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A avaliação do processo ensino-aprendizagem no contexto da Educação 
Especial na modalidade da Educação de Jovens e Adultos 
 
 
Ivanilda Teresinha Correa1 
Marta Rejane Proença Filietaz2 
 
 
RESUMO 
 
 
A Deficiência Intelectual e/ou Múltipla apresenta-se como um amplo campo de 
discussão quando se trata da questão educacional, principalmente porque em 
alguns casos, este tipo de deficiência apresenta junto comorbidades bastante 
agravantes, o que muitas vezes impede o sujeito de compreender a sua realidade. 
Nesse sentido, é necessário se repensar no contexto da Educação Especial que tipo 
de conteúdos deve ser planejado para este educando e de que forma este será 
avaliado, considerando o seu comprometimento intelectual. Desta forma o trabalho 
proposto procurou de forma sucinta discutir acerca do processo avaliativo no 
contexto da Educação Especial na modalidade de Educação de Jovens e Adultos 
especificando-se que a avaliação deve ser compreendida como um subsídio 
pedagógico que oportunize ao docente identificar as potencialidades e as 
dificuldades de aprendizagem do aluno, caracterizando-se como um processo 
contínuo e de permanente re(construção). 
 
 
Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Deficiência Múltipla, Educação Especial; 
Avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1
Professora de Educação Especial da Rede Estadual de Ensino do Paraná. E-mail: 
ivanilda.correa@escola.pr.gov.br 
2
 Professora Orientadora Doutora da Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UTFPR). 
2 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A deficiência intelectual e/ou múltipla ainda é pouco discutida fora do âmbito 
da Educação Especial, e mesmo dentro desse nível de ensino existem 
especificidades quanto ao atendimento dos educandos. 
Desse modo, a proposta deste trabalho é demonstrar o processo de 
avaliação de alunos com deficiência intelectual e/ou múltipla atendidos na Educação 
Especial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 
A linha de pesquisa “Avaliação para identificação das necessidades 
educacionais especiais como mais um recurso para construção do processo de 
aprendizagem” tem como foco de estudo a análise dos processos de ensino-
aprendizagem e avaliação no contexto da Educação Especial. 
O projeto foi implementado na Escola de Educação Básica Edvair José 
Leme de Campos, no município de Araucária-Paraná, que atende alunos em período 
integral, desde os 06 até 70 anos. Trata-se de uma instituição diversificada, tanto 
pela clientela como pela sua localização, pois é considerada uma escola rural. 
Sobre o público atendido pela EJA são alunos maiores de 14 anos de idade, 
que ainda não completaram o Ensino Fundamental, e jovens e adultos maiores de 
18 anos, que ainda não concluíram o Ensino Médio. 
O projeto foi realizado junto aos docentes da instituição e teve como objetivo 
geral pesquisar acerca dos instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes da 
Educação Especial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, que atende 
alunos com Deficiência Intelectual e/ou Múltipla. 
Quanto aos objetivos específicos, estes apresentam como propósito 
contextualizar e descrever as principais características da Deficiência Intelectual 
e/ou Múltipla; investigar os instrumentos de avaliação que norteiam a Educação 
Especial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos; demonstrar aos 
professores participantes da pesquisa a aplicabilidade dos instrumentos avaliativos 
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual e/ou 
Múltiplas; e analisar os instrumentos utilizados pelos docentes para avaliar os alunos 
da Educação de Jovens e Adultos – EJA com Deficiência Intelectual e/ou Múltipla. 
A problemática a ser respondida corresponde ao seguinte questionamento: 
De que forma os instrumentos de avaliação poderão contribuir para a atuação 
3 
 
docente na Educação Especial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – 
EJA, que atende alunos com Deficiência Intelectual e/ou Múltipla? 
Este trabalho apresenta como justificativa discutir junto aos docentes de que 
forma os alunos com Deficiência Intelectual e/ou Múltipla apropriam-se do processo 
de ensino-aprendizagem no contexto da modalidade de Educação de Jovens e 
Adultos. Além disso, visa demonstrar a importância de processos avaliativos 
diferenciados que sejam compatíveis com as possibilidades de aprendizado dos 
sujeitos inseridos nessa modalidade de ensino. 
A metodologia utilizada para a aplicação do referido projeto foi a pesquisa 
qualitativa, cuja finalidade é descrita a seguir: 
 
A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade 
que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e 
explicação da dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001), a 
pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, 
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço 
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não 
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Aplicada 
inicialmente em estudos de Antropologia e Sociologia, como contraponto à 
pesquisa quantitativa dominante, tem alargado seu campo de atuação a 
áreas como a Psicologia e a Educação. (GERHARDT e SILVEIRA, 2009, 
p.32) 
 
Para fins de fundamentação teórica foi utilizada a pesquisa bibliográfica 
decorrente da leitura de livros, artigos e materiais publicados na internet. 
 
 
2 BREVE CONSIDERAÇÃO SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E/OU 
MÚLTIPLA 
 
A deficiência múltipla e/ou intelectual é caracterizada como um conjunto de 
duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional 
ou de comportamento social. (BRASIL, 2006) 
A atual concepção acerca da deficiência intelectual e/ou múltipla tem como 
definição os estudos realizados pela Associação Americana de Deficiência 
Intelectual e Desenvolvimento (AADID), situada na cidade de Washington, nos 
Estados Unidos, e consiste na avaliação de três critérios citados por Lima (2008): (a) 
limitações significativas no funcionamento intelectual; (b) limitações significativas no 
comportamento adaptativo; (c) manifestação durante o período de desenvolvimento 
do indivíduo, portanto, na infância ou adolescência. 
4 
 
De acordo com Lima (apud AADID, 2008, p.11) a deficiência intelectual 
caracteriza-se por: “[...] limitações significativas no funcionamento intelectual e no 
comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e 
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos”. 
Já a deficiência múltipla pode ser definida como: 
 
