6s - Historia1

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2011
Frederico Jorge Ferreira Costa
Francisco Sylvio de Oliveira Barros
História I 
no Ensino Fundamental
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Dilia Maria Raulino de Sousa Caetano
Sumário
Apresentação ....................................................................................................................... 7
Unidade 1
A História e seu ensino ......................................................................................................... 9
Capítulo 1 - Reflexões sobre a História ............................................................................... 11
Capítulo 2 - O que separa a história humana da história da natureza? ............................. 21
Capítulo 3 - O ensino de História no Brasil ........................................................................ 28
Unidade 2
Momento da História do Ceará ............................................................................................. 39
Capítulo 1 - Da origem do topônimo ao povoamento ....................................................... 41
Capítulo 2 - O índio e sua resistência ao povoamento ....................................................... 43
Capítulo 3 - O negro na história do Ceará .......................................................................... 46
Capítulo 4 - O olhar da História oficial .............................................................................. 49
4.1. Um Ceará independente ................................................................................................54
4.2. O Ceará na Primeira República .......................................................................................55
Capítulo 5 - O Ceará na literatura ....................................................................................... 58
Unidade 3
Fortaleza: nossa capital ........................................................................................................ 61
Capítulo 1 - Fortaleza: das origens aos dias atuais ............................................................. 63
1.1. Colonização e resistência ...............................................................................................63
1.2. A Vila de Fortaleza ..........................................................................................................65
1.3. Fortaleza no século XIX ..................................................................................................66
1.4. A cidade de Fortaleza .....................................................................................................67
1.5. A construção do lazer .....................................................................................................72
 1.6. Memória de Fortaleza: patrimônio histórico-cultural ...................................................73
Capítulo 2 - Desenvolvimento e Cultura ............................................................................ 78
2.1. Urbanização e desenvolvimento ....................................................................................78
2.2. Belle Époque: ventos das mudanças sobre Fortaleza ....................................................81
3.3 Fortaleza na literatura do século XIX ...............................................................................83
Unidade 4
A história no Ensino Fundamental a partir da pedagogia histórico-crítica .............................. 91
Capítulo 1 - A pedagogia histórico-crítica no contexto das correntes pedagógicas 
 brasileiras ....................................................................................................... 93
Capítulo 2 - A concepção de homem e educação na perspectiva da pedagogia 
 histórico-crítica ............................................................................................... 97
Capítulo 3 - A pedagogia histórico-crítica como fundamento de uma metodologia 
 de ensino ......................................................................................................... 103
Metodologia da pedagogia histórico-crítica .........................................................................106
Capítulo 4 - Metodologia histórico-crítica: processo dialético de construção do 
 conhecimento de história ............................................................................... 107
4.1. Prática social inicial ........................................................................................................107
4.2. Problematização .............................................................................................................108
4.3. Instrumentalização .........................................................................................................109
4.5. Prática social final ..........................................................................................................111
Ceará e o meu município ......................................................................................................123
Anexo: Atividades complementares ...................................................................................... 121
Dados dos autores ................................................................................................................ 136
O presente livro busca trazer alguns elementos de fundamentação para praxis 
pedagógica do ensino de História. Nessa perspectiva, os artigos que compõem este mó-
dulo formam eixos temáticos de apoio à compreensão das reflexões sobre a História, a 
História do Ceará, a História de nossa capital e a metodologia do ensino de História. 
Também é proposto, como objeto de estudo, a superação da visão do senso comum que 
em determinadas ocasiões, se configura numa visão historicista difundida pela “histó-
ria oficial e livresca” no cotidiano da escola.
Na primeira unidade há uma reflexão sobre a história das reflexões sobre a histó-
ria, as coordenadas do materialismo histórico e um mapeamento sobre o ensino de His-
tória no Brasil,baseado criticamente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Na segunda unidade é feita a analise da História do Ceará focalizando a luta entre os 
verdadeiros donos da terra, os índios, com os colonizadores, exploradores, desde o po-
voamento da terra Siriará, além do processo de escravização do negro e da constituição 
de uma estrutura social excludente e opressora. Na terceira unidade é apresentada a 
gestação e constituição de nossa capital e feito o convite à reflexão sobre as implicações 
e contribuições do movimento belle époque na modernização do processo civilizatório 
de Fortaleza. Suas mudanças na arquitetura da cidade e no nos costumes do seu povo. 
Na quarta unidade, sob a orientação da pedagogia histórico-crítica, são oferecidas op-
ções metodológicas para um processo de ensino-aprendizagem de História que fomente 
a formação de individualidades, tanto docentes como discentes, críticas e autônomas.
Os autores
 
 
Unidade
Objetivos:
•	 Expor a construção da reflexão sobre a História.
•	 Apresentar a historicidade como característica própria da realidade e, em particular, 
como processo de autoconstrução do gênero humano e das individualidades.
•	 Compreender o processo inacabado do ensino da História no Brasil, tendo como 
referência os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
1
A História e seu ensino
11HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Capítulo 1
Reflexões sobre a História
 
 Segundo uma das versões da mitolo-
gia dos gregos antigos, havia nove irmãs, fi-
lhas de Zeus e de Mnemósine (a memória), 
que habitavam o monte Helicón, presidindo 
às artes e às ciências, com o “dom” de inspi-
rar os governantes e restabelecer a paz entre 
os homens. Dentre elas estava Clio (“a que 
confere fama”), a musa da História. 
Seus símbolos eram o clarim heroico e 
a clepsidra (um dos primeiros instrumentos 
para medir o tempo). Costumava ser repre-
sentada sob o aspecto de uma jovem coroada 
de louros e com um pergaminho nas mãos. 
Metaforicamente, Clio simbolizava que o co-
nhecimento é fruto da leitura e do estudo. 
Por isso, nas lendas gregas, a musa é referi-
da como aquela que legou o alfabeto aos ho-
mens. Aos seus atributos acrescentavam-se 
ainda o globo terrestre sobre o qual ela des-
cansa, e o tempo que se vê ao seu lado, para mostrar que a história alcança 
todos os lugares e todas as épocas. 
A palavra história vem do grego 
antigo ίίίίίίί, que significa “pesqui-
sa”, “conhecimento advindo da investi-
gação”. Com Heródoto, apresentado por 
Cícero como o “pai da história” o termo 
ίίίίίίίί(Historíai) emerge como expressão 
de nova atividade humana. 
Heródoto viveu entre dois grandes 
conflitos: as guerras Médicas e a guerra 
do Peloponeso, entre 484-420 a.C. Segun-
do Dosse (2003):
A história como um modo de discurso específi-
co nasceu de uma lenta emergência e sucessi-
vas rupturas com o gênero literário, em torno 
da busca da verdade. Aquele que, durante muito 
tempo, foi apresentado como o verdadeiro men-
tor, Heródoto, encarna bem essa tensão de uma 
escritura muito marcada por seu lugar de ori-
CLIO, a Musa da História
HERÓDOTO
12 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
gem, o da Grécia do século 5º a.C., mas que designa, todavia, um projeto 
em ruptura: um do nascimento de um gênero novo, a história. Ao reino 
do aedo, do poeta contador de lendas e dispensador do kleos (a glória 
imortal para o herói), Heródoto substitui o trabalho de investigação (his-
toriê) desenvolvido por um personagem até então desconhecido, o histor, 
que tem por tarefa retardar o desaparecimento dos traços da atividade 
dos homens”. (p.13).
Com Heródoto nasce o historiador. Em sua obra utiliza a terceira pes-
soa, estabelecendo uma distância e uma objetividade em relação ao que é 
narrado. Não são mais os deuses e as musas que se expressam para contar 
o passado, isso passa a ser produto de uma investigação humana:
Heródoto inova efetuando vários deslocamentos decisivos, que permitem 
a emergência do gênero histórico. Na verdade, celebra-se não mais as 
lembranças das grandes façanhas, mas procura-se a conservação na 
memória daquilo que os homens realizaram, glorificando não mais os 
grandes heróis mas os valores dos coletivos dos homens, no quadro das 
cidades. (Dosse, 2003, p. 14)
Em Tucídides (aprox. 460-400 a.C), outro grego, métodos racionais e 
críticos, como cruzamentos de dados e fontes diferentes, começaram a ser 
utilizados. 
