aula 2

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Definição 
Modalidade de Ensino: Ambientes Colaborativos, Ensino Híbrido, Aprendizagem 
Colaborativa. 
Propósito 
Compreender como a aprendizagem colaborativa pode proporcionar uma melhoria no 
ensino. 
Objetivos 
Módulo 1 
Compreender o que é aprendizagem colaborativa. 
Módulo 2 
Identificar as diferenças entre os tipos de Ambiente Virtual de Aprendizagem. 
Módulo 3 
Reconhecer o modelo de ensino de ensino híbrido. 
Módulo 4 
Identificar as potencialidades do ensino híbrido. 
Introdução 
Ambiente Colaborativos, Google Drive, One Drive, Ensino Híbrido e Google Class Room 
são coisas que, durante toda essa pandemia, ouvimos e presenciamos muito. Quando 
abordávamos somente assuntos como ensino híbrido, ou método de aprendizagem, era 
algo que estudávamos, em alguns casos praticávamos, mas era algo distante que hoje se 
faz presente. 
Nesse segundo tema, iremos explorar um pouco mais esses assuntos, mostrando como 
esses conceitos podem beneficiar um aprendizado centrado na colaboração mútua e no 
aprendizado descentralizado do professor. 
Esperamos que os conteúdos possam dar uma visão mais ampla de como podemos 
tornar o ensino mais dinâmico. 
 
Módulo 1 
TIPOS E DEFINIÇÕES DE 
APRENDIZAGENS COLABORATIVAS 
O que é aprendizagem colaborativa? 
Antes de compreendermos os tipos de aprendizagens colaborativas, vamos estudar 
algumas definições existentes sobre esses conceitos. 
Dillenbourg 
Apropriando-nos da definição de Dillenbourg (1999), aprendizagem colaborativa é uma 
situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender 
algo juntas. 
Gokhale 
Para Gokhale (1995), os alunos são responsáveis pelo aprendizado uns dos outros, de 
modo que o sucesso de um acaba por influenciar no sucesso do outro. Corroborando 
ainda com esse pensamento, para Gokhale, o aprendizado serve como forma de 
favorecimento do desenvolvimento da capacidade crítica, pois favorece, por meio dos 
debates, a capacidade critica além da clarificação de ideias próprias e da avalição de 
ideias de colegas. 
Torres e Irala 
Para Torres e Irala (2014) o aprendizado é algo amplo, podendo a aprendizagem 
colaborativa assumir ampla caracterização havendo dinâmicas diferentes para cada 
contexto: 
“Aprender algo também é um conceito muito amplo, pois pode significar o 
acompanhamento de um curso ou ainda a participação em diversas atividades como, 
por exemplo, as de resolução de problemas; o aprender “em conjunto” pode ser 
interpretado de diversas maneiras, como situações de aprendizagem presenciais ou 
virtuais, síncronas ou assíncronas, esforço totalmente em conjunto ou com divisão de 
tarefas. Assim sendo, a prática de aprendizagem colaborativa pode assumir múltiplas 
caracterizações, podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem diferentes 
para cada contexto específico. Em uma visão mais ampla do que significa aprender 
colaborativamente, pode-se dizer que, de maneira geral, espera-se que ocorra a 
aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que trabalham em 
sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa 
proposta pelo professor.” 
(p.65) 
 
Diante dessa proposta de aprendizagem, a interação em grupos tem o poder de realçar o 
conhecimento. Entende-se que, para uma aprendizagem mais eficiente, o ideal é que 
tenhamos a colaboração em vez de competitividade e a forma isolada. 
Colaboração 
Quando trazemos essa abordagem para um contexto educacional, teríamos em uma 
aprendizagem colaborativa duas ou mais pessoas trabalhando juntas em prol de um 
objetivo, onde há ajuda mútua com a finalidade da construção do conhecimento. 
Quando pensamos na ação do professor na proposta da aprendizagem colaborativa, 
devemos entender que não basta ele colocar, sem nenhum planejamento, os alunos em 
grupo para que desenvolva a sua aprendizagem, há de se criar situações em que haja 
troca significativas, não somente entre os alunos, mas também os professores. 
 
 
Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador 
Até o momento, apresentamos definições de aprendizagens colaborativas, todavia, não 
podemos esquecer que, com o desenvolvimento da tecnologia, ou dos recursos 
tecnológicos que temos à nossa disposição, não podemos restringir a aprendizagem 
colaborativa a um ambiente físico ou fixo. Hoje temos e-mails, WhatsApp, Google Drive, 
planilhas eletrônicas, Facebook, Skype, Youtube, Instagram, ferramentas que nos 
permitem, ainda que estejamos distantes, trocar informações, proporcionando uma 
aprendizagem colaborativa. 
Essas ferramentas que se tornaram parte do nosso cotidiano, ainda mais com a pandemia 
que assolou o mundo, nos permitem compartilhar pensamentos, projetos, favorecendo 
assim uma maior interação, seja por meio de sites, plataformas ou aplicativos (Oliveira, 
Ferreira e Oliveira, 2016). 
Além dos computadores, observamos a popularização dos smartphones, quando 
observado o uso da internet, seja para consulta de algo na grande rede, acesso a bancos 
ou mesmo para estudo. Tomando como base a funcionalidade do estudo, tendo como 
objetivo a aprendizagem colaborativa, observamos em diversos artigos (GALLON E 
RICHTER, 2016; LOPES e VAS, 2016) o uso do aplicativo para smartphone Whatsapp. 
Mais que um aplicativo de conversa, por escrita, voz ou vídeo, esse aplicativo, por ter uma 
funcionalidade onde é possível agrupar pessoas, garante que as trocas de informação 
entre as mesmas se tornem mais rápidas. 
O WhatsApp em si não é uma rede social, pois sua estrutura é compatível com a 
definição de mídia social, porém esse aplicativo tem a capacidade de gerar incontáveis 
redes sociais através da formação de grupos em sua plataforma, fomentando de forma 
intensa a interação dos participantes, ou seja, os “atores sociais” envolvidos. É 
justamente por meio dessa capacidade de gerar redes sociais, que este aplicativo pode 
ser utilizado como ambiente de aprendizagem, especialmente fora da sala de aula e 
complementar a esta, uma vez que torna possível proporcionar aos alunos, alternativas 
que estimulem sua formação e constante aprendizado, através da aprendizagem móvel 
(Mobile Learning ou m-learning) ubíqua e colaborativa, ressaltando que essas práticas 
estão cada vez mais em voga no contexto educacional e profissional vigente, trazendo 
“consequências importantes, e representando significativos desafios para os processos 
de ensinar e de aprender 
(LOPES e VAS, 2016.p. 8) 
Para Lopes e Vas (2016), o Whatsapp como uma extensão da sala de aula faz com que 
haja uma promoção da aprendizagem por meio da colaboração, fazendo com que o 
professor possa usar a seu favor um recurso que para muitos mais atrapalha do que 
ajuda. 
Com a utilização do recurso a sala de aula não fica restrita ao ambiente educacional, os 
alunos podem tirar dúvidas, podem trocar materiais fazendo uso do seu smartphone, 
tendo uma maior interação entre os mesmos, seja pelo smartphone ou mesmo fazendo 
uso do recurso web do Whatsapp. 
Kaieski, Grings, Fetter (2015), apontam em seus estudos as potencialidades do Whatsapp 
em diversas partes do mundo destacando os seguintes trabalhos: 
1 
Rambe e Bere (2013) conduziram um estudo na África do Sul com o objetivo de investigar 
os potenciais pedagógicos do emprego do envio de mensagens eletrônicas através do 
WhatsApp para criar espaços dialógicos alternativos propensos ao engajamento e à 
colaboração entre estudantes em um ambiente informal; 
 
2 
Plana (2013) desenvolveu um projeto na Espanha que visou a explorar as vantagens e 
desvantagens da utilização do WhatsApp para melhorar as habilidades de leitura dos 
alunos durante a aprendizagem da língua inglesa; 
 
 
3 
Mudliar e Rangaswamy (2015) realizada na Índia obteve um aspecto inesperado em 
relação às interações entre gênero, que são muito relevantes no âmbito educacional. 
Nesse país, a segregação social e de gênero é muito forte, e os meninos e as meninas 
são separados no ambiente escolar. Contudo,no mundo digital, por meio da troca de 
mensagens no WhatsApp, houve um rompimento dessas barreiras, e os alunos 
interagiram. A pesquisa sugere que o WhatsApp cria um ambiente de baixo risco, o que 
facilita novas interações com o gênero diferente, tornando a sala de aula digital livre de 
restrições sociais e de gênero. 
 