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para 
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem 
física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No 
entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla 
deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades 
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que 
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. (BRASIL, 
2006, p.11) 
 
A relação entre a deficiência intelectual e a múltipla é dada conforme a 
seguinte definição: As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas 
afetadas em duas ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes 
deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações. “As pessoas 
portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais áreas, 
caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades 
bastante amplas de combinações”. (PARANÁ, 2015, p. 01) 
O sujeito com deficiência intelectual e/ou múltipla apresenta vários estágios 
de desenvolvimento, por isso é consensual dizer-se que não há um parâmetro único 
para descrever as suas limitações ou potencialidades, mesmo porque aqueles que 
não possuem comprometimento intelectualsevero podem ser inseridos nas escolas 
regulares. Entretanto, aqueles com comprometimentos intelectuais mais graves 
devem ser atendidos em escolas especiais, com currículos e atividades pedagógicas 
direcionadas individualmente para o seu desenvolvimento. 
Garghetti et.al. (2013) aponta que até meados do século XVIII a deficiência 
intelectual era tratada como uma doença mental, sendo que somente a partir do 
século XIX surgiram os primeiros estudos em relação à deficiência intelectual, por 
meio das contribuições da área de pedagogia e psicologia, principalmente na 
Europa. O século XIX tem como referencial as políticas assistencialistas em relação 
aos deficientes, porém é no século XX que as mudanças em relação à deficiência se 
consolidam, principalmente tratando-se da inclusão e dos atendimentos 
especializados em relação à pessoa com deficiência intelectual. 
 
5 
 
Fatores de risco 
 
A ocorrência de Deficiência Intelectual e/ou Múltipla não pode ser 
caracterizada por uma etiologia específica devido à ocorrência de vários fatores de 
ordem genética que podem provocar a má formação do desenvolvimento cerebral, 
porém a sua prevalência está associada às seguintes causas já cientificamente 
comprovadas conforme demonstram Ke e Liu (2015) apontando que as causas mais 
comuns da deficiência intelectual podem ser divididas em pré-natal (antes do 
nascimento); perinatal (durante a gravidez) e pós-natal. 
Entre as causas pré-natal estão as decorrentes de distúrbios 
cromossômicos, especificamente a Síndrome de Down e a Síndrome do X Frágil. 
Outrossim, podem ser originárias de erros inatos do metabolismo (galactosemia; 
fenilcetonúria; doença de Tay-Sachs; síndromes neurocutâneas, como a esclerose 
tuberosa e a neurofibromatos); origens genéticas (síndrome Laurence-Moon-Biedl); 
e influências ambientais adversas (desnutrição; síndrome alcoólica fetal, rubéola, 
sífilis e outras). 
 Em meio às causas perinatal (durante a gravidez), tem-se os seguintes 
fatores: problemas na gravidez; gestantes com complicações cardíacas ou renais; 
diabetes e problemas de disfunção placentária; riscos na hora do parto e traumas de 
causas neonatais (primeiras semanas de vida) que podem ocasionar septicemia, 
icterícia grave, hipoglicemia e causas infantis como tuberculose, encefalite japonesa, 
e meningite bacteriana; trauma craniano; exposição crônica ao chumbo; desnutrição 
grave e prolongada. (KE e LIU, 2015) 
Os autores ainda ressaltam que as causas pré-natal, perinatal e pós-natal 
comumente são associadas a três grupos específicos: orgânico, sociocultural e 
genético, que envolve a Síndrome de Down ou Trissomia do 21 e o grupo do X 
Frágil. A Síndrome de Down, conforme descrevem Ke e Liu (2015), está associada 
a uma anormalidade genética no cromossomo 21, por isto denomina-se também de 
Trissomia do 21. Em geral, as pessoas com Síndrome de Down apresentam 
deficiência intelectual do subtipo leve, podendo desenvolver várias habilidades 
cognitivas e sociais. 
A Síndrome do X Frágil está relacionada à Síndrome de Martin-Bell e à 
Síndrome de Escalante e associada também ao autismo. Pode causar deficiência 
6 
 
intelectual de subtipo profundo e grave, além de geralmente estar ligada a 
problemas que causam deficiência física. Sua incidência é maior em meninos. 
 
Subtipos de deficiência intelectual 
 
Os subtipos de deficiência intelectual são categorizados por meio do 
Quociente de Inteligência (QI) e envolvem a classificação do desenvolvimento das 
funções intelectuais e de adaptação social do sujeito. 
A deficiência intelectual apresenta, dessa forma, os seguintes subtipos, 
segundo descrevem Ke e Liu (2015): 
PROFUNDO – QI geralmente inferior a 20; atingindo cerca de 2¢ dos casos de 
deficiência intelectual. Tem como característica a incapacidade de o sujeito cuidar 
de si e também está relacionado a problemas da linguagem e emoção limitada. 
Devido 
aos problemas de saúde associados a deficiências físicas, há apresentam uma 
baixa expectativa de vida. 
GRAVE – QI entre 20 e 34, com prevalência entre 3% a 4% dos casos. Os 
portadores apresentam atraso no desenvolvimento motor e intelectual e têm 
vocabulário limitado; a 
realização de atividades depende da ajuda de outras pessoas. 
MODERADO – QI entre 35 e 49, representando 12% dos casos de deficiência 
intelectual. Os portadores têm capacidade de comunicação e autonomia na 
realização de suas atividades. 
LEVE – QI entre 50 e 69, refletindo 80% dos casos diagnosticados. Os portadores 
apresentam boa habilidade comunicativa e possuem capacidade para o 
desenvolvimento de várias habilidades cognitivas, podendo inclusive ser inseridos 
em atividades remuneratórias. 
O diagnóstico da Deficiência Intelectual é dado pela avaliação do QI, 
considerando-se o limite mínimo 70, e comportamentos de ordem adaptativa, que 
envolvem uma ou mais áreas descritas por Ke e Liu (2015, p.16), entre elas: 
comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso 
de recursos comunitários, autodireção, habilidades acadêmicas funcionais, trabalho, 
lazer, saúde e segurança. 
 