 TUCÍDIDES POLÍBIO
Em sua História da guerra do peloponeso há um cuidado de objetiva-
ção do real histórico. Há uma delimitação do campo de investigação ao que 
ele poderia observar, o que significou um ocultamento do narrador, que se 
retira para que os fatos falem. 
 Políbio (203-120 a.C), grego que fez parte de um grupo de notáveis 
deportado para Roma com o objetivo submeter efetivamente sua região à 
dominação romana. Sua reflexão faz partir de sua condição de estrangeiro e 
13HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
vencido, que induzirá à pergunta sobre as causas da vitória e da dominação 
romana. Portanto, em Políbio, além da busca da verdade que levou à rup-
tura do gênero histórico com a ficção, há a tentativa de buscar no caos dos 
eventos uma ordem explicativa, um conjunto de causas. Tal postura trás 
uma inovação para a atividade do historiador que merece destaque:
A grande originalidade de Políbio é submeter seu relato às exigências do 
problema que o historiador deve resolver: “Quando se escreve ou se lê 
história, deve-se dar menos importância aos fatos em si mesmos do que 
ao que precedeu, acompanhou ou resultou dos acontecimentos; porque 
se retira da história o como, o porquê, o objetivo pelo qual o ato foi efetu-
ado e seu fim lógico, o que resta não é mais que um ato de bravura e não 
pode tornar-se objeto de estudo; isso pode distrair por alguns momentos, 
mas não serve para nada, no futuro”(...). O historiador é portador de um 
crivo de inteligibilidade abstrata que lhe permite ler o caos do real. Um 
acontecimento histórico recebe, segundo Políbio, uma explicação com-
pleta apenas no centro da interferência de três pontos de vista: a deter-
minação de sua data, a modalidade de seu desenrolar e a causa de sua 
irrupção. Para conseguir tal explicação, o historiador deve dominar um 
método que Políbio qualifica de apodíctico, o que significa demonstrativo 
em torno de um sistema de provas. Essa história apodíctica necessita 
uma demonstração contínua que se empenha em provar que a versão 
dos fatos relatados é a mais autêntica, acompanhando-a de provas, múl-
tiplos testemunhos. (Dosse, 2003, p.49).
Mais tarde, Cícero (106-43 a.C.), 
grande defensor da República romana e 
brilhante em retórica, defende uma nova 
escrita na história. Em sua obra De ora-
tore (Sobre o orador), Cícero exprime sua 
concepção do que deve ser a história, cri-
ticando o gênero predominante em Roma 
cuja escrita era austera, linear e centrada 
em estabelecer os fato políticos ao longo 
dos anos, ignorando o agradável. Por isso, 
para ele, o historiador deveria aprender 
com os retóricos para construir um dis-
curso eficaz e agradável. O que não signi-
fica o abandono da busca da verdade por 
parte da história, que tem por finalidade 
moral de formação do homem.
CÍCERO
 A perspectiva histórica estabelecida por Cícero desenvolve-se num 
contexto de fim da República romana e de crise político-social. A história 
apresenta-se como um elemento de revigoramento moral e um instrumento 
pedagógico que busca as raízes dos problemas. Tito Lívio (59 a.C. – 17 d.C.), 
escritor e historiador, destaca-se nesse horizonte.
14 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
 Tito Lívio viveu na corte imperial sem 
esconder suas simpatias republicanas, 
mas não seguiu uma carreira política. Seu 
objetivo central foi contar a história de 
Roma desde suas origens. Em sua História 
romana apresenta a história de Roma com 
o intuito de descobrir por que a corrupção 
dos costumes acabou triunfando.Assim, a 
verdade submete-se a uma finalidade mo-
ral. A história, para Tito Lívio é útil para a 
recuperação ética da alma romana: quan-
do os romanos falham em suas virtudes, 
Roma adoece.
 TITO LÍVIO
Com a transição do feudalismo para o capitalismo constituída entre 
outros eventos pela crise da Igreja Católica, pela generalização das relações 
mercantis, pela crescente urbanização, pela emergência da burguesia, pelo 
retorno ao estudo dos clássicos greco-romanos e pelo recurso metodológico 
à observação e experimentação, há uma ruptura com a história cristã-me-
dieval. Em Agostino (354-430) e Tomás de Aquino (1225-1274), dois grandes 
ideólogos da Igreja Católica, a história dos homens é predeterminada por 
um projeto divino, ou seja, é fechada, tem um início (a criação) e um fim (o 
final dos tempos). 
 
 AGOSTINHO DE HIPONA TOMÁS DE AQUINO
Além disso, o centro da história torna-se a própria Igreja, depositária 
da verdade eterna e responsável, no mundo, pela proclamação da glória 
Deus e pela salvação das almas. Com o movimento da reforma e o humanis-
mo renascentista a hegemonia ideológica católica é fracionada na Europa. 
No âmbito dos historiadores surgem o projeto de uma história total, a possi-
15HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
bilidade de utilização de novas fontes não apenas literárias e novos métodos 
de pesquisa. Há progressos na arqueologia, na numismática e nas bases de 
um método crítico das fontes.
 Um grande acontecimento para a história, nesse contexto de transfor-
mações profunda no tecido social, ocorre quando Lorenzo Valla (1407-1457) 
aplica novos padrões humanistas de crítica à chamada “Doação de Constan-
tino” demonstrando sua falsidade. 
LORENZO VALLA
Nesse suposto documento o imperador Constantino partilharia o po-
der imperial com a autoridade papal: o primeiro imperador cristão teria dado 
ao papa Silvestre I a possessão de Roma e da Itália, aceitando a autoridade 
temporal da Igreja Católica sobre o Ocidente cristão. Tal atitude significa 
uma ruptura contra toda uma forma de estudar a história, demonstrando a 
relação entre saber e poder, entre história oficial e realidade dos fatos:
Pode-se avaliar a importância da ruptura operada por Valla, quando se 
sabe que na Idade Média, a verdade é estabelecida em função da autori-
dade que a detém. Ora, Valla contesta a autoridade suprema, a do papa, 
na demonstração da falsa doação. Desde as primeiras páginas, Valla não 
esconde a ambição de seu projeto: “Eu pretendo agora escrever contra os 
vivos e não mais contra os mortos, contra uma autoridade pública e não 
contra uma autoridade privada. E contra que autoridade? Contra o papa, 
que está preso não só à espada laica dos reis, mais também à espada es-
piritual do supremo episcopado, de tal sorte que não se pode proteger-se 
dele, de sua excomunhão, de sua execração, de seu anátema, atrás de 
qualquer escudo de príncipe” (Dosse, 2003, p. 28-29)
Os recursos utilizados para tal investida no âmbito da pesquisa histó-
rica revelam os avanços de uma nova cultura moderna:
Valla recenseia os múltiplos erros linguísticos, os “barbarismos” dos fal-
sários e os múltiplos anacronismos históricos, graças a um excelente da 
civilização e da língua latina. Ele conclui que se trata de um caso falso e, 
16 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
ainda mais, de uma falsidade grosseira. Ele pode, portanto, estabelecer 
com certeza que essa doação “não foi efetuada no tempo de Constantino 
mas bem depois dele”. (p.29). 
Com denominado “século das luzes”, expressão do avanço ideológico da 
burguesia e de sua luta pelo poder político, há um crescente volume de es-
tudos históricos. Com o desenvolvimento da indústria e, paralelamente, das 
ciências naturais, essas passam a ser modelo de cientificidade. Montesquieu 
(1689-1755), autor do clássico “O espírito das leis”, por exemplo, pretendeu 
conseguir a formulação de leis tão rigorosas no terreno da história como na 
física mecânica, sendo um partidário de um determinismo histórico. 
Montesquieu um sistema histórico-causal, situado na esfera jurídica, 
sem qualquer intervenção transcendente, sem uma finalidade ou objetivo 
exterior, isto é, sem nenhuma projeção no tempo 
história da consciência ou esperanças humanas.
No século XIX há um amplo desenvolvimento 
das forças produtivas que não deixou 
de repercutir na cultura, na ciência e 
na filosofia e, portanto, nos estudos 
sobre a história. Novas correntes de 
pensamento buscaram dar forma racional 
às transformações ininterruptas que 
aconteciam. O evolucionismo, oriundo das 
revolucionárias descobertas de Darwin 
(1809-1882), ganhou forma filosófica com 
Herbert Spencer (1820-1903), enquanto o 
positivis mo fundando por Augusto Comte 
(1798-1857), elevou-se a método predominante 
de pensar nos meios científicos. 