Todos esses trabalhos apontam para a forma como ocorre a interação entre os alunos, o 
que beneficiou a todos pela interação proporcionada pelo aplicativo. 
Tipos de Aprendizagem Colaborativa 
Quando falamos de aprendizagem colaborativa, temos em mente que estamos falando de 
um aprendizado que preza por: 
Aprendizagem Centrado no todo. 
Professor Visto como um orientador. 
Aprendizagem proativa e investigativa. 
Ênfase na aplicabilidade. 
Aprendizagem em grupo. 
Transformação. 
Quando fazemos um paralelo entre a característica da aprendizagem tradicional e a 
aprendizagem colaborativa, podemos ver como existe uma antítese grande entre os dois 
modelos. 
Características da 
Aprendizagem 
Tradicional 
Características da Aprendizagem 
Colaborativa 
Ambiente educacional 
centrado no professor 
Desenvolvimento do senso de trabalho em equipe 
Professor visto como figura 
autoritária 
Professor visto como mediador do saber 
Aprendizagem reativa e 
passiva 
Desenvolvimento das habilidades de compreensão e de 
saber lidar com pontos de vista diferentes 
Ênfase na matéria Desenvolvimento de novas competências 
comportamentais e intelectuais 
Aprendizagem solitária Melhoria nos relacionamentos interpessoais 
Memorização Aprendizagem prática, em vez de memorização teórica 
Tabela 1 - Aprendizagem Colaborativa x Tradicional. 
Diante desse aspecto, aparecem proposta educacionais que corroborem com o modelo 
de aprendizagem colaborativa. Nesse sentido destacamos, dentre os modelos de 
aprendizagem que preze por uma educação colaborativa, quatro exemplos de 
aprendizagem, A metodologia PBL (Problem-Based Learning ou Project-Based 
Learning) ou Aprendizagem Baseada por Problemas (ou Projetos); Aprendizagem 
por Pares (Peer Instruction); Aprendizagem pelo Método Jigsaw e o Método 300. 
Outras propostas para metodologias ativas também abordam a forma de aprendizagem 
colaborativas, mas no momento daremos ênfase a essas propostas de ensino. 
A Aprendizagem Baseada em Problemas. 
Diante de tantas mudanças na postura educacional dos alunos, onde há a necessidade 
cada vez maior de que a formação dos estudantes esteja alinhada com a proatividade e o 
protagonismo do mesmo, há a busca, no espaço educacional, de mudança nos processos 
pedagógicos e que faça com que a prática de ensino seja cada vez mais interessante, 
atraente e útil para o aluno, despertando, assim, o interesse e a curiosidade pela 
aprendizagem (PERRENOUD e GATHER, 2002). 
De acordo com Moran (2007, p.21), “a escola é um dos espaços privilegiados de 
elaboração de projetos de conhecimento, de intervenção social e de vida. É um espaço 
privilegiado de experimentar situações desafiadoras do presente e do futuro, reais e 
imaginárias, aplicáveis ou limítrofes”. 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) se utiliza de projetos realistas que sempre 
se baseia em um problema ou uma questão que seja motivadora e envolvente para o 
estudante focando no trabalho cooperativo para a resolução de problemas (BENDER, 
2014). Dessa forma, a ABP acaba promovendo mudanças consideráveis no ensino e na 
aprendizagem, é uma alternativa interessante, uma vez que estimula sempre a 
participação dos discentes com algumas técnicas que os colocam como foco principal no 
processo educacional. 
 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 
A ABP tem como premissa básica o uso de problemas da vida real para estimular o 
desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal do discente. (BOROCHOVICIUS 
E TORTELLA, 2014, p.268). 
A tabela a seguir é apresentada por Borochovicius e Tortella (2014) partir dos estudos 
realizados. 
Figura 1: Método de Aplicação do PBL 
Nesta imagem, a atividade é dividida em quatro etapas, nas quais uma situação problema 
é apresentada aos estudantes, tendo como finalidade que eles trabalhem de forma 
colaborativa; num segundo momento há o momento da pesquisa sobre o tema proposto 
e, posteriormente, a apresentação dos resultados, dando ao professor na parte final a 
oportunidade de explanar mais alguns conceitos que pode não ter sido tratado dando 
prosseguimento a aula. 
Aprendizagem por Pares (Peer Instruction) 
A instrução por pares foi desenvolvida por Eric Mazur em meados dos anos 90 e pode ser 
definida como “um método de ensino baseado no estudo prévio de materiais 
disponibilizados pelo professor e apresentação de questões conceituais, em sala de aula, 
para os alunos discutirem entre si” (ARAÚJO e MAZUR, 2013, p.367). 
Segundo Mansur e Somer (1997), a metodologia pode ser aplicada levando em 
consideração 9 etapas, como descrito na tabela a seguir. 
ETAPA TIPO DE AÇÃO 
1ª Apresentação oral sobre um conceito ou teoria por aproximadamente 20 
minutos. 
2ª Uma pergunta conceitual, usualmente de múltipla escolha, é feita aos alunos 
sobre o que foi apresentado na exposição oral. 
3ª Os alunos têm um tempo mínimo até dois minutos para pensarem 
individualmente, formulando uma argumentação que justifique suas respostas. 
4ª Os alunos informam suas respostas ao professor. 
5ª Baseando-se, o professor pode avançar para o passo seis (quando a 
frequência de acertos estiver entre 35% e 70%), ou diretamente para o passo 
nove (quando a frequência de acertos for superior a 70%) 
6ª Os alunos discutem a questão com seus colegas, pelo mesmo tempo que 
tiveram para pensar na resposta. 
7ª Os alunos voltam a informar ao seu professor a sua resposta, de modo similar 
ao descrito no passo 4. 
8ª O professor tem um retorno sobre as respostas dos alunos após as 
discussões e pode apresentar o resultado da votação para os alunos. 
9ª O professor, então, explica a resposta da questão aos alunos e pode 
apresentar uma nova questão sobre o mesmo conceito ou passar ao próximo 
tópico da aula, voltando ao primeiro passo. 
Tabela 2: Aprendizagem por Partes. 
 
 
 Atenção 
A eficácia do método será alcançada 
quando as questões levantadas em sala 
de aula apresentarem uma distribuição de 
acertos entre 30 % a 70%; caso seja 
inferior a esse percentual, o professor 
pode apresentar a resposta do tema que 
foi levantado em questão, explicando 
novamente o conteúdo; todavia se a 
frequência de acertos for superior a 70%, 
o professor explica o teste, podendo fazer 
novos testes ou passar para um novo 
tópico de sua sequência didática 
(CHICON, QUARESMA, GARCÊS, 2018). 
 