7 
 
3 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL E/OU MÚLTIPLA 
 
A escolarização de alunos com deficiência intelectual e/ou múltipla está 
prevista nas políticas de Educação Especial e nas Diretrizes de Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, devendo ser ofertada 
preferencialmente em classes regulares. Desse modo, como aponta Pletsch (2014), 
aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser assegurado o direito 
a práticas pedagógicas diferenciadas que correspondam a sua capacidade cognitiva 
e intelectual, e ao mesmo tempo oportunize a aprendizagem dos conteúdos 
disponibilizados em sala de aula. 
Tratando-se de alunos com comprometimento intelectual severo ou 
profundo, em geral o atendimento educacional é realizado em instituições de 
Educação Especial, comumente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – 
EJA. 
Sobre essa questão, Haddad e Di Pierro (apud Campos e Duarte, 2011) 
ressaltam que há um significativo aumento das matrículas na modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos que enfrenta um novo desafio para além da 
escolarização de adultos que nunca frequentaram os bancos escolares ou ainda 
abandonaram a sua trajetória escolar. Atualmente a EJA também atende a alunos 
que, devido as suas limitações intelectuais e físicas, teriam grandes dificuldades em 
enfrentar as salas de aulas inclusivas na modalidade regular. 
Segundo Campos e Duarte (2011) os dados do Inep/MEC no ano de 2009 
registraram cerca de 34.730 matrículas na EJA, modalidade Ensino Fundamental, de 
alunos com algum tipo de deficiência; e 3.255 alunos matriculados na EJA, Ensino 
Médio. Estes dados apontam para a necessidade da discussão dos processos de 
ensino-aprendizagem de alunos com deficiência intelectual e/ou múltipla no contexto 
da Educação de Jovens e Adultos. 
A aprendizagem do aluno com deficiência intelectual acompanhada de 
deficiências múltiplas envolve a análise das seguintes etapas de desenvolvimento do 
sujeito: motor, linguístico; perceptivo e adaptativo (socialização e emoções). 
Para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de alunos 
com deficiência intelectual, Falconi e Silva (2014) elaboraram algumas estratégias 
8 
 
que os docentes podem utilizar na sala de aula, considerando o nível cognitivo e as 
potencialidades do aluno, bem como os seguintes aspectos: 
– Socioafetivo: criar vínculos afetivos a fim de conquistar a confiança do aluno em 
relação ao educador e aos colegas; 
– Linguagem e comunicação: trabalhar a imagem corporal por meio do uso de 
imitação, sons e figuras; trabalhar conceitos por meio de gestos; utilizar brinquedos 
e instrumentos sonoros; 
– Cognitivo: envolve a memória, atenção/concentração e noções de tamanho e 
permanência. Dessa forma, o professordeve propor atividades que envolvam jogos 
de memorização, identificação de objetos por intermédio de associação, caixa de 
estimulação, peças teatrais, leitura de histórias, música, números, grandezas e 
proporções. 
– Motricidade: fina (manuseio de objetos, atividades com encaixe, ábacos, 
identificação de diferentes tamanhos e espessuras); grossa (atividades físicas que 
oportunizem o desenvolvimento motor). 
Embora as estratégias apresentadas muitas vezes apresentem-se um pouco 
infantilizadas para o universo da EJA, é necessário considerar-se que grande parte 
dos alunos que são atendidos fora do contexto da escola regular, principalmente em 
escolas especiais, apresenta comprometimentos severos. Isso pressupõe que as 
atividades devem atender todos os aspectos do aluno, desde a alfabetização, 
quando necessária, até atividades que envolvem cuidados com a higiene pessoal, 
mobilidade, reconhecimento de formas, cores e números, noções de espaço e 
lateralidade. São atividades simples, mas que fazem um grande diferencial na 
aprendizagem do aluno. 
 
3.1 Avaliação 
 
A avaliação da aprendizagem constitui-se como tema recorrente das 
discussões no contexto educacional, principalmente pelo seu caráter diagnóstico e 
formativo, sendo caracterizada como: 
 
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la 
para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória 
nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por 
outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que 
não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, 
9 
 
com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu 
foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de 
examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por 
suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no 
entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não 
fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem 
praticando avaliação. (LUCKESI, 2002, p.82) 
 
Para Kraemer (2005) a avaliação no contexto educacional brasileiro 
constitui-se como um elemento da organização escolar e pedagógica, sendo o 
principal elemento de sustentação para justificar-se o fracasso escolar. A avaliação 
ainda caracteriza-se como um conjunto de práticas que objetiva analisar sob 
diversos enfoques o processo de ensino-aprendizagem. 
Luckesi (2002) categoriza que exame escolar e avaliação escolar 
apresentam características diferenciadas, sendo que o primeiro apresenta 
propriedades específicas devido à necessidade de apresentação do desempenho 
final do educando. Já a segunda demonstra uma pontualidade desvinculada do 
processo de aprendizagem, embora seja classificatória categorizando os alunos em 
aprovados/reprovados, apresentando-se ainda como excludente e seletiva. 
 
Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas 
situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que 
requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar 
onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como 
recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de 
predominarem os exames como recursos classificatórios (LUCKESI apud 
CHUEIRI, 2008, p.54). 
 
