rumos da política educacional, mantendo permanente diálogo com o MEC e 
com vários outros setores dos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário. 
 
Governo Collor de Mello 
Um ano após a promulgação da Constituição de 1988, é eleito para Presidente do Brasil, por 
meio de voto popular, Fernando Collor de Mello. Durante a sua campanha, Collor defendeu a 
necessidade de modernização do País em função das transformações mundiais ocorridas na 
economia, de modo a torná-lo mais competitivo e inovador. 
A situação econômica era crítica, com um elevado índice de inflação, que chegou a atingir 
1.430,2% em 1990, e o consequente agravamento da situação social no País. As várias tentativas de 
 
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eliminar a inflação não surtiram os efeitos desejados pelo Presidente. Cada vez que os preços 
voltavam a subir, observa Singer (2014), Collor aplicava medidas mais violentas, que conduziam a 
economia à perda de sentidos. Sem credibilidade, acossado por denúncias de corrupção e tendo de 
enfrentar um processo de impeachment apoiado por diversos movimentos sociais, Collor acabou 
renunciando para não ser derrubado. Além do desafio da inflação, o governo enfrentava o problema 
do ajuste fiscal, com vistas ao equilíbrio das contas públicas.