Abaixo apresentamos uma esquematização da utilização do Peer Instruction: 
Figura 2: Esquematização do Peer Instruction. 
Aprendizagem pelo Método Jigsaw 
O Método de aprendizagem cooperativa Jigsaw, segundo Vieira (2000), pode ser 
entendido como um termo que se refere a diversas técnicas de organização e condução 
de atividades em sala de aula, onde as atividades são feitas em pequenos grupos para 
resolução de um problema comum. 
Fatareli et al (2010, p.161) apresentam suas definições sobre a forma como a utilização 
desse método desse ser aplicado. 
No referido método, em uma primeira fase, os alunos são distribuídos em grupos de base 
e um determinado tópico é discutido por todos de cada grupo. O tópico é subdividido em 
tantos subtópicos quantos os membros do grupo. Numa segunda fase, cada aluno estuda 
e discute com os membros dos outros grupos a quem foi distribuído o mesmo subtópico, 
formando assim um grupo de especialistas. Posteriormente, uma volta ao grupo de base e 
apresenta o que aprendeu sobre o seu subtópico aos seus colegas, de maneira que 
fiquem reunidos os conhecimentos indispensáveis para a compreensão do tópico em 
questão. Cada estudante precisa aprender a matéria para nesse método, inicialmente os 
alunos são distribuídos em grupos denominados de base e os tópicos a serem estudadossão divididos para cada integrante dos grupos formados. Esse tópico é discutido por todos 
os integrantes do grupo ainda no grupo base. Depois dessa discussão inicial, o tópico é 
subdivido em subtópicos do mesmo número dos membros do grupo. No momento 
seguinte, cada aluno discute e estuda com os integrantes de outros grupos que possuir o 
mesmo subtópico, formando o grupo dos especialistas. No momento final, os discentes 
retornam aos grupos de base e expõem o que aprendeu aos seus colegas de modo que 
todo conhecimento seja reunido e haja uma compreensão do tópico em questão de modo 
abrangente. 
Abaixo apresentamos os esquemas de como esse método pode ser utilizado: 
Figura 3 : Representação esquemática de atividade baseada no método cooperativo de 
aprendizagem Jigsaw. 
O Método 300 
O método 300 tem por objetivo promover a colaboração entre os estudantes por meio de 
grupos, formados a partir do rendimento verificado posterior a uma avaliação. 
Esses grupos possuem estudantes com bom rendimento (que são chamados ajudantes) e 
estudantes que obtiveram rendimento não satisfatório (ajudados). Os alunos ajudados 
têm o direito de fazer uma nova avaliação do conteúdo após o cumprimento de metas 
especificadas pelo professor. Os ajudantes não refazem a avaliação, mas melhoram suas 
notas iniciais de acordo com a melhora dos estudantes ajudados e com o nível de ajuda 
oferecido ao grupo (FRAGELLI, 2015). 
O método trezentos insere-se como um método de aprendizagem ativa e colaborativa e 
como uma avaliação humanizada que consiste em promover ao máximo a colaboração 
entre os estudantes, despertando o olhar para as dificuldades de aprendizagem do 
outro. Contudo, para que essa colaboração seja estimulada, são formados grupos de 
estudo que procuram mesclar os estudantes que estão, momentaneamente, em 
situações de aprendizagem diferentes. Para isso, os estudantes participam de uma 
avaliação individual e, com base no rendimento de cada um, os grupos de colaboração 
são formados. 
(FRAGELLI, 2016, p.4-5) 
A seguir apresentamos uma tabela que resume o método 300: 
AVALIAÇÃO INDIVIDAL 
ETAPA 
1 
Faça um grupo com base no potencial de colaboração: 
• Passo 1: Ordene os estudantes por nota, da maior para a menor; 
• Passo 2: Determine a quantidade de grupos (n); 
• Passo 3: Associe um número a cada estudante, escrevendo de 1 a n 
(uma vez) e de n a 1(repetidas vezes); 
• Passo 4: Agrupe os estudantes pelos respectivos números. 
ETAPA 
2 
Determine os ajudantes e ajudados 
ETAPA 
3 
Defina metas individuais e coletivas, com prazo. 
• Individuais: para casa, diferenciada para ajudantes e ajudados; 
• Coletivas: em grupo. 
ETAPA 
4 
Realize uma nova avaliação para os ajudados e aplique escalas e a 
avaliação da ajuda. 
ETAPA 
5 
Reavalie ajudantes e ajudados. 
• Ajudantes: com base na melhora dos ajudados e do nível da ajuda; 
• Ajudados: com base nas avalições realizadas. 
Tabela 3: Etapas do Método 300. 
Com mais esse método, podemos perceber, como a aprendizagem colaborativa se 
apresenta de forma distintas, mas todas buscando o mesmo ideal tornar o aprendizado 
mais dinâmico e eficaz. 
 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
Verificando o aprendizado 
1. Em que se baseia a Aprendizagem Baseada em Problemas? 
a) Se utiliza de projetos realistas que sempre se baseiam em um problema ou uma 
questão que seja motivadora e envolvente para o estudante, focando no trabalho 
cooperativo para a resolução de problemas. 
b) Se utiliza de projetos inventados que sempre se baseiam em um problema ou uma 
questão que seja motivadora e envolvente para o estudante, focando no trabalho 
cooperativo para a resolução de problemas. 
c) Se utiliza de projetos realistas que sempre se baseiam em um problema ou uma 
questão que seja motivadora e envolvente para o estudante, focando no trabalho 
não cooperativo para a resolução de problemas. 
d) Se utiliza de projetos inventados que sempre se baseiam em um problema ou uma 
questão que seja motivadora e envolvente para o estudante, focando no trabalho 
não cooperativo para a resolução de problemas. 
e) Se utiliza de projetos realistas nos quais cada aluno trabalha de forma individual. 
2. Ao fazermos a abordagem do Peer Instruction, foi analisado que o percentual de 
acerto foi menor que 30%. Com isso qual deve ser o posicionamento do professor 
em relação à turma? 
a) O professor pode apresentar a resposta do tema que foi levantado em questão e 
prosseguir com o conteúdo. 
b) O professor pode apresentar a resposta do tema que foi levantado em questão, 
explicando novamente o conteúdo. 
c) O professor prossegue o conteúdo não dando ênfase ao baixo nível de acerto. 
d) O professor pode apresentar a resposta do tema que foi levantado em questão, 
exercitando exaustivamente o conteúdo. 
e) O professor pode apresentar a resposta do tema. 
3. Como podemos definir o método de aprendizagem cooperativa Jigsaw, segundo 
Vieira (2000)? 
a) Pode ser entendido com um termo que se refere a uma única técnica de 
organização e condução de atividades em sala de aula. 
b) Pode ser entendido com um termo que se refere a diversas técnicas de 
organização e condução de atividades extra na sala de aula. 
c) Pode ser entendido com um termo que se refere a diversas técnicas de 
organização e condução de atividades em sala de aula. 
d) É um termo que se refere a técnica para resolução de problemas. 
e) Pode ser entendida com um termo se refere a diversas técnicas de organização e 
condução de atividades fora da sala de aula. 
Módulo 2 
AMBIENTES COLABORATIVOS 
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 
Quando pensamos em um ensino que seja ofertado na modalidade EaD, pensamos em 
um ensino “solitário”, um ensino em que o aluno é o protagonista da sua formação de fato. 
Nessa modalidade o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é o local que torna esse 
ensino não tão solitário. Por meio de chats interativos de bate papo e fórum de dúvidas é 
que a formação colaborativa é feita, e isso só é possível se essa interação, a troca entre 
os estudantes, acontecer nesse caso fazendo uso do AVA como meio facilitador desse 
processo. 
Para Martins, Tiziotto e Cazarini (2016) esse ambiente tem por função figurar como um 
espaço de construção do conhecimento e desenvolvimento de práticas educativas: 
Os AVAs têm por objetivo principal figurar como um espaço de construção do 
conhecimento por meio do desenvolvimento de atividades educativas, mediadas pelo 
uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), valorizando a interação e o 
trabalho colaborativo. Segundo Santos (2006), os AVAs rompem os limites da sala de 
aula presencial e favorecem a formação de comunidades virtuais de aprendizagem. 
(p.115) 
Para Costa e Franco (2005), a utilização dos AVAs tem se popularizado pois não exige do 
professor um profundo conhecimento de informática sendo necessário apenas poucas 
horas de curso de formação para utilização do ambiente. 
Uma das características básica da utilização de um AVA para promoção do ensino é a 
autonomia adquirida nessa proposta: só há sucesso na utilização do AVA se o estudante 
estiver inteiramente centrado na proposta educacional. 
 