 
 HERBERT SPENCER AUGUSTO COMTE
MONTESQUIEU
17HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
No mesmo ritmo avançaram as 
pesquisas que tentaram explicar o 
funcionamento da história, da socie-
dade, da mente e da atividade dos in-
divíduos. Tudo isso tendia, por meio de 
generalizações apressadas e desliga-
das da legalidade própria das esferas 
que se pretendia estudar, a reduzir fe-
nômenos sociais, históricos e psicoló-
gicos à dinâmica própria da natureza.
Nesse contexto, emerge como mo-
delo de “ciência social”, a metodologia 
de Émile Durkheim (1858-1917), que 
“coisifica” a realidade social e histórica:
É sobretudo a sociologia 
durkheimniana que transfor-
ma e profundidade as orien-
tações históricas em torno 
da construção de uma física 
social, de uma sociedade vista 
como uma coisa cujos sistemas de causalidade pertence ao sábio encon-
trar. Essa sociologia conquistadora do fim do século 19 e início do século 
20 multiplica suas ofertas de trabalho para geógrafos, historiadores, psi-
cólogos, em função da causalidade social. Os princípios epistemológicos 
dessa sociologia pretendendo representar, por si só, “A Ciência Social”, 
são fundados, em primeiro lugar no objetivismo de método em nome do 
qual os sábios são considerados desembaraçados dos seus a priori, em 
segundo lugar, sobre a realidade do objeto e, enfim, sobre a independên-
cia da explicação que permite reduzir o fato social à causalidade socioló-
gica considerada como a única eficiente. (Dosse, 2003, p. 68). 
 
ÉMILE DURKHEIM
CHARLES DARWIN
18 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Paralelamente a essa perspectiva emergiram duas outras vertentes 
fundadas nas reflexões de dois pensadores do século XIX: Karl Marx (1818-
1883) e Friedrich Nietzsche (1844-1900).
 
KARL MAX FRIEDRICH NIETZSCHE
Marx instaura os fundamentos de uma nova inteligibilidade do ser 
social e de sua história a partir da crítica dialética – que nega, conserva e 
eleva a um novo patamar –da especulação filosófica, da política e da eco-
nomia política clássica .Pois, Marx pensa as relações do homem com sua 
história não de uma maneira especulativa, mas da perspectiva do ser social 
historicamente determinado, o que conduz a uma orientação radicalmente 
nova tanto das relações do indivíduo com sua história, como com a própria 
história do gênero humano. Com Marx, pela primeira vez torna-se possível 
comprovar teórica e praticamente a possibilidade da humanidade decidir 
para onde ir: capitalismo/barbárie ou comunismo/emancipação humana. 
Isso porque em Marx não há nenhuma categoria fora história – ordem cos-
mológica, Deus, natureza humana – que faça a história no lugar dos ho-
mens. São os homens concretos, em tempos e lugares determinados, que 
fazem a história.
Nietzsche, de um ponto de vista aristocrático, denuncia o caráter bru-
tal e violento do iluminismo que desembocou na Revolução Francesa. Para 
ele qualquer perspectiva de transformação social radical conduziria à bar-
bárie. Se há um sentido na história,é aquele que leva ao declínio, à deca-
dência:
Para Nietzsche a consciência está sufocada pela história da qual é preci-
so libertar-se para julgar o presente (...) Atrás das pretensões à universa-
lidade das Luzes, Nietzsche percebe as lógicas imanentes e dissimuladas 
da vontade de poder. O futuro é não-sentido ou antes os aprendizado do 
trágico das coisas que é a própria essência das coisas: “A história é, entre 
nós, uma teologia camuflada” (...) Evidentemente o não-sentido conduz 
o homem à impotência, ao niilismo, assumido pela elite aristocrática, a 
dos fortes, e ela torna caduca qualquer ilusão de ação humana (Dosse, 
2003, 193)
19HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Positivismo e História
No século XIX, a aplicação do pensamento formulado por Auguste Comte 
na área de análise histórica acreditava que os pesquisadores deveriam encon-
trar o fator que determinasse a verdadeira história. Ela seria algo indiscutível e 
evidenciada através do estudo documentos governamentais que jamais esta-
riam errados, com omissões, ou deturpados. Nessa perspectiva, priorizava-se 
as histórias militares e políticas. O método centrava-se na localização dos fa-
tos do passado e na busca de leis gerais que explicassem os dados coletados. 
Além disso, a meta deveria ser encontrar o menor número de leis, até se al-
cançar uma lei única e universal. O positivismo destaca a necessidade de uma 
pesquisa científica nas ciências sociais, tentando aplicar o método das ciências 
naturais que ocorrem nas demais ciências a partir do século XIX.
Escola dos Annales
Trata-se de uma linha historiográfica surgida na França através da revis-
ta “Annales d'histoire économique et sociale”, criada por Marc Bloch e Lucien 
Febvre. Os dois autores fundadores de tal publicação achavam insuficientes 
as formas com que a História era tratada até então. Propunha-se a ir além 
da visão positivista da história como crônica de acontecimentos, substituin-
do o tempo breve da história dos acontecimentos pelos processos de longa 
duração, com o objetivo de tornar inteligíveis a civilização e as "mentalida-
des". A Escola dos Annales renovou e ampliou o quadro das pesquisas histó-
ricas ao abrir o campo da História para o estudo de atividades humanas até 
então pouco investigadas, rompendo com a compartimentação das Ciências 
Sociais (História, Sociologia, Psicologia, Economia, Geografia humana e assim 
por diante) e privilegiando os métodos multidisciplinares. Em geral, divide-se 
a trajetória da escola em quatro fases: primeira geração - liderada por Marc 
Bloch e Lucien Febvre; segunda geração - dirigida por Fernand Braudel; ter-
ceira geração - vários pesquisadores tornaram-se diretores, destacando-se 
a liderança de Jacques Le Goff e Pierre Nora, além de Philippe Ariès e Michel 
Vovelle; quarta geração – a partir de 1989.
Nova História
A Nova História é uma corrente historiográfica surgida nos anos 1970 
e que corresponde à terceira geração da chamada Escola dos Annales. Sua 
denominação derivou-se da obra "Fazer a História", organizada por Jacques 
Le Goff e Pierre Nora. A Nova História é, sobretudo, a história das “mentali-
dades”. Seu objetivo é uma história das formas de representação coletivas e 
das estruturas mentais das sociedades. A essa corrente rejeita a composição 
da História como narrativa, valorizando as motivações e intenções individuais 
como elementos explicativos para os eventos históricos.
20 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Micro-História
A Micro-história é uma corrente historiográfica surgida com a publicação, 
na Itália, da coleção "Microstorie", sob a direção de Carlo Ginzburg e Giovanni 
Levi. A Micro-história defende uma delimitação temática extremamente espe-
cífica por parte do historiador. Centra-se em temáticas ligadas ao cotidiano de 
comunidades específicas — geográfica ou sociologicamente —, às situações-
-limite e às biografias ligadas à reconstituição de microcontextos ou dedica-
das a personagens extremos, geralmente figuras anônimas, que passariam 
despercebidas na multidão. Suas reflexões a partir de debates sobre os rumos 
da chamada Escola dos Annales. Essa corrente gravita entre as coordenadas 
da história cultural, da história das mentalidades da história do cotidiano. Nos 
seus limites torna-se uma história, que até rompe as fronteiras estabelecidas 
entre narrativa histórica e literatura.