Quanto à avaliação, Luckesi (2002) descreve as seguintes características: a 
avaliação apresenta resultados provisórios, isto é o desempenho alcançado pelos 
alunos não é definitivo e pode ser revisto ao longo do processo de aprendizagem; a 
avaliação é processual à medida que o aluno absorve os conteúdos e constrói seu 
conhecimento; é diagnóstica, pois não se caracteriza por um processo único, ou 
seja, não é pontual; é inclusiva a medida que considera em seu processo as 
especificidades de aprendizagem dos educandos. Sobre esta questão cabe citar 
que: 
 
Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está 
acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida 
em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto 
pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em 
desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo 
de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, 
mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí 
10 
 
ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, 
consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas 
sim convida para a melhoria. (LUCKESI, 2002, p.83) 
 
Kraemer (2005) aponta que no atual contexto educacional a avaliação deve 
ser considerada a partir das seguintes funções: diagnóstica, formativa e somativa 
conforme demonstrado no quadro abaixo: 
 
Quadro 1 – Características das funções de avaliação 
FUNÇÃO CARACTERÍSTICAS 
D
ia
g
n
ó
s
ti
c
a
 
Proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar 
um processo de ensino/aprendizagem. Busca a determinação da presença 
ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das 
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação diagnóstica 
pretende averiguar a posição do aluno em face de novas aprendizagens 
que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de 
base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, de resolver 
situações presentes. 
F
o
rm
a
ti
v
a
 
Permite constatar se os alunos estão atingindo os objetivos pretendidos, 
verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados 
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades 
propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a 
conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo 
sistemático dos conteúdos. Estes mecanismos permitem que o professor 
detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando 
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. 
S
o
m
a
ti
v
a
 
Pretende determinar o grau de domínio do aluno em uma área de 
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, 
pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem 
realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem 
o propósito de classificar os alunos ao final de um período de 
aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação 
somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de 
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos 
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem 
aperfeiçoar o processo de ensino. 
Fonte: KRAEMER, 2005, p.03 
 
 
11 
 
A partir das explanações acerca das funções avaliativas, pode-se perceber 
que a avaliação diagnóstica apresenta como objetivo principal a identificação das 
potencialidades e dificuldades do educando, posto que apresenta um caráter 
preventivo, já que possibilita a identificação precoce das dificuldades de 
aprendizagem. No caso da avaliação formativa, sua principal característica é a 
relação entre os processos de ensino e aprendizagem, por meio de feedbacks 
contínuos a respeito de práticas pedagógicas que possibilitam o aprimoramento do 
processo de ensino viabilizado por atividades planejadas, com o objetivo de eliminar 
as dificuldades apresentadas pelos alunos. Sobre a avaliação somativa, sua 
principal finalidade é a mensuração dos resultados obtidos pelo aluno, mediante 
práticas que classificam o nível de aprendizado que tiveram. 
Cabe ainda ressaltar que a avaliação no contexto escolar deve estar 
relacionada com a proposta curricular da instituição de ensino, devendo ser 
planejada e repensada ao longo do processo de aprendizagem do educando. 
 
 
3.2. Avaliação em Educação Especial 
 
Como já discorrido,a avaliação tem diferentes funções e deve estar 
relacionada com o propósito educacional de cada instituição escolar. Porém, 
tratando-se da Educação Especial, especificamente a modalidade de Educação de 
Jovens e Adultos – EJA, os propósitos diferenciam-se devido à especificidade de 
aprendizagem dos educandos. Dessa forma, cabe salientar que o processo 
avaliativo nesse contexto apresenta como fundamento a seguinte premissa: 
 
A avaliação, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de 
posição que direcione as providências para a remoção das barreiras 
identificadas, sejam as que dizem respeito à aprendizagem e/ou à 
participação dos educandos, sejam as que dizem respeito a outras variáveis 
extrínsecas a eles e que possam estar interferindo em seu desenvolvimento 
global. (BRASIL, 2006, p.15) 
 
Tratando-se especificamente desta clientela, as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial Básica (BRASIL, 2001) recomendam que a avaliação tenha 
como propósito a identificação das necessidades de atendimentos específicos dos 
educandos, devendo relegar-se o diagnóstico a segundo plano, considerando-se as 
potencialidades de aprendizagem dos sujeitos. Tais argumentos são referenciados 
12 
 
no documento “Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das 
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2006b), que propõe: 
 
Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados irá 
contribuir para que as decisões acerca do planejamento educacional 
incluam todas as providências que permitam a remoção de barreiras para a 
aprendizagem e para a participação. Finalmente, os dados do processo de 
avaliação servirão para acompanhar os progressos dos alunos, 
comparando-o com ele mesmo. A avaliação dos progressos dos avaliados 
está intimamente ligada à oferta educativa, nela incluídos os apoios de que 
necessita. Os eixos de análise ampliam-se. Além do rendimento- entendido 
como o que o aluno aprendeu na escola consideram-se todas as suas 
aquisições, as conquistas que fez, o desenvolvimento de suas habilidades, 
independentemente de que as tenha logrado na escola ou fora dela. 
(BRASIL, 2006b, p.31) 
 
A avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual/múltipla 
no contexto da EJA deve ser considerada como observa Magalhães (2013) a partir 
da observação de alguns fatores como as potencialidades de desenvolvimento 
motor, grau de desenvolvimento linguístico, socialização, atividades motivadoras e 
temporalidade, observáveis através da análise de três elementos: o conhecimento 
intrínseco ao sujeito decorrente das suas experiências escolares e vivenciais; os 
conteúdos programáticos denominados de objetos de conhecimento e a mediação 
dos educadores. 
Sobre esta questão cabe salientar que: [...] essa tríade não existe no vácuo, 
pois a interação entre os elementos ocorre em contextos como as salas de aula, as 
escolas que, por sua vez pertencem a um sistema educacional de determinada 
sociedade. (BRASIL, 2006b, p.39) 
Nesse sentido, pode-se dizer que a aprendizagem é um processo de 
construção contínua, cujo objetivo da avaliação é mensurar o nível de abstração de 
conhecimentos absorvidos pelo sujeito durante a sua etapa de escolarização. Para 
este fim, pode-se utilizar a Matriz Curricular de Referência para o Sistema de 
Avaliação de Educação Básica – SAEB (BRASIL, 2006), que permite que estas 
características sejam analisadas em três níveis diferentes: básico, operacional e 
global. 
 