Figura 4: Exemplo de Ambiente Virtual de Aprendizagem. 
 
Figura 5: Exemplo de Ambiente Virtual de Aprendizagem. 
Para Fainholc (1999), a educação proposta oferecida pela modalidade EaD, com suporte 
do AVA, transforma-se em uma educação “aberta” que irá proporcionar a inserção de 
pessoas com diferentes graus de conhecimento e instrução, estando todos imbuídos da 
mesma intenção, o aprendizado. 
O AVA, além de proporcionar uma aprendizagem colaborativa, e para que atenda a essa 
finalidade, pode disponibilizar diversos materiais, sejam eles na forma escrita, na forma de 
áudio, vídeos ou applets. 
Para Martins, Tiziotto e Cazarini (2016.), pelo fato de haver uma demanda grande nos 
cursos superiores há uma necessidade de se acrescentar muitos recursos nos AVAs.Buscando atender as constantes demandas que surgem constantemente nos Ambiente 
Complexos de Aprendizagem de cursos superiores, o número de ferramentas dos AVAs 
cresce a cada dia: são e-mails, listas abertas de mensagens, fóruns, portfólios, 
conferências, chats, wikis, blogs, quizzes, questionários, dentre outras. Em todos os 
AVAs, podem ainda circular textos, imagens, podcasts e vídeos, de maneira a integrar e 
potencializar o poder da aprendizagem por meio da comunicação adequada às distintas 
necessidades e características pessoais dos educandos. 
(p.115) 
McKimm, Jollie e Cantillon (2003) definem o AVA como sendo um conjunto de 
ferramentas eletrônicas voltadas ao processo ensino-aprendizagem, sendo incluso como 
os principais componentes para uma boa promoção do ensino sistemas que podem 
organizar conteúdos, acompanhar atividades e, fornecer ao estudante suporte on-line e 
comunicação eletrônica. 
Ao falarmos de organização de conteúdo em um AVA, devemos nos remeter aos que 
defende Milligan (1999), sobre a gestão do aprendizado e como deve ser a forma de 
disponibilização de materiais em um AVA deve, devendo apresentar algumas ferramentas 
como: 
CONTROLE DE ACESSO 
Geralmente realizado através de senha. 
ADMINISTRAÇÃO 
Refere-se ao acompanhamento dos passos do estudante dentro do ambiente, registrando 
seu progresso por meio das atividades e das páginas consultadas. 
CONTROLE DE TEMPO 
Feito através de algum meio explícito de disponibilizar materiais e atividades em 
determinados momentos do curso, por exemplo, o recurso calendário. 
AVALIAÇÃO 
Usualmente formativa (como por exemplo, a autoavaliação). 
USUALMENTE FORMATIVA (COMO POR EXEMPLO, A AUTOAVALIAÇÃO). 
Promovida de forma síncrona e assíncrona. 
ESPAÇO PRIVATIVO 
Disponibilizado para os participantes trocarem e armazenarem arquivos. 
 
GERENCIAMENTO DE UMA BASE DE RECURSOS 
Como forma de administrar recursos menos formais que os materiais didáticos, tais como 
FAQ (perguntas frequentes) e sistema de busca. 
APOIO 
Como por exemplo, a ajuda on-line sobre o ambiente. 
MANUTENÇÃO 
Relativo à criação e atualização de matérias de aprendizagem. 
Um dos Ambientes Virtuais mais utilizados é o MOODLE, que é gratuito, sendo disponível 
por meio de uma licença Open Source, estando hoje na versão 3.10. No Módulo I, foi 
observado que sistemas que foram criados para trabalhos com fins corporativos, diante 
da pandemia do COVID 19, acabaram sendo adaptados para fins educacionais. No 
entendimento de Vilaça (2013), os ambientes virtuais podem ser compreendidos de duas 
formas: 
• Ambientes Virtuais de Aprendizagem dedicados ou específicos, também chamados 
de Strictu Sensu. 
• Ambiente Virtuais de Aprendizagem Adaptados, também chamados de Ambiente 
lato sensu. 
Vejamos no entendimento do autor quais as diferenças entre esses dois ambientes: 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
dedicados ou específicos 
Ambiente Virtuais de Aprendizagem 
Adaptados 
• Visão Clássica de Ambientes 
Virtuais. 
• Sistema Planejado para fins 
Educacionais. 
• Forma Semelhante a Uma sala de 
aula, com ferramentas pedagógicas 
interativas e variadas 
• Visão mais flexível. 
• Influenciado pela web 2.0 e 
conceito de Computação nas 
Nuvens. 
Tabela 5: AVA dedicado x AVA Adaptados. | Fonte: Vilaça (2013). 
Podemos citar exemplos de AVAs que são dedicados e AVAs adaptados, conforme tabela 
abaixo. 
AVAs Dedicados AVAs Adaptados 
• MOODLE 
• TelEduc 
• Blackboard 
• Google Classroom 
• Redes Sociais 
• Blogs 
• Wikis 
• Google Drive 
• One Drive 
• Microsoft Teams 
Tanto nos AVAs dedicados como nos adaptados, podemos observar inserções de 
elementos tecnológicos que foram muito importantes em meio à pandemia. Diversas 
secretarias estaduais de educação fizeram uso do Google Classroom para poder 
continuar o seu processo educacional, assim como diversas instituições, públicas e 
privadas de ensino superior, fizeram uso da plataforma Teams para continuar o seu 
processo educacional, seja para aulas, pesquisas ou defesas de trabalho final de curso, 
defesas de dissertações ou teses. Porém, esse assunto abordaremos no próximo módulo. 
Com isso, entendemos de forma resumida que os AVAs, além de fazerem uso da internet 
para que possibilitar de forma integrada e virtual o acesso à informação, por meio de 
materiais didáticos ali agregados, têm por finalidade o armazenamento e a 
disponibilização de documentos, possuem uma forma de comunicação, sendo ela 
síncrona e/ou assíncrona, gerenciam processos administrativos e pedagógicos e a 
produção de atividades individuais ou em grupo. 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
Verificando o aprendizado 
1. São características de um AVA dedicado: 
a) Flexível e influenciado por computação de nuvens. 
b) Planejado para fins educacionais e visão clássica de um AVA. 
c) Blogs e redes sociais. 
d) O Wiki é um exemplo de AVA dedicado. 
e) Google Drive e One Drive são exemplos de AVAs dedicados. 
2. São características de um AVA adaptado: 
a) Flexível e influenciado por computação de nuvens. 
b) Planejado para fins educacionais. 
c) Visão clássica de um AVA. 
d) Semelhante a uma sala de aula. 
e) Possui ferramentas variadas com fins educacionais. 
3. É uma característica básica da utilização de um AVA: 
a) Favorecer o ensino centrado no professor. 
b) Proporcionar a individualização do estudo. 
c) Favorecer o ensino bancário. 
d) Proporcionar uma promoção colaborativa. 
e) Favorecer o ensino tradicional. 
 