Grande História
A Grande História, História Ampla ou “Big History” é uma corrente de 
historiadores radicada, principalmente, nos Estados Unidos. Essa tendência foi 
desenvolvida na segunda metade dos anos oitenta, com o objetivo de analisar 
eventos de larga escala, em períodos de tempo extremamente longos, rom-
pendo com os recortes temporais tradicionais da ciência histórica. A Grande 
História é multidisciplinar, utilizando dados da astronomia, biologia, antropo-
logia, arqueologia e sociologia para fundamentar seus estudos. De fato essa 
perspectiva surgiu como uma resposta à crescente especialização e redu-
cionismo científico do século XX, em uma tentativa totalizante de abarcar a 
História, cruzando dados em temáticas comuns ao longo do tempo. Assim, su-
pera-se a denominada História tradicional, que geralmente limita-se ao estudo 
da palavra escrita, que engloba apenas os últimos 5.000 anos, ou estudos de 
cultura material, que alongam esta periodização em alguns séculos, deixando 
inexplorada a maior parte dos eventos relevantes para o conhecimento cien-
tífico. Os primeiros cursos de Grande História foram palestras experimentais 
organizadas no final dos anos 80 pelo historiador estadunidense John Mears, 
da Southern Methodist University, em Dallas,Texas. Seu maior expoente é o 
historiador David Christian, da Macquarie University, na Austrália. Cursos mais 
recentes foram inaugurados em várias universidades dos Estados Unidos, no-
tavelmente a San Diego State University. O primeiro livro tratando exclusiva-
mente sobre o tema foi The Structure of Big History: From the Big Bang until 
Today (A estrutura da grande história: do big bang até hoje), de Fred Spier, 
publicado em 1997. O livro oferece uma ambiciosa defesa do projeto e tenta 
construir um modelo unificado da História ao longo de múltiplas escalas de 
tempo. Atualmente, o texto essencial da disciplina é Maps of Time: An Intro-
duction to Big History (Mapas do tempo: uma introdução à grande história), 
de David Christian, no qual o autor explora a cronologia desde os primeiros 
segundos após o big bang e a criação do sistema solar até o final do século 
XX, dando especial atenção a eventos como a origem da vida, a revolução 
humana, a revolução neolítica e a modernidade.
21HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Capítulo 2
O que separa a história humana da história da 
natureza?
Conhecemos uma única ciência, a ciência da história.
(Marx & Engels)
 Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), conforme a ci-
tação acima, entendiam que o conjunto de processos e conexões que cons-
tituem a realidade podia ser apreendido sob dois aspectos: a história da 
natureza e a história dos homens. Tais momentos, no entanto, não estão 
separados ou se excluem mutuamente, pelo contrário, enquanto existirem 
seres humanos a história da natureza e a história dos homens se condi-
cionarão reciprocamente. A questão ecológica, por exemplo, é a expressão 
mais superficial da vinculação íntima entre o mundo natural e o mundo dos 
seres humanos.
 Geralmente, a história como disciplina inicia-se com registros histó-
ricos de aproximadamente 5.500 atrás. Porém, se ampliarmos a “história” 
até os limites do que é atualmente conhecido pela atividade científica, em-
pregando dados e evidências disponíveis, além dos documentos e registros 
históricos humanos, veremos que na realidade somos um momento de uma 
totalidade que podemos denominar de “grande história”. De fato, cada um 
de nós é um ser histórico, resultado de processos ocorridos a dezenas, cen-
tenas, milhares, milhões e, inclusive bilhões de anos.
 Por exemplo, se agora escrevemosem português para outros lerem e 
refletirem criticamente é porque a invenção da imprensa, por Guttemberg 
no século XVI, e a necessidade de sua utilização no contexto da transição 
do feudalismo ao capitalismo na Europa Ocidental ocorreu. Indo um pouco 
além, foi devido a existência da civilização romana e de sua língua, o latim, 
que foi dada a base para o aparecimento do português, trazido pelos colo-
nizadores. Recuando ainda mais chegaremos ao homo erectus... ao nosso 
ancestral comum com os chimpanzés... às primeiras formas de vida... à for-
mação do planeta Terra … até à fornalha estelar que formou os elementos 
pesados essenciais para o surgimento da vida. Noutras palavras, cada um 
de nós, de maneira única, é resultado de todo esse rico e complexo processo. 
Portanto, ao se estudar, em particular, a história universal, ou a história do 
Brasil, ou história do Ceará, ou a história de nosso município ou a história 
de nosso bairro estamos, de fato, não só compreendendo nosso próprio lu-
gar no mundo, mas criando as condições para sua transformação. 
Para entender porque a história humana é diferente da história da 
natureza é necessário distinguir sociedade da natureza, isto é, é preciso de-
fini-los. A natureza é composta pelo ser inorgânico (não vivo, estudado pelas 
ciências físicas e químicas) e o ser orgânico (vivo, estudado pelas ciências 
biológicas). O ser orgânico não só surgiu do ser inorgânico, como só existe 
em dependência dele. Por exemplo, as plantas dependem dos minerais e os 
animais destes, das plantas e até de outros animais. Já os seres humanos 
O campo específico da 
ciência histórica 
Inicia-se quando, por 
meio do estudo dos pro-
cessos e eventos passa-
dos, os homens encon-
tram os fundamentos de 
sua própria existência. 
Pode-se afirmar, em úl-
tima instância, que o es-
tudo histórico envolve a 
compreensão do processo 
de autoconstrução hu-
mana, enquanto gênero e 
indivíduos. A disciplina de 
História revela no contex-
to do ser social o próprio 
caráter histórico, isto é 
constantemente mutável 
e contraditório, da própria 
realidade humana. Rea-
lidade humana essa que 
provém de toda uma “his-
tória” anterior, como um 
momento da evolução dos 
seres vivos precedida pela 
formação do sistema so-
lar, fundada, por sua vez, 
no processo de expansão 
do universo até agora co-
nhecido.
22 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
só podem existir em relação com a natureza, sem a reprodução biológica 
dos indivíduos, qualquer sociedade ou história humana é impossível. Po-
rém, o ser social (o mundo humano, a sociedade) é diferente do mundo na-
tural porque a esfera da vida a mudança se evolutivamente pelo surgimento 
e desaparecimento de espécies, por meio de mutações aleatórias e da sele-
ção natural, enquanto a história humana é o surgimento, desenvolvimento 
e desaparecimento de relações sociais.
 Portanto, o que vem distinguindo a história humana até hoje é desen-
volvimento de sociedade mais simples às formações sociais cada vez mais 
complexas. Desde os grupos humanos de coletores e caçadores até a socie-
dade capitalista, o que mudou foram as relações sociais, não o ser biológico 
homo sapiens. 
Um exemplo que ilustre a diferença qualitativa entre a história dos ho-
mens e a história animais seja um fato ocorrido durante as chamadas eras 
glaciais. Nelas, tanto os homens como os mamutes conseguiram se ajustar 
àquelas condições climáticas extremas. No entanto, o destino final das duas 
espécies divergiu radicalmente: os mamutes extinguiram-se, os homens so-
breviveram e tornaram-se senhores do mundo. Por que isso? De sua parte, 
o mamute era bem adaptado ao conjunto de condições ambientais de ex-
tremo frio. Porém, com as mudanças climáticas e a expansão de florestas, 
que cobriram as tundras extensas onde habitavam, a vegetação tempera-
da avançou sobre os pequenos arbustos que os alimentavam. Assim, os 
especializados e bem adaptados mamutes tornaram-se impotentes diante 
das mudanças ambientais ocorridas. Suas características vitais como cou-
ro peludo, sistema digestivo adequado ao consumo de vegetação rasteira e 
estrutura corporal constituída para andar na neve, transformaram-se em 
limitações insuperáveis nas condições climáticas do clima temperado. O 
homem, por sua vez, abandonou as vestes pesadas por outras mais condi-
zentes com o clima mais ameno, criou outros instrumentos mais adaptados 
à nova realidade e substituiu a carne de mamute pela de outros animais. 
Noutras palavras, o homem demonstrou possuir uma capacidade específica 
de adaptar a natureza, em constante mudança e extremamente diferen-
ciada, às suas necessidades. Essa capacidade é o que Marx denominou de 
trabalho (1987, p. 2002):
Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e 
a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação, im-
pulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. 
Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Põe em movimen-
to as forças naturais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim 
de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à 
vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, 
ao mesmo tempo modifica sua própria natureza. Desenvolve as poten-
cialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças 
naturais. [...] Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, 
e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o 
que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente 
sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo 
do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na 
imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre 
o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemen-
te em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e 
ao qual tem de subordinar sua vontade. 
23HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Partindo dessa conceituação marxiana de trabalho, podemos destacar 
algumas conclusões para compreendermos a especificidade da história do 
gênero humano.
Primeira, a sociedade e, portanto, sua história, não pode existir sem a 
natureza, mas diferentemente dos animais, o homem, por meio do trabalho, 
impulsiona, regula e controla seu intercâmbio com a natureza, pois como ser 
que tem como fundamento a natureza, utiliza-a como uma de suas forças. 