 
 
 
13 
 
Quadro 2 – Fatores para análise de níveis de desenvolvimento 
N
ív
e
l 
b
á
s
ic
o
 
Encontram-se as ações mentais que possibilitam a apreensão das características 
e propriedades dos objetos, propiciando a construção de conceitos. Citam-se 
como exemplos de competências nesse nível: observar para levantar dados; 
identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que 
corresponde a uma descrição; localizar um objeto descrevendo sua posição; 
N
ív
e
l 
o
p
e
ra
c
io
n
a
l As competências traduzem-se por ações mentais coordenadas que pressupõem o 
estabelecimento de relações entre os objetos, possibilitando: classificar, 
organizando objetos de acordo com um critério, incluindo classes e subclasses; 
seriar, organizando objetos de acordo com suas semelhanças ou diferenças; fazer 
antecipações sobre o resultado de experiências; justificar acontecimentos; 
N
ív
e
l 
g
lo
b
a
l 
Encontram-se ações e operações mentais mais complexas que exigem a 
aplicação dos conhecimentos a situações diferentes e à resolução de problemas 
inéditos. As seguintes competências, à guisa de exemplos, inserem-se no nível 
global: analisar determinados objetos com base em princípios, valores; explicar 
causas e efeitos de determinados fatos e fenômenos; fazer generalizações a partir 
de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em situações diferentes. 
Fonte: BRASIL, 2006b, p.36 
 
A análise destes níveis de desenvolvimento do educando tem por objetivo 
nortear o trabalho do professor em relação ao aluno no âmbito da Educação 
Especial, pois se consolidam como variáveis que oportunizam a organização de 
conteúdos e de instrumentos avaliativos como questionários, fichas de observação, 
entrevistas, relatórios, análise das atividades escolares e análise documental. 
Contudo, salienta-se que a aplicabilidade destes deve ser uma prática contínua, 
objetivando a mensuração do nível de abstração de conhecimentos absorvidos pelo 
sujeito durante a sua etapa de escolarização. 
 
 
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS 
 
O projeto de pesquisa do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 
abrange a linha de pesquisa Avaliação para identificação das necessidades 
educacionais especiais como mais um recurso para construção do processo de 
aprendizagem e tem como objetivo analisar os instrumentos avaliativos para alunos 
com Deficiência Intelectual e/ou Múltipla matriculados na modalidade de Educação 
14 
 
de Jovens e Adultos da Escola de Educação Básica Edvair José Leme de Campos, 
na Modalidade de Educação Especial, no município de Araucária-Paraná. Para 
tanto, participaram do projeto 05 docentes que atuam na modalidade da EJA. 
O trabalho foi desenvolvido juntamente com docentes da referida instituição, 
com vistas a desenvolver discussões acerca do processo avaliativo voltado para 
esses sujeitos, tomando como objeto de estudo os instrumentos avaliativos 
utilizados por eles. Inicialmente, disponibilizou-se a cada participante um pendrive 
com o material referencial (vídeos e textos), para ser utilizado durante o período de 
aplicação da proposta. 
Na primeira etapa ocorreu a oficina 1, na qual discutiu-se o material 
produzido no Caderno PDE, páginas 03-13, que apresenta uma breve 
contextualização da Educação Especial e dos principais conceitos acerca da 
Deficiência Intelectual/Múltipla. Nessa oportunidade também foi apresentado o vídeo 
“Convivendo com as diferenças” que traz uma breve contextualização sobre os 
vários tipos de deficiências. 
Após a leitura do material e a apresentação do vídeo, foi proposta uma 
discussão acerca da concepção de Educação Especial e a relação com o contexto 
vivencial dos educadores, discutindo-se também as principais características do 
aluno com Deficiência Intelectual/Múltipla no contexto da EJA. Finalizou-se a 
atividade com a distribuição de um questionário contendo as seguintes perguntas: 
 
Questão 1: Qual a sua concepção sobre deficiência intelectual e/ou múltipla? 
Professora 1: Acredito que cada estudante com diagnóstico de DI, quando 
estimulado, consegue desenvolver as atividades do cotidiano e com certeza cada 
um possui uma área em que se destaca. 
Professora 2: A deficiência intelectual ou múltipla impõe ao aluno muitas limitações, 
tanto na aprendizagem quanto na sua inserção na sociedade. Porém, é necessário 
compreender que com alguns estímulos estes sujeitos podem desenvolveralgumas 
atividades e até, dependendo do grau de comprometimento, podem se inserir no 
mercado de trabalho. Mas isto é bastante raro, devido à falta de socialização, de 
estímulo da família e do preconceito social. 
Professora 3: Acreditar no potencial, de acordo com a limitação de cada um, 
entendendo que a deficiente intelectual ou múltipla tem capacidade de aprender 
mediante estímulos e respeito a sua temporalidade. 
15 
 
Professora 4: Acreditar que o deficiente, mesmo com todos comprometimentos 
intelectuais, físicos e muitas vezes com agravantes de outros problemas sociais, tem 
potencialidades que devem ser exploradas através de atividades que sejam 
coerentes com o seu grau de desenvolvimento. 
Professora 5: A deficiência intelectual e múltipla é uma série de comprometimentos 
que impossibilitam o aluno se desenvolver em algumas áreas, principalmente 
linguagem e raciocínio lógico, mas com atividades diferenciadas é possível que o 
mesmo desenvolva algumas habilidades intelectuais e motoras. 
 
Questão 2: Você possui especialização em Educação Especial? Possui cursos 
específicos sobre deficiência intelectual/múltipla? 
Em relação ao primeiro questionamento, sobre especialização na área de Educação 
Especial, todos os respondentes afirmam terem esta modalidade de capacitação, 
porém ressaltaram não haver oferta de cursos específicos sobre a deficiência 
intelectual/múltipla pelo Estado, sendo que apenas 02 possuem cursos específicos 
na área. 
 