Módulo 3 
O ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO 
O Ensino Híbrido na Educação 
Para começarmos o Módulo 3, vamos mostrar algumas definições da palavra “híbrido”. A 
palavra híbrido é um adjetivo masculino, que vem do Latim hybrida, que significa “mestiço, 
de raças misturadas”. Na biologia, o significado de híbrido relaciona-se com a genética. 
Atualmente vivemos dias em que temos a possibilidade de ter carros híbridos, em que os 
veículos elétricos são caracterizados pela presença de diferentes tipos de energia, em 
que há combinação de um motor de combustão, geralmente movido à gasolina, e um 
motor elétrico, que auxilia na redução do esforço do motor de combustão e diminuindo 
assim as emissões de gases na atmosfera. Mas como o “híbrido” está inserido na 
Educação? 
Segundo Christensen, Horn & Staker (2013) o ensino híbrido tem surgido como uma 
forma de inovação diante da sala de aula tradicional, onde a sua potencialidade está 
diretamente relacionada ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, onde sua 
finalidade é mesclar o ensino tecnológico e tradicional. 
Em muitas escolas, o ensino híbrido está emergindo como uma inovação sustentada 
em relação à sala de aula tradicional. Esta forma híbrida é uma tentativa de oferecer “o 
melhor de dois mundos” — isto é, as vantagens da educação online combinadas com 
todos os benefícios da sala de aula tradicional. Por outro lado, outros modelos de 
ensino híbrido parecem ser disruptivos em relação às salas de aula tradicionais. Eles 
não incluem a sala de aula tradicional em sua forma plena; eles frequentemente têm 
seu início entre não-consumidores; eles oferecem benefícios de acordo com uma nova 
definição do que é bom; e eles tendem a ser mais difíceis para adotar e operar 
(CHRISTENSEN, HORN & STAKER, 2013, p. 03) 
O Ensino Híbrido tem por finalidade alinhar uma forma de ensino que estaria diretamente 
relacionada aos novos modelos e ambientes educacionais, dando voz ao “novo” perfil de 
estudantes e cenários educacionais: 
Com o surgimento de novos cenários educacionais, alunos com novos perfis e modos 
de aprendizado, tecnologias digitais disponíveis para contribuir com novas 
metodologias, precisamos apreender uma nova forma de ensino, que estabeleça novas 
formas de aprender e ensinar. 
(CAPUCHINHO & NETA, 2017, p.01) 
 
Trazendo a definição de Moran (2015) para Ensino Híbrido, vemos que essa forma de 
ensino não é algo novo, apenas temos hoje uma abordagem diferente propiciada pelatecnologia. 
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, 
híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, 
públicos. Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais 
perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos 
ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços. 
Híbrido é um conceito rico, apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, 
combinado, e podemos, com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com 
sabores muito diferentes. 
(MORAN 2015, p. 27- grifo nosso) 
Pensando no contexto educacional, as tecnologias digitais favorecem diferentes 
possibilidades de propostas educacionais. Segundo Lévy (2000), as tecnologias digitais 
começam a fazer parte da rotina escolar encorajando muitos educadores para mudanças 
de mentalidade. 
Pela facilidade de acesso à informação, novas formas de aprendizagem surgem, como 
conhecimento sendo construídos coletivamente e compartilhados com todos a partir de 
um clique no mouse (BACICH, NETO &TREVISANI, 2015). 
Considerando os ambientes tecnológicos onde há a construção de um conhecimento, 
Coll, Mauri e Onrubia (2010) definem as três relações existentes, como sendo um 
triângulo interativo. 
Relação Professor-Tecnologia 
A partir de um objetivo de aprendizagem fixado, o professor busca fazer uso de uma 
ferramenta tecnológica específica buscando a potencialização da construção de 
conhecimento pelo aluno. A preferência da ferramenta de uso e que tornem possível 
observar os alunos buscando assim a personalização do ensino e aprendizagem. 
Relação Aluno-Tecnologia 
É a relação que os alunos podem desenvolver de forma individualizado ou em grupo 
coma tecnologia digital. A forma como essa interação acontece e da forma ação-reflexão-
ação, onde os alunos primeiro fazem uma ação com a ferramenta tecnológica, reflete 
sobre ela e age novamente tendo como base a suas reflexões. 
Relação Professor-Aluno-Tecnologia 
Nessa relação há uma mescla das duas relações apresentadas anteriormente, com o 
professor tendendo a ser tornar um mediador na relação dos estudantes com a 
ferramenta na busca de informação e construção de conhecimento. 
Diante dessas relações, entende-se que as modificações possibilitadas pela tecnologia 
necessitam de novas metodologias, como já falado quando abordado a temática sobre 
Sala de Aula Inovadora. 
Novas metodologias 
Para que isso aconteça se faz necessário a ressignificação do papel do professor e do 
aluno, e é essa justamente a proposta que o ensino on-line proporciona, devido ao 
preenchimento de lacuna que porventura possa existir nesse processo de ensino 
aprendizagem (BACICH, NETO & TREVISANI, 2015). 
Modelo de Ensino Híbrido 
Diante deste cenário, surge a proposta de ensino híbrido, estruturado de uma forma 
organizacional, como mostra a figura a seguir. 
 
 
Figura 6: Proposta de Ensino Híbrido 
 
 
 
Para entendermos um pouco mais essa estrutura, vamos definir, segundo os conceitos 
apresentados por Bacich, Neto & Trevisani (2015), esses quatro modelos híbridos: 
Modelo de Rotação 
Nesse modelo os estudantes revezam as atividades realizadas de acordo com um horário 
fixo ou orientação do professor. Nessas atividades, podem ser propostas discussões em 
grupo com ou sem a presença do professor, nas quais haverá atividades de escritas, 
leituras e necessariamente uma atividade on-line. Como mostra a figura, esse modelo se 
divide em quatro tipos: 
• Rotação por Estações: Estudantes organizados em grupo, cada um envolvido 
com uma tarefa de acordo com objetivo proposto pelo professor para sala de aula. 
Um dos grupos estará envolvido com proposta on-line, podendo ou não ser 
acompanhado pelo professor. 
• Laboratório Rotacional: Nesse modelo os estudantes usam os espaços da sala 
de aula e o laboratório, sendo o laboratório um meio facilitador de aprendizagem 
não substituindo os focos das lições tradicionais em sala de aula. 
• Sala de aula Invertida: Nesse modelo o conteúdo é estudado em casa de forma 
on-line é o espaço da sala de aula é utilizado para discussão e resolução de 
atividades. 
• Rotação individual: Nesse modelo cada aluno tem uma lista de proposta que 
deve complementar em sua rotina para cumprir os temas a serem estudadas. 
Modelo Flex 
Os alunos possuem uma lista a ser cumprida, com ênfase no ensino on-line, sendo o 
ritmo de cada estudante personalizado. O professor fica à disposição para esclarecer 
dúvidas. 
Modelo à La carte 
Os alunos são responsáveis pela organização de seus estudos, de acordo com objetivos 
gerais a serem atingidos, organizados em parceria com o educador. A aprendizagem, 
assim como em outros modelos, é personalizada, sendo uma parte do conteúdo ofertada 
de maneira on-line, podendo ocorrer na escola, casa ou em outro local. 
Modelo Virtual Enriquecido 
É uma experiência realizada por toda escola, na qual em cada disciplina os alunos 
dividem seu tempo entre a aprendizagem on-line e presencial. Nessa modalidade o 
diferencial é que os alunos podem se apresentar somente 1 vez por semana na escola. 
Esse é um modelo considerado, assim como o à La carte um modelo disruptivo, pois 
propõe uma organização de escola que não estamos acostumados. 
Dentre os quatro modelos apresentados, não há uma hierarquia, tão pouco uma ordem 
estabelecida para aplicação deles num ambiente em sala de aula, podendo ser aplicados 
de forma integrada, sendo possível propor uma atividade de sala de aula invertida para 
realização em aula futura. No próximo módulo, falaremos das potencialidades do ensino 
híbrido. 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
Verificando o aprendizado 
1. Coll, Mauri e Onrubia (2010) definem três relações existentes como sendo um 
triângulo interativo, são elas: 
a) Relação Professor-Tecnologia; Relação Aluno-Tecnologia; Relação Professor-
Aluno-Tecnologia. 
b) Relação Professor-Direção; Relação Aluno-Tecnologia; Relação Professor-Aluno-
Tecnologia. 
c) Relação Professor-Tecnologia, Relação Aluno-Direção, Relação Professor-Aluno-
Tecnologia. 
d) Relação Professor-Tecnologia, Relação Aluno-Tecnologia, Relação Professor-
Aluno-Direção. 
e) Relação Professor-Tecnologia, Relação Aluno-Tecnologia, Relação Professor-
Aluno-Professor. 
2. Na relação “Aluno-Tecnologia” é correto afirmar que: 
a) É a relação que os alunos podem desenvolver de forma individualizado ou em 
grupo com a tecnologia digital. 
b) A forma como essa interação acontece e da forma ação-reflexão. 
c) Os alunos primeiro fazem uma ação com a ferramenta tecnológica e depois 
refletem sobre ela. 
d) A tecnologia é o instrumento principal dessa relação. 
e) O aluno usa a tecnologia como um fim para suas atividades e não como um meio. 
3. O modelo apresentado como “sala de aula invertida” está atrelado a que modelo de 
ensino de ensino híbrido? 
a) Modelo Flex. 
b) Modelo à La carte. 
c) Modelo por Rotação. 
d) Modelo Virtual. 
e) Modelo de Rotação por Estação. 
 