Assim, aproveitando as possibilidades do seu corpo, naturalmente posto, 
apropria-se dos recursos naturais imprimindo-lhes forma útil à vida huma-
na. O que significa que é pelo e no trabalho que os elementos naturais, inor-
gânicos e orgânicos, tornam-se úteis à vida humana. Desta maneira, é por 
meio do trabalho que inicialmente a satisfação material das necessidades 
humanas são atendidas pelo intercâmbio com a natureza. 
 Segunda, quando o homem transforma a natureza, produzindo obje-
tos para atender às suas necessidades, ele também se transforma. Inicial-
mente porque desenvolve novas habilidades necessárias, superando o que 
há de instintivo ou espontâneo sob o domínio da consciência que põe fins, 
para adequar a materialidade natural às suas exigências. E concomitante-
mente com isso, para superar a resistência que o ser natural expressa à sua 
adequação às necessidades humanas, é de fundamental importância o co-
nhecimento da legalidade natural. Por isso, ao modificar a natureza externa 
o homem desencadeia um processo em que desenvolve suas potencialidades 
adormecidas, submetendo ao seu domínio o jogo das forças naturais, por 
meio do aparecimento de novas habilidades, novos conhecimentos e, con-
sequentemente, novas possibilidades de intercâmbio com a natureza e de 
socialização, isto é, começa a fazer história. 
Terceira, em termos gerais, é através da capacidade de figurar na 
mente um projeto, antes de efetivá-lo, que a transformação da natureza é 
regulada e controlada pelo homem, pois o homem não limita apenas ao na-tural sobre o qual opera; o homem vai além, e reside aí sua especificidade. 
No processo de trabalho o homem imprime ao material um projeto que tinha 
conscientemente em mira – seja um machado de pedra ou uma indústria. 
Noutras palavras, objeto resultante do trabalho é algo inexistente na natu-
reza, embora seja uma combinação de elementos naturais, como um primi-
tivo machado de pedra, pelo contrário, é algo, em termos naturais, inédito 
no horizonte da natureza, porque é uma homogeneização de elementos he-
terogêneos: a finalidade previamente construída na consciência e os ele-
mentos naturais que obedecem a uma legalidade própria. Assim, o trabalho 
revela-se como o elemento fundante e predominante no desenvolvimento do 
ser social e da história, pois é nele que primordialmente se produz o novo 
que impulsiona a humanidade para patamares cada vez mais complexos de 
sociabilidade. Nesse processo, é importante destacar, que a capacidade de 
projetar antecipadamente é a lei determinante do modo de operar da ativi-
dade humana de produzir objetos úteis à satisfação de suas necessidades. 
Daí Lukács (2004, p. 62) destacar que:
[...] através do trabalho, se realiza uma posição teleológica dentro do ser 
material enquanto surgimento de uma nova objetividade. Assim é que o 
trabalho se converte, por um lado, em modelo de toda práxis social na 
medida em que nesta – ainda quando através de mediações muito diver-
sificadas – se realizam sempre posições teleológicas, em última instân-
cia, de ordem material. 
24 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
 O que significa que é a partir do trabalho que o ser social revela suas 
determinações estruturais e que a história humana se inicia, pois só no 
ato singular de trabalho o homem é capaz de agir teleologicamente, propor 
finalidades, antecipar metas. Assim, são criados artefatos, representações e 
símbolos que expressam uma nova forma de objetividade só encontrada no 
gênero humano. No mundo dos homens a história é filha do trabalho. 
A ideologia alemã
Karl Marx, Friedrich Engels
As premissas com que começamos não são arbitrárias, não são dogmas, 
são premissas reais, e delas só na imaginação se pode abstrair. São os indi-
víduos reais, a sua ação e as suas condições materiais de vida, tanto as que 
encontraram como as que produziram pela sua própria ação. Estas premissas 
são, portanto, constatáveis de um modo puramente empírico.
A primeira premissa de toda a história humana é, naturalmente, a exis-
tência de indivíduos humanos vivos primeiro fato a constatar é, portanto, a 
organização física destes indivíduos e a relação que por isso existe com o res-
to da natureza. Não podemos entrar aqui, naturalmente, nem na constituição 
física dos próprios homens, nem nas condições naturais que os homens en-
contraram — as condições geológicas, hidrográficas, climáticas e outras. Toda 
a historiografia tem de partir destas bases naturais e da sua modificação ao 
longo da história pela ação dos homens.
Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela reli-
gião — por tudo o que se quiser. Mas eles começam a distinguir-se dos animais 
assim que começam a produzir os seus meios de vida, passo este que é condi-
cionado pela sua organização física. Ao produzirem os seus meios de vida, os 
homens produzem indiretamente a sua própria vida material.
O modo como os homens produzem os seus meios de vida depende, 
em primeiro lugar, da natureza dos próprios meios de vida encontrados e a 
reproduzir.
Este modo da produção não deve ser considerado no seu mero aspecto 
de reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se já, isso sim, de 
uma forma determinada da atividade destes indivíduos, de uma forma de-
terminada de exprimirem a sua vida, de um determinado modo de vida dos 
mesmos. Como exprimem a sua vida, assim os indivíduos são. Aquilo que eles 
são coincide, portanto, com a sua produção, com o que produzem e também 
com o como produzem. Aquilo que os indivíduos são depende, portanto, das 
condições materiais da sua produção.
Esta produção só surge com o aumento da população. Ela própria pres-
supõe, por seu turno, um intercâmbio dos indivíduos entre si. A forma deste 
intercâmbio é, por sua vez, condicionada pela produção.
O fato é, portanto, este: o de determinados indivíduos, que trabalham 
produtivamente de determinado modo, entrarem em determinadas relações 
sociais e políticas. A observação empírica tem de mostrar, em cada um dos 
casos, empiricamente e sem qualquer mistificação e especulação, a conexão 
da estrutura social e política com a produção. A estrutura social e o Estado 
25HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
decorrem constantemente do processo de vida de determinados indivíduos; 
mas destes indivíduos não como eles poderão parecer na sua própria repre-
sentação ou na de outros, mas como eles são realmente, ou seja, como agem, 
como produzem materialmente, como trabalham, portanto, em determinados 
limites, premissas e condições materiais que não dependem da sua vontade.
A produção das ideias, representações, da consciência está a princípio 
diretamente entrelaçada com a atividade material e o intercâmbio material 
dos homens, linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio 
espiritual dos homens aparece aqui ainda como refluxo direto do seu compor-
tamento material. O mesmo se aplica à produção espiritual como ela se apre-
senta na linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica, 
etc., de um povo. Os homens são os produtores das suas representações, 
ideias, etc., mas os homens reais, os homens que realizam, tal como se en-
contram condicionados por um determinado desenvolvimento das suas forças 
produtivas e do intercâmbio que a estas corresponde até às suas formações 
mais avançadas. A consciência, nunca pode ser outra coisa senão o ser cons-
ciente, e o ser dos homens é o seu processo real de vida. Se em toda a ideolo-
gia os homens e as suas relações aparecem de cabeça para baixo como numa 
câmera obscura, é porque este fenômeno deriva do seu processo histórico de 
vida da mesma maneira que a inversão dos objetos na retina deriva do seu 
processo diretamente físico de vida.
Em completa oposição à filosofia alemã, a qual desce do céu à terra, aqui 
sobe-se da terra ao céu. Isto é, não se parte daquilo que os homens dizem, 
imaginam ou se representam, e também não dos homens narrados, pensados, 
imaginados, representados, para daí se chegar aos homens em carne e osso; 
parte-se dos homens realmente ativos, e com base no seu processo real de 
vida apresenta-se também o desenvolvimento dos reflexos e ecos ideológicos 
deste processo de vida. Também as fantasmagorias no cérebro dos homens 
são sublimados necessários do seu processo de vida material empiricamente 
constatável e ligado a premissas materiais. A moral, a religião, a metafísica, e 
a restante ideologia, e as formas da consciência que lhes correspondem, não 
conservam assim por mais tempo a aparência de antinomia. Não têm história, 
não têm desenvolvimento, são os homens que desenvolvem a sua produção 
material e o seu intercâmbio material que, ao mudarem esta sua realidade, 
mudam também o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. Não é 
a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência. No 
primeiro modo de consideração, parte-se da consciência como indivíduo vivo; 
no segundo, que corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos vi-
vos reais e considera-se a consciência apenas como a sua consciência.