Questão 3: Qual a maior dificuldade em relação ao trabalho em sala de aula 
com esses educandos? 
De forma geral, os docentes apontaram que são as limitações dos alunos em 
relação à aprendizagem. Ressaltaram ainda a questão diagnóstica, que exige a 
adaptação dos recursos em sala de aula. Outra especificidade apontada foi a 
multiplicidade de problemas apresentados pelos alunos que devem ser trabalhados 
individualmente, porém como a EJA funciona em classe regular, é necessário 
adaptar as atividades para que estas contemplem a aprendizagem de forma coletiva. 
 
Questão 4: Qual a sua expectativa em relação à aprendizagem dos alunos 
atendidos? 
Entre as respostas dadas, 03 respondentes apontaram a questão da necessidade de 
estímulo permanente para que o aluno desenvolva as suas potencialidades. Outro 
professor colocou a seguinte resposta: “[...] na área de conhecimento de ciências, a 
dificuldade dos alunos é reconhecer seu corpo e também desenvolver hábitos de 
higiene”; já outra respondeu que sendo o aluno “[...] um sujeito único, a expectativa é 
16 
 
a de desenvolver sua autonomia, melhorar sua autoestima, auxiliando-o a realizar 
uma leitura de mundo”. 
Em relação à questão 1, pode-se perceber que parte dos docentes enfatiza 
a questão das potencialidades dos educandos, sendo que demonstram 
conhecimento básico sobre a concepção acerca da deficiência intelectual/múltipla. 
No que tange à segunda pergunta, todos afirmaram possuir especialização, porém 
sabe-se da necessidade, como afirmado nas respostas, de oferta de cursos de 
capacitação específicos, entendendo-se desta forma a amplitude da área de 
Educação Especial. 
As questões 3 e 4 são complementares, posto que as docentes relataram em ambas 
a necessidade de se ofertarem atividades diferenciadas aos educandos, com o 
objetivo de desenvolver as suas potencialidades; também há citam as 
particularidades dos alunos. 
Na segunda etapa da aplicação do projeto, os docentes realizaram 
previamente a leitura do texto “Avaliação em Educação Especial: o ponto de vista do 
professor de aluno com deficiência” (OLIVEIRA, A. A. S. e CAMPOS, T. E. Estudos 
em Avaliação Educacional, v. 16, n. 31, jan./jun. 2005) e da concepção de avaliação 
proposta no Projeto Político Pedagógico da instituição. A solicitação prévia do 
material deu-se pela necessidade de antecipação dos temas a serem discutidos no 
encontro. 
 A respeito da concepção de avaliação proposta no PPP da referida 
instituição, na modalidade da EJA, consta que: 
 
A avaliação do aproveitamento escolar deverá ser processual, diagnóstica e 
descritiva prevista no Projeto Político Pedagógico da Escola. Todas as 
atividades pedagógicas deverão ser registradas em Livro de Registro 
próprio e serão analisadas qualitativamente a aquisição dos conhecimentos 
e informações decorrentes dos conteúdos curriculares (leitura, escrita e 
capacidade de resolução de problemas); deverá considerar também o ritmo, 
estilo e estratégias de aprendizagem de cada educando, bem como o 
desenvolvimento das habilidades, interesses, atitudes, hábitos de estudo, 
ajustamento pessoal, afetivo e social e a funcionalidade adaptativa, 
registrando em relatórios semestrais. 
O tempo de permanência do educando nessa modalidade dependerá de 
seu desenvolvimento acadêmico e os ajustes da temporalidade deverão ser 
realizados de acordo com as necessidades educacionais de cada um. 
(ARAUCÁRIA, 2015, p.31) 
 
As discussões sobre o texto apresentado remeteram-se à análise dos dados 
obtidos pela pesquisa realizada pelos autores, que apresenta os principais desafios 
17 
 
apontados por professores atuantes na rede de Educação Especial da cidade de 
Marília-SP. Esses docentes indicaram as principais dificuldades em relação ao 
processo avaliativo de alunos com deficiências. 
Os docentes participantes do projeto de intervenção realizaram um debate 
sobre as questões levantadas no texto, relacionando-as com os seus desafios 
educacionais diários. Na análise do PPP foi levantada a preposição que a avaliação 
é contínua, processual e diagnóstica, sendo ressaltado que o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos é construído diariamente e as progressões são 
consideradas como requisitos para a continuidade dos conceitos a serem 
desenvolvidos. 
A última etapa do projeto envolveu a aplicação do Referencial sobre 
Avaliação da Aprendizagem na Área da Deficiência Intelectual, documento 
formulado pela Secretaria de Educação Especial do Estado de São Paulo, que 
possibilita aos docentes analisarem de forma mais precisa a progressão da 
aprendizagem dos educandos, apresentando como pressuposto a seguinte 
colocação: 
 
Os instrumentos de avaliação devem informar o desenvolvimento atual da 
criança, a forma como ela enfrenta determinadas situações de 
aprendizagem, os recursos e o processo que faz uso em determinada 
atividade. Conhecer o que ela é capaz de fazer, mesmo que com a 
mediação de outros, permite a elaboração de estratégias de ensino próprias 
e adequadas a cada aluno em particular (OLIVEIRA e CAMPOS, 2005). No 
entanto, a avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual 
tem se caracterizado como um processo complexo devido às 
especificidades de suas necessidades e de seu desenvolvimento, muitas 
vezes, bastante diferenciado. As características específicas de alguns 
quadros de deficiência dificultam a avaliação pedagógica e o 
estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias para se 
garantir a escolaridade desse aluno. (SÃO PAULO, 2008, p.11) 
 
Os docentes escolheram como proposta para análise as áreas de 
Matemática, Ciências, História, Geografia e Língua Portuguesa. Cabe ressaltar que 
o referencial adotado tem como foco o Ensino Fundamental, tendo sido adaptado de 
acordo com a clientela atendida na escola de aplicação. 
Para fins de análise os docentes escolheram três alunos, sendo que foram 
usados os Indicadores Avaliativos (quadro 3) como norteadores das habilidades dos 
educandos. Para averiguação dos conteúdos apreendidos por eles, utilizou-se o 
Quadro Referencial de Avaliação (anexo 1). 
 