Módulo 4 
ENSINO HÍBRIDO E A SUA 
POTENCIALIDADE 
No Módulo 3, fizemos a abordagem inicial do que era o ensino híbrido. Neste módulo, 
iremos abordar algumas potencialidades do ensino híbrido. Para começarmos, vamos nos 
apropriar do pensamento de Schneider (2015, p.01): “É trivial discutirmos a necessidade 
de readequação de nosso sistema de ensino no Brasil”. 
Podemos observar que o pensamento de Schneider corrobora com o momento 
educacional no qual estamos inseridos, mais ainda devido a todo processo que um dia 
chegou a ser pensado para um futuro “próximo”, mas devido, à pandemia global que 
fomos acometidos, tivemos que repensar essa prática não mais para “um futuro” e sim 
para o “presente”. 
1 
A lei n.º 14.040, de agosto de 2020, deu autorização, devido à pandemia, para que a 
modalidade de ensino remoto fosse permitida até o final de 2021, valendo a sua carga 
horária como sendo a mesma do ensino presencial,tanto no ensino básico quanto no 
ensino superior. 
 
2 
Essa lei permitiu que os estudantes pudessem usufruir da forma de ensino de maneira 
remota sem prejuízo na sua carga horária final. 
 
 
3 
Com o retorno das aulas na modalidade presencial, muitas instituições, que já voltaram a 
ter aulas presenciais, dessem aos seus alunos, devido à falta de segurança que muitas 
famílias sentiam e a demora no avanço da vacinação, a opção do ensino remoto de 
maneira síncrona. 
Vacinação 
Hoje temos um percentual de 31,9% da população vacinada fonte: 
https://ourworldindata.org/covid-vaccinations?country=BRA acesso em 07.set.2021 
 
 
https://ourworldindata.org/covid-vaccinations?country=BRA
4 
Muitas instituições de ensino, isso em setembro de 2021, ainda se encontram totalmente 
no ensino remoto, com aulas síncronas, outras com aulas assíncronas e síncronas; e 
outras de forma hibrida. 
 
Ressalta-se que a política pública para o enfrentamento educacional diante desse senário 
de pandemia foi algo que merece destaque nesse sentido, cada Estado ou Município 
escolheram a sua forma de atuar e disponibilizar a forma de ensino para os estudantes. O 
Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), por meio 
de seus professores começaram a disponibilizar, ainda em 2020, aulas gravadas pelos 
próprios professores, tanto eu seu canal do youtube como também em uma emissora de 
televisão aberta. 
Em fevereiro de 2020, a mesma rede de ensino cria um aplicativo onde disponibiliza 
material escrito, podcast e vídeo aula neste aplicativo, podendo ser utilizado tanto por 
meio de telefone celular ou pelo computador. 
Figura 7: Aplique-se. 
A mudança educacional, que já era prevista, hoje é uma realidade. Essa mudança de 
ambiente educacional não se resume apenas ao espaço físico, mas também à forma 
como a forma de ensino tem se apresentado aos nossos estudantes. 
Tendo como base e documentos norteadores os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), houve a 
oportunidade de refletir sobre as práticas educacionais, tendo como ponto de vista 
principal a necessidade em que houvesse um ensino, onde o pensamento crítico 
estivesse em voga, sendo possível esse desenvolvimento. Em entrevista à Revista Época 
em março de 2018, cujo tema foi “O ensino híbrido é o futuro da educação". 
Para Julia Freeland Fisher, diretora para educação do Clayton Christensen Institute, 
entidade que estuda a inovação em diversos setores, o ensino híbrido não se resume a 
uma sala de aula formada por uma tecnologia implementada, mas sim em uma sala de 
aula onde há troca de experiencias de maneira flexível. 
Acreditamos que o “blended learning” (ensino híbrido) é o futuro da educação. Ensino 
híbrido não é qualquer sala de aula que tenha tecnologia. Em vez disso, descreve 
especificamente a combinação de experiências de aprendizagem flexíveis e on-line 
dentro das escolas feitas de tijolo e argamassa que ainda contam com comunidades 
presenciais, interações sociais e cuidados para os estudantes. 
(Fisher 2018. p.1) 
Diante desse cenário desenhado para o ensino híbrido há de se ressaltar a 
personalização do ensino, onde não há um espaço pré-definido para que essa forma de 
ensino aconteça. 
Espaço pré-definido 
Todavia, deve-se atentar para a forma como a personalização acontece, devendo 
pensar, num primeiro momento na reorganização de saberes aliando a presença da 
tecnologia em sala de aula, repesando o papel do aluno e do professor nessa proposta 
metodológica. 
Diante disso, a forma eficaz para que uma boa personalização educacional aconteça é 
de suma importância que o professor reveja suas propostas pedagógicas de forma a 
oportunizar aos estudantes uma participação de forma efetiva na construção do 
conhecimento. 
 