Este modo de consideração não é destituído de premissas. Parte das 
premissas reais e nem por um momento as abandona. As suas premissas são 
os homens, não num qualquer isolamento e fixidez fantásticos, mas no seu 
processo de desenvolvimento real, perceptível empiricamente, em determina-
das condições. Assim que este processo de vida ativo é apresentado, a história 
deixa de ser uma coleção de fatos mortos — como é para os empiristas, eles 
próprios ainda abstratos -, ou uma ação imaginadade sujeitos imaginados, 
como para os idealistas.
Lá onde a especulação cessa, na vida real, começa, portanto, a ciência 
real, positiva, a representação da atividade prática, do processo de desenvol-
vimento prático dos homens. Cessam as frases sobre a consciência, o saber 
real tem de as substituir. Com a representação da realidade, a filosofia au-
tônoma perde o seu meio de existência. Em seu lugar pode, quando muito, 
surgir uma súmula dos resultados mais gerais que é possível abstrair da con-
26 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
sideração do desenvolvimento histórico. Estas abstrações não têm, separadas 
da história real, o menor valor. Só podem servir para facilitar a ordenação do 
material histórico, para indicar a sequência de cada um dos seus estratos. 
Mas não dão, de modo nenhum, como a filosofia, uma receita ou um esquema 
segundo o qual as épocas históricas possam ser ajeitadas ou ajustadas. A di-
ficuldade começa pelo contrário, precisamente quando nos damos à conside-
ração e ordenação do material, seja de uma época passada seja do presente, 
à representação real. A eliminação destas dificuldades está condicionada por 
premissas que de modo nenhum podem ser aqui dadas, e que só resultarão 
claras do estudo do processo real da vida e da ação dos indivíduos de cada 
época. Vamos escolher aqui algumas destas abstrações, que utilizamos em 
contraposição à ideologia, e vamos explicá-las com exemplos históricos.
 
Contribuição à crítica da economia política
Karl Marx
O resultado geral que se me ofereceu e, uma vez ganho, serviu de fio 
condutor aos meus estudos, pode ser formulado assim sucintamente: na pro-
dução social da sua vida os homens entram em determinadas relações, neces-
sárias, independentes da sua vontade, relações de produção que correspon-
dem a uma determinada etapa de desenvolvimento das suas forças produtivas 
materiais. A totalidade destas relações de produção forma a estrutura eco-
nômica da sociedade, a base real sobre a qual se ergue uma superestrutura 
jurídica e política, e à qual correspondem determinadas formas da consciência 
social. 
O modo de produção da vida material é que condiciona o processo da 
vida social, política e espiritual. Não é a consciência dos homens que deter-
mina o seu ser, mas, inversamente, o seu ser social que determina a sua 
consciência. Numa certa etapa do seu desenvolvimento, as forças produtivas 
materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção 
existentes ou, o que é apenas uma expressão jurídica delas, com as relações 
de propriedade no seio das quais se tinham até aí movido. De formas de 
desenvolvimento das forças produtivas, estas relações transformam-se em 
grilhões das mesmas. Ocorre então uma época de revolução social. Com a 
transformação do fundamento econômico revoluciona-se, mais devagar ou 
mais depressa, toda a imensa superestrutura. 
Na consideração de tais revolucionamentos tem de se distinguir sempre 
entre o revolucionamento material nas condições econômicas da produção, o 
qual é constatável rigorosamente como nas ciências naturais, e as formas ju-
rídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, em suma, ideológicas, em 
que os homens ganham consciência deste conflito e o resolvem. Do mesmo 
modo que não se julga o que um indivíduo é pelo que ele imagina de si próprio, 
tampouco se pode julgar uma tal época de revolucionamento a partir da sua 
consciência, mas se tem, isso sim, de explicar esta consciência a partir das 
contradições da vida material, do conflito existente entre forças produtivas e 
relações de produção sociais. 
Uma formação social nunca decai antes de estarem desenvolvidas todas 
as forças produtivas para as quais é suficientemente ampla, e nunca surgem 
relações de produção novas e superiores antes de as condições materiais de 
existência das mesmas terem sido chocadas no seio da própria sociedade ve-
lha. Por isso a humanidade coloca sempre a si mesma apenas as tarefas que 
pode resolver, pois que, a uma consideração mais rigorosa, se achará sempre 
27HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
que a própria tarefa só aparece onde já existem, ou pelo menos estão no pro-
cesso de se formar, as condições materiais da sua resolução. Nas suas gran-
des linhas, os modos de produção asiático, antigo, feudal e, modernamente, o 
burguês podem ser designados como épocas progressivas da formação eco-
nómica e social. As relações de produção burguesas são a última forma anta-
gónica do processo social da produção, antagónica não no sentido de antago-
nismo individual, mas de um antagonismo que decorre das condições sociais 
da vida dos indivíduos; mas as forças produtivas que se desenvolvem no seio 
da sociedade burguesa criam, ao mesmo tempo, as condições materiais para a 
resolução deste antagonismo. Com esta formação social encerra-se, por isso, 
a pré-história da sociedade humana.
28 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Capítulo 3
O ensino de História no Brasil 
 
 
O presente sempre orienta as perspectivas da pesquisa histórica. São 
as necessidades do presente com vistas às possibilidades do futuro que in-
dicam as coordenadas de estudo do passado. Sob essa linha de raciocínio é 
evidente que a discussão sobre os caminhos do ensino da história no Brasil 
se dá num contexto desvantajoso para a educação e os educadores da esfera 
pública, em particular, tanto no ensino superior como na educação básica 
(educação infantil, ensino fundamental e médio). Baixos salários, destituição 
de direitos adquiridos, aumento da carga horária de trabalho; a morosidade 
na delegação de direitos funcionais, condições precárias para o exercício da 
docência, contratação irregular de professores e terceirização de serviços, por 
exemplo, inviabilizam efetivamente um projeto de escola pública, laica, gratui-
ta e de qualidade, com condições de cumprir plenamente com sua real função 
social: a formação de indivíduos autônomos e críticos. 
 Do ponto de vista histórico, tal situação, é consequência, entre outras de-
terminações, das políticas públicas educacionais neoliberais vigentes desde a dé-
cada de 1990 e ainda não superadas. É interessante destacar que são da mesma 
década a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curri-
culares Nacionais. Portanto, tais documentos educacionais orientadores não são 
neutros. Trazem, apesar de suas contradições internas, a marca do seu tempo e 
dos interesses político-ideológicos que os gestaram e os efetivaram.
Daí que é necessária uma postura crítica-dialética para apreender-
mos o ensino de História no Brasil a partir dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Uma postura crítica que procura ir aos fundamentos, às raízes 
de determinadas afirmações e conceitos. E dialética, ao levar em considera-
ção a historicidade de todo texto, sempre situado em uma totalidade, e as 
contradições inerentes a qualquer produto da atividade humana. 
Tópicos sobre ensino de História no Brasil
Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997
A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu 
apenas em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, o primeiro colégio 
secundário do País, que apesar de público era pago e destinado às elites. 
Como a regulamentação da disciplina seguiu o modelo francês, a História 
Universal acabou predominando no currículo, mas se manteve a História 
Sagrada.
Ensino de História 
no Brasil
1549 - Os jesuítas che-
gam ao Brasil e fundam 
as primeiras escolas ele-
mentares brasileiras. 
Textos históricos bíblicos 
foram usados para de en-
sinar a ler e escrever.
1837 - O Colégio Pedro II, 
no Rio de Janeiro, inclui a 
disciplina como obrigató-
ria. Nesse ano também é 
fundado o Instituto His-
tórico e Geográfico Bra-
sileiro (IHGB), que busca 
construir uma identidade 
nacional.
1870 - Com a diminuição 
da influência política da 
Igreja Católica sobre as 
questões de Estado, os 
temas que têm como base 
as ideias bíblicas são abo-
lidos do currículo.
1920 - Escolas abertas 
por operários anarquistas 
tentamimplantar a ótica 
das lutas sociais para en-
tender a história. Mas elas 
são reprimidas e fechadas 
durante o governo de Ar-
thur Bernardes, alguns 
anos depois.
29HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A História do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 
1855 e, logo após, foram desenvolvidos programas para as escolas ele-
mentares. Mas ao lado da História Nacional, a História Sagrada também 
apareceu como matéria constitutiva do programa das escolas elementares, 
como conteúdo integrante de educação moral e religiosa.
Por volta de 1870, sob influência das concepções cientificistas que 
travaram um embate com os setores conservadores ligados a um ensino 
moralizante dominado pela Igreja Católica, os programas curriculares das 
escolas elementares foram sendo ampliados com a incorporação das disci-
plinas de ciências físicas, de História Natural, com a adoção dos preceitos 
metodológicos das chamadas “lições de coisas” e a inclusão de tópicos 
sobre História e Geografia Universal, História do Brasil e História Regional.
Para os educadores desejosos de ampliar as disciplinas do ensino ele-
mentar, o ensino de História teria dois objetivos. Serviria como lições de 
leitura, com temas menos áridos, “para incitar a imaginação dos meninos” 
e para fortificar o “senso moral”, aliando-se à Instrução Cívica, disciplina 
que deveria substituir a “Instrução Religiosa”.
No final da década de 1870 foram feitas novas reformulações dos cur-
rículos das escolas primárias visando criar um programa de História Profa-
na mais extenso e eliminar a História Sagrada. Tal fato traduzia a atmosfera 
das discussões sobre o fim da escravidão, a transformação do regime polí-
tico do Império para a República e a retomada dos debates sobre o ensino 
laico, visando dessa vez a separação entre o Estado e a Igreja Católica e 
sua ampliação para outros segmentos sociais.
Se do ponto de vista do programa curricular a História no Império 
dividiu-se entre a História Profana e a História Sagrada, o mesmo não se 
poderia afirmar sobre a história ensinada. A precariedade das escolas ele-
mentares indicavam que entre as propostas de ensino e sua efetivação na 
sala de aula existiu sempre um hiato.
Em geral, as salas de aula eram palco de uma prática bastante simpli-
ficada. Por isso, as autoridades escolares exigiam dos professores o cum-
primento mínimo da parte obrigatória composta de leitura e escrita, noções 
de Gramática, princípios de Aritmética e o ensino da Doutrina Religiosa. As 
disciplinas consideradas facultativas raramente eram ensinadas, o que fez 
a História Sagrada predominar sobre a História Civil nacional. 
Os métodos de ensino então aplicados nas aulas de História eram 
baseados na memorização e na repetição oral dos textos escritos. Os ma-
teriais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do professor e aos 
poucos livros didáticos compostos segundo o modelo dos catecismos com 
perguntas e respostas, facilitando as arguições. Desse modo, ensinar His-
tória era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa 
oficial, e considerava-se que aprender História reduzia-se a saber repetir 
as lições recebidas.
No final do século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação 
da República, a busca da racionalização das relações de trabalho e o pro-
cesso migratório, houve novos desafios políticos. Nesse contexto ganharam 
força as propostas que apontavam a educação, em especial a elementar, 
como forma de realizar a transformação do País. O regime republicano, sob 
a égide de um nacionalismo patriótico, buscava inserir a nação num espírito 
cívico. A escola elementar seria o agente da eliminação do analfabetismo 
Ensino de História 
no Brasil
1934 - É criado o primei-
ro curso superior de His-
tória, na Universidade de 
São Paulo (USP). A acade-
mia nasce com uma visão 
tradicionalista, reforçan-
do a visão positivista de 
sucessão de fatos como 
a linha mestra organiza-
dora.
1957 - Delgado Carvalho 
publica a obra “Introdu-
ção Metodológica aos Es-
tudos Sociais”, que serve 
de base para o processo 
de esvaziamento da His-
tória como disciplina au-
tônoma sobre a realidade 
humana, suas contradi-
ções, avanços e retroces-
sos.
1971 - Durante a ditadu-
ra militar, História e a Ge-
ografia deixam de existir 
separadamente. No lugar 
delas é criada a disciplina 
de Estudos Sociais, empo-
brece os conteúdos esco-
lares e, ao mesmo tempo, 
a licenciatura na área.
1986 - O Ministério da 
Educação determina que, 
para dar aulas de Estudos 
Sociais, os professores 
precisam ser formados na 
área, fechando-se assim 
as portas para os gradu-
ados em História.
1997 - Abolição de Estu-
dos Sociais dos currículos 
escolares. História e Geo-
grafia voltam a aparecer 
separadamente. Especia-
listas começam a pen-
sar novamente sobre as 
atuais especificidades de 
cada uma das disciplinas.
30 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
ao mesmo tempo em que efetuaria a moralização do povo e a assimilação 
dos imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e eli-
tista que apontava a cada segmento o seu lugar no contexto social.
A História da Civilização substituiu a História Universal. Com isso 
completava-se o afastamento entre o laico e o sagrado na História, deslo-
cando-se o motor dos acontecimentos da religião para o processo civiliza-
tório, identificado com os próprios desígnios divinos. O Estado passou a ser 
visto como o principal agente histórico condutor das sociedades ao estágio 
civilizatório. Por isso abandonou-se a periodização da História Universal, 
que identificava os Tempos Antigos com o tempo bíblico da criação, com o 
predomínio do sagrado sobre o tempo histórico, e passou-se ao estudo da 
Antiguidade do Egito e da Mesopotâmia, momento de gênese da Civilização 
com o aparecimento de um Estado forte, centralizado e uma cultura escrita.
A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, 
juntamente com a História da Civilização, era de integrar o povo brasileiro 
à moderna civilização ocidental. A História Pátria era entendida como o ali-
cerce da “pedagogia do cidadão”, seus conteúdos deveriam enfatizar as tra-
dições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres perso-
nagens históricos nas lutas pela defesa do território e da unidade nacional.
A moral religiosa foi substituída pelo civismo, sendo que os conteú-
dos patrióticos não deveriam ficar restritos ao âmbito específico da sala 
de aula. Desenvolveram-se, nas escolas, práticas e rituais como festas e 
desfiles cívicos, eventos comemorativos, celebrações de culto aos símbolos 
da Pátria, que deveriam envolver o conjunto da escola demarcando o ritmo 
do cotidiano escolar.
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde 
Pública e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do 
poder central do Estado e do controle sobre o ensino. O ensino de Histó-
ria era idêntico em todo o País, dando ênfase ao estudo de História Geral, 
sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Ao mesmo 
tempo refletia-se na educação a influência das propostas do movimento 
escola-novista, inspirado na pedagogia norte-americana, que propunha a 
introdução dos chamados Estudos Sociais, no currículo escolar, em substi-
tuição a História e Geografia, especialmente para o ensino elementar.
Com o processo de industrialização e urbanização, se repensou sobre 
a inclusão do povo brasileiro na História. Enquanto alguns identificavam as 
razões do atraso econômico do País no predomínio de uma população mes-
tiça, outros apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade 
nacional, suas especificidades culturais em relação aos outros países, como 
meio de assegurar condições de igualdade na integração da sociedade bra-
sileira à civilização ocidental.
Nos programas e livros didáticos, a História ensinada incorporou a 
tese da democracia racial, da ausência de preconceitos raciais e étnicos. 
Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formadopor brancos descenden-
tes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, 
compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade 
multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para 
a grandeza e riqueza do País.
A prática recorrente das salas de aula continuou sendo a de recitar 
as “lições de cor”, com datas e nomes dos personagens considerados mais 
31HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
significativos da História. O aumento da importância dos exames finais de 
admissão ao ginásio ou ao ensino superior acabavam por consagrar, con-
juntamente com a produção didática, uma seleção tradicional dos conteú-
dos que eram vistos como a garantia de um bom desempenho dos alunos 
nesses exames.
Nos anos imediatos ao pós-guerra, a História passou a ser conside-
rada, pela política internacional, como uma disciplina significativa na for-
mação de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais tanto 
na organização curricular quanto na produção dos materiais didáticos. A 
Unesco passou a interferir na elaboração de livros escolares e nas propos-
tas curriculares, indicando possíveis perigos na ênfase dada às histórias 
de guerras, no modo de apresentar a história nacional e nas questões ra-
ciais, em especial na disseminação de ideias racistas e preconceituosas. A 
História deveria revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista, 
voltando-se ao estudo dos processos de desenvolvimento econômico das 
sociedades, bem como dos avanços tecnológicos, científicos e culturais da 
humanidade.