18 
 
Quadro 3 - INDICADORES AVALIATIVOS 
Percepção 
Percepção 
visual 
Observar se é capaz de distinguir diferenças e semelhanças em 
objetos, desenhos, entre letras e números. 
Percepção 
Espacial-geral 
Observar se é capaz de perceber distanciamento, posicionamento, 
espessura, tamanho e direções. Organização pessoal eespacial do 
aluno em relação ao ambiente. 
Motricidade 
Esquema corporal 
Observar condições de equilíbrio motor, a capacidade de aplicar 
conceitos espaciais e de lateralidade em seu próprio corpo, se é 
capaz de reproduzir estruturas rítmicas 
Coordenação 
grafomanual 
Observar a qualidade dos traçados realizados com instrumentos 
grossos e finos, representação gráfica esquemática ou 
reconhecível. 
Desenvolvimento Verbal 
Compreensão 
verbal 
Compreensão de diálogo, entendimento das palavras e seus 
significados aplicados, definição de palavras por suas 
características, compreensão do significado de uma leitura oral 
de um texto ou explicação. 
Raciocínio verbal 
Compreensão de relações de igualdade e diferença entre duas 
ou mais palavras, compreende relações entre o essencial e 
secundário num texto ou numa história. 
Fluência verbal 
Faz relatos do cotidiano ou de histórias com sequência lógica e 
compreensiva, inventa frases, descreve cenas, faz narrativas 
orais, manifesta e explica seus pensamentos ou ideias. 
Áreas mnemônicas 
Memória visual 
Reconhece lugares conhecidos e desconhecidos, reconhece 
itinerários de seu cotidiano, lembra-se de narrativas e reconta 
histórias oralmente, repete uma sequência de palavras 
significativas. 
Memória verbal e 
numérica 
Relata coisas que fez durante o dia em sequência temporal 
correta, é capaz de dar recados em ambiente familiar ou escolar, 
repete frases complexas, reconhece datas significativas como: 
aniversário, páscoa e natal. Sabe dizer a sua idade e reconta 
contos e histórias com suas próprias palavras. 
Desenvolvimento socioemocional 
Observar 
Integração ao grupo, aspectos de colaboração e atividades no 
grupo, timidez excessiva, estado emocional, reação à frustrações, 
enfrentamento de medos e inseguranças. 
Fonte: São Paulo, 2008, p.62 
 
19 
 
Na análise da área de Matemática, os conteúdos referem-se aos eixos: 
números, resolução de problemas; espaço e formas. 
Na avaliação, chegou-se à seguinte conclusão: todos os alunos realizam 
sozinhos a leitura e escrita numérica de 01 até 10; no quesito de classificação 
(maior, menor, crescente e decrescente), apenas um consegue realizar, com ajuda, 
problemas envolvendo estes conteúdos, sendo que dois apresentam dificuldades 
nesta área; em relação a operações numéricas (adição e subtração), os alunos 
conseguem, com ajuda, realizar operações envolvendo apenas operações simples, 
pois necessitam de ajuda de material como ábaco; na relação das figuras 
geométricas todos conseguem realizar reconhecimentos envolvendo quadrado e 
redondo, apresentando maiores dificuldades em relação a outras figuras. 
Na disciplina de Língua Portuguesa, os conteúdos correspondem aos eixos: 
leitura, escrita e produção de textos. 
Quanto à escrita, todos os alunos conseguem escrever o nome, sendo que 
as docentes colocaram que alguns já conseguem realizar pequenas produções 
textuais, e que todos escrevem com caixa alta; na interpretação textual, dois alunos 
conseguem relacionar texto e contexto (título, personagens, figuras) com apoio. 
Nos conteúdos de Ciências os eixos pertencem às categorias: saúde, 
natureza e sociedade. Pertinente aos conteúdos de saúde, estes se encontram 
relacionados às questões de higiene, conteúdo constantemente retomado devido às 
limitações dos alunos no tocante à prática de banho, escovação e troca de roupas. 
Entre os três alunos, apenas um demonstra autonomia nesse requisito; quanto aos 
outros, é necessário a retomada constante em relação ao tema. Esta é uma 
característica de boa parte dos alunos adultos, que muitas vezes têm resistência em 
relação às práticas de higiene, e este trabalho é reforçado pela escola. Sobre os 
fenômenos naturais, todos reconhecem as variações de tempo e temperatura. Na 
categoria a respeito da identificação de materiais e objetos industrializados, também 
é necessária a retomada diária, evitando, assim, acidentes domésticos ligados à 
ingestão de produtos ou mesmo à inalação de produtos tóxicos. 
O eixo Natureza e Sociedade também compõe a área de Geografia e 
História. 
Em Geografia, procurou-se avaliar a questão de localização e paisagens do 
cotidiano. Todos os alunos conseguem realizar uma breve descrição entre o trajeto 
de casa e da escola, conseguindo fazer o desenho do itinerário; apresentam 
20 
 