 
 
 Exemplo 
Schneider (2015) descreve um exemplo 
que é muito comum no cotidiano escolar, 
justificando assim a necessidade de haver 
uma personalização de conteúdo. Para 
refletir sobre essa questão, vamos 
imaginar o seguinte cenário: professor em 
frente à turma, explicando os conteúdos, e 
os alunos, em fileiras, ouvindo a 
explicação para posteriormente, reproduzir 
o que aprenderam em uma sequência de 
atividades. 
Diante disso a personalização do ensino, 
quando ocorrido em sala de aula, deve ser 
pensada de forma a dinamizar o espaço, 
com trabalho em grupos, optando por 
estações e a inclusão da tecnologia. 
Todavia essa forma de aprendizado não 
se restringe ao espaço da sala de aula, ela 
pode ocorrer em diversos espaços 
educacionais, dependendo da estrutura na 
qual está inserida a proposta, como 
laboratório de informática ou pátio, 
devendo sempre estar a integração do 
ensino híbrido alinhada à proposta 
educacional. 
Ensino Híbrido: Uma Abordagem Centrada no Aluno. 
Quando fazemos a abordagem centrada no aluno, não estamos falando de uma 
abordagem ou um método novo de ensino (BARION E MELLI, 2015; SCHNEIDER, 2015) 
essa visão está refletida no pensamento de Schneider: 
“Há mais de dois séculos, surgiram estudos pioneiros preocupados, tentando inverter o 
círculo vicioso vigente: em vez do aluno estar em torno de uma instrução imposta, a 
escola deveria girar em torno dele” 
(2015.p.75) 
Maria Montessori traz no seu contexto educacional a necessidade de um ambiente 
apropriado onde as crianças possam viver e aprender (ROHRS, 2010). O método 
Montessori, que dá ênfase a independência, à liberdade com limites e ao respeito pelo 
desenvolvimento natural das habilidades física, sociais e psicológicas da criança, serve 
para encorajar a autodisciplina e o senso de responsabilidade. 
Nessa vertente, Rohrs (2010) defende que as diferenças entre os alunos sirvam como 
fator de referências para o processo de ensino aprendizado. A promoção de 
aprendizagem dos alunos é algo desafiador para o professor, uma proposta para essa 
aprendizagem pode ser pensada levando em consideração três aspectos: planejamento; 
foco na pesquisa e no desenvolvimento de projetos e uso da tecnologia (SCHNEIDER, 
2015). 
Para Moran, (2012) o Planejamento inflexível impossibilita fazer as adaptações 
necessárias ao cotidiano escolar, de igual modo a forma de apresentarmos algo de forma 
desorganizada, implicando assim na improvisação das aulas, faz com que o foco seja 
perdido naquilo que tem sido proposto. 
Ao falarmos de Foco na Pesquisa e no desenvolvimento, pode ser pensado algo de forma 
que haja conexões dos conteúdos e curiosidades, levando em conta as necessidades dos 
alunos, não devendo deixar de lado o planejamento e organização. Já na utilização da 
tecnologia, que pode gerar no educador incerteza e insegurança, que muitas das vezes 
tem na sua rotina, “um planejamento ◊ transmissão de conteúdo ◊ devolução dos alunos 
em forma de avaliação”. 
Nesta mesma vertente Fisher (2018), respondendo ao seguinte questionamento: o quão 
diferente seria uma abordagem centrada no aluno do que a que as escolas 
promovem hoje? Tem seu posicionamento defendido, no que corrobora com o 
pensamento de Moran (2012) e Schneider (2015). 
Muito diferente do que a maioria das escolas têm hoje. Tradicionalmente, professores 
ficam na frente da sala de aula para dar a mesma aula a estudantes com diferentes níveis 
de compreensão. Além disso, nas salas de aula mais tradicionais o tempo é fixo e a 
aprendizagem é variável. Os alunos passam pelo conteúdo a um ritmo relativamente 
rígido, com pouca flexibilidade para avançar a algo mais elaborado ou passar mais tempo 
em tópicos com os quais estão tendo dificuldade. Uma abordagem centrada no aluno 
muda esse roteiro. A aprendizagem é entregue pensando em cada aluno para que o 
estudante receba a ajuda que precisa quando precisa. Fundamentalmente, muitos 
modelos centrados no aluno também passam um pouco do controle para os próprios 
alunos ao longo da aprendizagem; eles podem acessar o conteúdo on-line a qualquer 
momento, em qualquer lugar, em vez de dependerexclusivamente de professores para 
instruções. 
Ainda que haja certa resistência no uso da tecnologia, quando pensamos na inserção 
tecnológica no ambiente educacional (NÓVOA, 2001), há uma visão que favorece o 
professor, pois durante muito tempo foi cobrado que o professor dominasse todo o 
conteúdo, hoje, pelo fato do professor não ser o detentor do “saber” essa cobrança não é 
tão presente como já foi em outros tempos. 
Durante muitos anos, foi cobrado do professor o domínio total do conhecimento da sua 
área. Assim, ainda causa surpresa o docente admitir para seus alunos e colegas que 
não sabe o determinado assunto. Pode ser que, em algum momento passado, tenha 
sido possível ao professor dominar o conhecimento na sua área. Entretanto, com a 
rapidez das informações e do próprio conhecimento, torna-se mais viável o fato de que 
não dominamos tudo. 
(SCHNEIDER, 2015. p.73) 
Diante dessa visão, entende-se que o aluno, tendo possibilidade de construir seu 
conhecimento, fazendo uso da sua autonomia, tira em parte a total responsabilidade do 
professor pelo fracasso escolar. 
O professor no ensino híbrido 
Um estudo feito com 110 entrevistados, publicado em abril de 2018 pela Clayton 
Christensen Institute, revela três problemas para o uso do ensino híbrido no Brasil. Esse 
estudo mostrou que 79,1% dos 110 entrevistados brasileiros apontam a formação docente 
como o principal desafio para o uso de tecnologia nas escolas, sendo acompanhada por 
conectividade e infraestrutura, apontadas como um percentual de 62,7% e 41,8% das 
citações respectivamente. Esse estudo foi feito não somente no Brasil, mas também na 
Malásia, e África do Sul. 
Estudo 
Ver reportagem em http://porvir.org/formacao-do-professor-e-o-maior-desafio-para-uso-
de-tecnologia-mostra-estudo/. 
Sobre a formação do professor, De Lima e De Moura (2015) defendem que é de suma 
importância o professor investir na sua formação para que esteja inserido no contexto 
do ensino híbrido. 
 
A escola hoje precisa ser redesenhada, e o professor precisa mudar junto com ela. O 
mundo moderno requer um docente que promova discussões nas aulas, que estimule o 
protagonismo dos alunos e seja o mediador de crianças e jovens, os quais ensinam a si 
mesmo e uns aos outros. Se há algo que precisa ser dito é que o professor deve 
investir na sua formação e ampliar os seus horizontes. Não podemos continuar fazendo 
mais do mesmo. É preciso inovar, motivar, encantar, inspirar. 
(2015. p.91) 
Dados do Estudo Referente ao Brasil: 
1 
No Brasil, dos 110 participantes, 50% eram de escolas privadas, 24,5% eram estaduais e 
24,5%, municipais, que eram distribuídas por 19 estados. 
 
2 
Foram responsáveis por responder aos questionamentos professores, coordenadores 
diretores e outros, na seguinte porcentagem: 72%, 23%, 12%, e 14% respectivamente. 
 
http://porvir.org/formacao-do-professor-e-o-maior-desafio-para-uso-de-tecnologia-mostra-estudo/
http://porvir.org/formacao-do-professor-e-o-maior-desafio-para-uso-de-tecnologia-mostra-estudo/
3 
Quando questionados sobre quais matérias eram utilizados para propor o ensino híbrido, 
os smartphones ganharam uma grande proporção com 94,9% das citações sendo o, 
desktops com o sistema operacional Windows, sendo utilizado por 28,2%, e laptops com 
o mesmo sistema operacional utilizado por, 17,3%. 
 
4 
Ao nos atentarmos para utilização tanto dos desktops quando do laptop, podemos inferir 
que sistema operacional livre, como o Linux, não é muito utilizado pelos docentes, se 
levarmos em consideração que há escolas públicas nessa pesquisa, que recebem ou 
receberam computadores por meio de programas do Ministério da Educação e da Cultura, 
onde o sistema operacional é livre. 
 
 
5 
Essa mesma pesquisa aponta que produtos do Google, com 26,5% e Khan Academy, 
14,5%, são meios mais utilizados, sendo seguidos por sites de ensino, YouTube, 
Microsoft e Code.org. 
 
Essa parte das respostas mostra a forma como os docentes têm se relacionado diante de 
plataformas específicas de ensino, buscando assim o rompimento da forma tradicional de 
aprendizagem, se abrindo para uma nova forma de aprendizado. 
A realidade das escolas brasileiras é uma realidade em que há turmas numerosas, o que 
dificulta o entendimento individual e a personalização. As dificuldades existentes, fora a 
defasagem, fazem com que o professor precise ajudar o estudante a superar essas 
dificuldades para que, no final de um ciclo, seu conhecimento seja concreto e capaz de 
ser aplicado em problemas do cotidiano. 
 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
Verificando o aprendizado 
1. Uma das formas de personalização da educação está apresentada da seguinte 
forma: 
a) Reorganização de saberes, aliando a presença da tecnologia em sala de aula, 
repensando o papel do aluno e do professor. 
b) Repensar o papel do aluno. 
c) Repensar o papel do professor. 
d) Reorganizar os saberes da tecnologia em sala de aula. 
e) Reorganizar a sala de aula. 
2. Em quais documentos norteadores, citados no texto, estão embasadas as 
mudanças de práticas educativas? 
a) PCNs LDB. 
b) PCNS e PCNEM. 
c) LDB e PCNEM. 
d) PCNEM e OCN. 
e) PCNEM e PCN+. 
3. “A promoção de aprendizagem dos alunos é algo desafiador para o professor, uma 
proposta para essa aprendizagem pode ser pensada levando em consideração três 
aspectos”. Quais são esses três aspectos? 
a) Planejamento; foco na pesquisa e uso da tecnologia. 
b) Planejamento; desenvolvimento de projetos e uso da tecnologia. 
c) Planejamento; foco na pesquisa e no desenvolvimento de projetos e uso da 
tecnologia. 
d) Foco na pesquisa; no desenvolvimento de projetos e uso da tecnologia. 
e) Planejamento; foco no desenvolvimento e no desenvolvimento de projetos e uso da 
tecnologia. 
 
Conclusão 
Considerações finais 
Aqui, pudemos observar como o ensino híbrido pode favorecer uma melhor promoção da 
educação. Foi possível observarmos em exemplos utilizados por meio da pandemia como 
essa forma de ensino foi colocada à prova e com isso foi possível observarmos o sucesso 
dela. 
Sobre os AVAs, compreendemos melhor o que são AVAs dedicados e adaptados, sendo 
observada a diferenciação entre ambos. 
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SCHNEIDER, F. Otimização do Espaço Escolar por Meio do Modelo de Ensino Híbrido. 
in. Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação. Orgs. BACICH, L.; 
TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. Porto Alegre: Penso, 2015. 270p. 
 
 
https://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2014/08/PT_Is-K-12-blended-learning-disruptive-Final.pdf
https://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2014/08/PT_Is-K-12-blended-learning-disruptive-Final.pdf
http://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/view/24
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran
Explore + 
• CLAYTON CHRISTENSEN INSTITUTE: https://www.christenseninstitute.org/ 
• EDUCAÇÃO HÍBRIDA: CONCEITOS, REFLEXÕES E POSSIBILIDADES DO 
ENSINO PERSONALIZADO: http://ceur-ws.org/Vol-1877/CtrlE2017_AC_13_62.pdf 
• MODELO DE ENSINO HÍBRIDO: https://www.youtube.com/watch?v=zPzamoIjjss 
• O ENSINO HÍBRIDO É O FUTURO DA EDUCAÇÃO", DIZ ESPECIALISTA: 
https://epocanegocios.globo.com/Tecnologia/noticia/2018/03/o-ensino-hibrido-e-o-
futuro-da-educacao-diz-especialista.html 
• PROJETO ANCORA: https://www.projetoancora.org.br/ 
• SOBRE O ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: 
http://www.portal.cps.sp.gov.br/pos-graduacao/workshop-de-pos-graduacao-e-
pesquisa/012-workshop-
2017/workshop/artigos/Educacao/Fundamentos_Praticas/As-reflexoes-sobre-o-
ensino-hibrido.pdf 
 
Conteudista 
Jonas Ricardo 
Professor da Universidade Estácio de Sá e da Secretaria Estadual de Educação do Rio de 
Janeiro; Doutor em Ciência, Tecnologia e Educação; Mestre em Educação Matemática; 
Especialista em Teoria e Prática de Ensino da Matemática e Licenciado em Matemática, 
com curso de extensão em Gestão de Sala de Aula pelo Instituto de Educação da 
Universidade de Lisboa. 
https://www.christenseninstitute.org/
http://ceur-ws.org/Vol-1877/CtrlE2017_AC_13_62.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=zPzamoIjjss
https://epocanegocios.globo.com/Tecnologia/noticia/2018/03/o-ensino-hibrido-e-o-futuro-da-educacao-diz-especialista.html
https://epocanegocios.globo.com/Tecnologia/noticia/2018/03/o-ensino-hibrido-e-o-futuro-da-educacao-diz-especialista.html
https://www.projetoancora.org.br/
http://www.portal.cps.sp.gov.br/pos-graduacao/workshop-de-pos-graduacao-e-pesquisa/012-workshop-2017/workshop/artigos/Educacao/Fundamentos_Praticas/As-reflexoes-sobre-o-ensino-hibrido.pdf
http://www.portal.cps.sp.gov.br/pos-graduacao/workshop-de-pos-graduacao-e-pesquisa/012-workshop-2017/workshop/artigos/Educacao/Fundamentos_Praticas/As-reflexoes-sobre-o-ensino-hibrido.pdf
http://www.portal.cps.sp.gov.br/pos-graduacao/workshop-de-pos-graduacao-e-pesquisa/012-workshop-2017/workshop/artigos/Educacao/Fundamentos_Praticas/As-reflexoes-sobre-o-ensino-hibrido.pdf
http://www.portal.cps.sp.gov.br/pos-graduacao/workshop-de-pos-graduacao-e-pesquisa/012-workshop-2017/workshop/artigos/Educacao/Fundamentos_Praticas/As-reflexoes-sobre-o-ensino-hibrido.pdf
	Definição
	Propósito
	Objetivos
	Módulo 1
	Módulo 2
	Módulo 3
	Módulo 4
	Introdução
	Módulo 1
	TIPOS E DEFINIÇÕES DE APRENDIZAGENS COLABORATIVAS
	O que é aprendizagem colaborativa?
	Aprendizagem Colaborativa apoiada por computador
	Tipos de Aprendizagem Colaborativa
	A Aprendizagem Baseada em Problemas.
	Aprendizagem por Pares (Peer Instruction)
	Aprendizagem pelo Método Jigsaw
	O Método 300
	Vídeo
	Verificando o aprendizado
	Colaboração
	Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
	Atenção
	Novas metodologias
	Vacinação
	Espaço pré-definido
	Módulo 2
	AMBIENTES COLABORATIVOS
	Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
	CONTROLE DE ACESSO
	ADMINISTRAÇÃO
	CONTROLE DE TEMPO
	AVALIAÇÃO
	ESPAÇO PRIVATIVO
	GERENCIAMENTO DE UMA BASE DE RECURSOS
	APOIO
	MANUTENÇÃO
	Vídeo
	Verificando o aprendizado
	Módulo 3
	O ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO
	O Ensino Híbrido na Educação
	Relação Professor-Tecnologia
	Relação Aluno-Tecnologia
	Relação Professor-Aluno-Tecnologia
	Modelo de Ensino Híbrido
	Vídeo
	Verificando o aprendizado
	Módulo 4
	ENSINO HÍBRIDO E A SUA POTENCIALIDADE
	Ensino Híbrido: Uma Abordagem Centrada no Aluno.
	O professor no ensino híbrido
	Dados do Estudo Referente ao Brasil:
	Vídeo
	Verificando o aprendizado
	Exemplo
	Estudo
	Conclusão
	Considerações finais
	Bibliografia
	Explore +
	Conteudista