facilidade em compreender as localizações dentro e fora, baixo e cima. Esta 
facilidade deve-se às brincadeiras realizadas como lenço atrás, galinha choca e 
outras que oportunizam o desenvolvimento dessas habilidades de localização. Em 
relação ao desenho de paisagens do cotidiano, os alunos conseguem realizá-lo com 
apoio direcionado. 
Na disciplina de História, os conteúdos referem-se ao tempo histórico, por 
isso foram avaliadas questões como datas comemorativas, festas e atividades 
realizadas com calendário. Os alunos têm boa percepção dessas noções, posto que, 
por exemplo, as datas comemorativas são estimuladas na escola por meio de 
atividades diferenciadas. 
Os conteúdos escolhidos pelos docentes, como descrito por eles próprios, 
têm relação com a avaliação diária de sua aprendizagem, sendo que o planejamento 
é flexível e adaptado ao longo do período letivo e tem como objetivo o 
desenvolvimento da autonomia, da socialização e, principalmente, das competências 
que promovam a sua independência enquanto sujeito. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O desenvolvimento do projeto foi bastante gratificante, pois oportunizou 
discutirem-se tópicos que muitas vezes acabam sendo deixados de lado na prática 
diária da escola, devido às limitações de estrutura e tempo dos docentes para 
organizar-se em grupos para esses momentos pedagógicos. 
As atividades realizadas consolidaram-se dentro do cronograma estipulado e 
os resultados foram além do esperado, pois houve reciprocidade dos docentes na 
leitura dos textos e na aplicação dos instrumentos avaliativos. 
Pode-se considerar que as aplicações dos indicadores avaliativos 
correspondem à realidade da EJA, pois os alunos apresentam diferenciações nos 
níveis de aprendizado e as atividades acabam sendo adequadas a cada um, o que 
reflete o caráter de especificidade da Educação Especial. 
Particularmente sobre a avaliação no âmbito da Educação Especial, é 
necessário compreender que o processo caracteriza-se como um processo 
complexo, exigindo, dessa forma, que o docente tenha conhecimento das 
necessidades e do nível de desenvolvimento de cada educando atendido, já que, 
21 
 
diferentemente do ensino regular, é necessário que os planejamentos sejam 
individualizados com vistas a atender a singularidade de cada sujeito. 
 
 
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http://www.redalyc.org/html/2750/275031898089/
http://i0.statig.com.br/educacao/revista-faeeba.pdf#page=27
24 
 
Anexo 1 
Referenciais para avaliação na área de DI 
Área de conhecimento: Matemática 
Expectativas de aprendizagem Realiza Realiza 
parcialmente 
Realiza com 
ajuda 
Não 
realiza 
Lê e escreve números 
Compara e ordena números, em 
ordem crescente, até dez, com 
apoio. 
 
Vivencia em grupo e percebe 
com ajuda, situações-problema 
que envolve relações entre 
números (maior, menor, 
crescente, decrescente), 
 
Vivencia e resolve situações-
problema, envolvendo operações 
matemáticas (adição e subtração) 
 
Relacionar com orientação direta 
as figuras geométricas 
 
Área de conhecimento: Língua Portuguesa 
Expectativas de aprendizagem Realiza Realiza 
parcialmente 
Realiza com 
ajuda 
Não 
realiza 
Escreve seu próprio nome a partir 
do modelo (ficha) 
 
Realizar produções de escrita 
através de hipóteses iniciais do 
sistema de escrita 
 
Distingue as letras do alfabeto 
Realiza a leitura do texto com 
apoio 
 
Produz texto a partir de uma 
referência textual sem apoio 
 
Área de conhecimento: Ciências 
Expectativas de aprendizagem Realiza Realiza 
parcialmente 
Realiza com 
ajuda 
Não 
realiza 
Identifica, no ambiente 
conhecido, diferentes recursos 
naturais (água, ar, vento, solo, 
calor e luz solar) por meio de 
observações diretas, fotos e 
ilustrações, e sob orientação do 
professor 
 
Identifica responsabilidades para 
a manutenção do ambiente 
saudável em locais de uso 
individual e coletivo 
 
Identifica no ambiente próximo 
(sala de aula, escola, casa) 
diferentes elementos tanto do 
mundo natural como construídos 
pelo ser humano. 
 
Observa e identifica no ambientepróximo (materiais, 
equipamentos, objetos e produtos 
industrializados), reconhecendo 
 
25 
 
diferentes funções, usos e 
localização. 
Valorizar atitudes de higiene 
promovendo a saúde individual e 
dos grupos a que pertencem 
(sala de aula, escola e casa). 
 
Área de conhecimento: Geografia 
Expectativas de aprendizagem Realiza Realiza 
parcialmente 
Realiza com 
ajuda 
Não 
realiza 
Percebe e registra com ajuda, os 
percursos diários, entre a casa e 
a escola 
 
Localiza com ajuda, nos 
desenhos dos trajetos, 
informações como pontos de 
referência de seu bairro 
 
Desenvolve através de vivências 
e orientações diretas, noções de 
localização espacial (dentro e 
fora, ao lado, entre), e orientação 
(esquerdo e direito) 
 
Observa e desenha objetos em 
diferentes posições: verticais (de 
cima para baixo), laterais e 
frontais 
 
Descreve e desenha os objetos e 
fenômenos observados nas 
paisagens do cotidiano 
 
Área de conhecimento: História 
Expectativas de aprendizagem Realiza Realiza 
parcialmente 
Realiza com 
ajuda 
Não 
realiza 
Utiliza em atividades de grupo e 
com ajuda dos colegas, medições 
e marcadores de tempo 
cronológico nas suas relações 
com acontecimentos vividos para 
apreender noções de tempo 
vivido 
 
Vivenciar as formas de convívio 
social compartilhadas nas 
brincadeiras e festas em 
diferentes tempos 
 
Reconhece mudanças e 
permanências em hábitos 
culturais vividos no decorrer de 
determinado tempo (semana, 
mês) 
 
Reconhece mudanças e 
permanências dos 
acontecimentos ao longo do ano 
 
Marca através de orientação do 
professor, os diferentes 
momentos da vida doméstica e 
da classe no que se refere às 
festas, brincadeiras e jogos, 
utilizando marcadores de tempo