No plano da educação elementar a tendência era substituir História e 
Geografia por Estudos Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disci-
plina que perdia o caráter do projeto nacionalista cívico e moralizante, mar-
cando a penetração da visão norte-americana nos currículos brasileiros.
Ao longo das décadas de 50 e 60, sob inspiração do nacional-desen-
volvimentismo, e da presença americana na vida econômica brasileira, o 
ensino de História, no nível secundário, voltou-se especialmente para o es-
paço americano, fortalecendo o lugar da História da América no currículo, 
com a predominância da História dos Estados Unidos. A temática econômica 
ganhou espaço na disciplina com o estudo dos ciclos econômicos. A História 
era entendida a partir da sucessão linear dos centros econômicos hegemô-
nicos da cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização. Paralelamen-
te, introduziam-se, nos cursos das escolas experimentais e vocacionais, os 
programas de Estudos Sociais. As experiências no ensino elementar cen-
travam-se no desenvolvimento da ideia dos círculos concêntricos, indicando 
o predomínio de um discurso de homogeneização, de educação para o tra-
balho, de um preparo voltado para o advento do mundo urbano e industrial.
No nível secundário foram propostos estudos econômicos baseados 
nos “modos de produção”, sob a influência da historiografia marxista, como 
os do grupo que lançou uma produção didática chamada História Nova, com 
uma abordagem histórica que enfatizava as transformações econômicas e 
os conflitos entre as classes sociais, em detrimento da história tradicional 
que valorizava o político e a trajetória vitoriosa da classe burguesa na con-
solidação harmoniosa do mundo moderno.
Nas escolas primárias, apesar das propostas de Estudos Sociais, pre-
valeciam os conhecimentos históricos baseados nas festividades cívicas, 
e nas séries finais preparavam-se os alunos com resumos da História co-
lonial, imperial e republicana para atender ao programa dos exames de 
admissão. A consolidação dos Estudos Sociais em substituição a História 
e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. 
Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em 
fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia 
centrados nos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos So-
32 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
ciais os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, 
ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a 
justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no 
País a partir de 1964.
Mas as transformações ocorridas durante o governo militar não se 
limitaram às mudanças no currículo e nos métodos de ensino. O fim do 
exame de admissão e o ensino obrigatório de oito anos da escola de pri-
meiro grau trouxeram mudanças significativas no público escolar. Todavia, 
à medida que eram ampliadas as oportunidades de acesso à escola para a 
maioria da população, ocorria uma paradoxal deterioração da qualidade do 
ensino público.
No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos esco-
lares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. 
Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História 
e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolariza-
ção. Reforçaram-se os diálogos entre pesquisadores e docentes do ensino 
médio, ao mesmo tempo em que se assistia a uma expansão dos cursos de 
pós-graduação em História, com presença significativa de professores de 
primeiro e segundo graus, cuja produção foi absorvida parcialmente pela 
expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia.
Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos 
no âmbito das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicolo-
gia cognitiva e social. Difundiam-se estudos sobre o processo de ensino e 
aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes 
ativos do processo de construção do conhecimento. Uma perspectiva que, 
para o ensino de História, significava valorizar atitudes ativas do sujeito 
como construtor de sua história, em consonância com a visão de alguns 
educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas.
Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das 
escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. 
Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior 
ênfase. Os livros didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas prá-
ticas escolares, passaram a ser questionados em relação aos conteúdos e 
exercícios propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados 
de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio 
são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no 
campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente está 
em processo de mudanças substantivas em seu conteúdo e método. 
Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primária, 
a História tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fór-
mulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporá-
dicas determinadas pelo calendário cívico. Reafirmar sua importância no cur-
rículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, 
mas, sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao 
desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender 
a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania.
33HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o 
ensino, afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. 
Contudo, não têm sido essas transformações as únicas a afetarem o en-
sino de História. As escolhas do que e como ensinar são provenientes de 
uma série de fatores e não exclusivamente das mudanças historiográficas. 
Relacionam-se com a série de transformações da sociedade, especialmen-
te a expansão escolar para um público culturalmente diversificado, com a 
intensa relação entre os estudantes com as informações difundidas pelos 
meios de comunicação, com as contribuições pedagógicas — especialmente 
da Psicologia social e cognitiva — e com propostas pedagógicas que defen-
dem trabalhos de natureza interdisciplinar.
O ensino de Históriapossui objetivos específicos, sendo um dos mais 
relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, 
é primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades 
individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como 
nacionais.
Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se 
tornado um tema de dimensões abrangentes, uma vez que se vive um 
extenso processo migratório que tem desarticulado formas tradicionais de 
relações sociais e culturais. Nesse processo migratório, a perda da identi-
dade tem apresentado situações alarmantes, desestruturando relações his-
toricamente estabelecidas, desagregando valores cujo alcance ainda não 
se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a de-
sempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo 
a reflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o 
grupo de convívio, suas afetividades e sua participação no coletivo.
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimen-
to produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do 
campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos 
resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, com-
preende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o 
de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os contornos e 
as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção 
histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é importante que o pro-
fessor distinga algumas dessas possíveis conceituações.
Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como sendo 
aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de 
heróis nacionais, fatos esses apresentados de modo isolado do contexto 
histórico em que viveram os personagens e dos movimentos de que parti-
ciparam.
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser 
entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores 
e alunos, para análises de determinados momentos históricos. Podem ser 
eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter 
material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas 
na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, 
podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens 
e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em socieda-
de: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de 
34 HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, 
independências políticas de povos.
Os sujeitos da História podem ser os personagens que desempenham 
ações individuais ou consideradas como heroicas, de poder de decisão po-
lítica de autoridades, como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser 
estudada, assim, como sendo dependente do destino de poucos homens, 
de ações isoladas e de vontades individuais de poderosos, em que pou-
co se percebe a dimensão das ações coletivas, das lutas por mudanças 
ou do poder exercido por grupos sociais em favor das permanências nos 
costumes ou nas divisões do trabalho. O sujeito histórico pode ser enten-
dido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam 
significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo 
eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles 
que, localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e 
características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanên-
cias) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo 
ou isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser 
trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, 
crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc.
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao estudo do tempo 
cronológico (calendários e datas), repercutindo em uma compreensão dos 
acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma lon-
ga e infinita linha numérica. Os acontecimentos, identificados pelas datas, 
assumem a ideia de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, 
de sucessão crescente e acumulativa. A sequenciação dos acontecimentos 
sugere ainda que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo 
percurso, criando assim a ideia de povos “atrasados” e “civilizados” e ainda 
limitando as ações humanas a uma ordem evolutiva, representando o tem-
po presente um estágio mais avançado da história da humanidade.
Objetivos gerais de História para o Ensino Fundamental
Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativa-
mente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas 
e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:
• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem 
com outros tempos e espaços;
• organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam lo-
calizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular 
explicações para algumas questões do presente e do passado;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em 
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, 
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, pre-
sentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no 
tempo e no espaço;
• questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e 
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas 
de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
35HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo his-
tórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reco-
nhecendo- a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de 
fortalecimento da democracia.
1. Realize uma síntese coerente das diversas contribuições dos pensadores 
(capítulo 1) para o entendimento da história.
2. É possível identificar as divergências e convergências entre o Positivismo, 
a Escola do Annales, a Nova História, a Micro-história e a Grande Histó-
ria? Quais são?
3. A história da natureza e a história dos homens são idênticas? Por quê?
4. Defina as coordenadas da concepção marxista de história.
5. Quais os principais momentos do ensino de História no Brasil (texto 1, 
capítulo 3)?
6. Partindo dos objetivos do ensino de História para o ensino fundamental, 
expostos nos PCNs (texto 2, capítulo 3), faça uma analise de como o 
estudo da história pode contribuir para a formação de individualidades 
autônomas e críticas? Os objetivos estão sendo efetivados no cotidiano 
escolar?
Sites
• A rede social Café História (http://cafehistoria.ning.com/) é um 
bom ponto de encontro com historiadores, estudantes e curiosos 
para discutir temas relacionados à disciplina. Como em qualquer 
rede social, dá para fazer amizades, mandar e responder perguntas, 
enquetes e ajudar a incendiar os fóruns de discussão. O site tem 
também vídeos, entrevistas e blogs com várias dicas de livros dadas 
pelos membros da rede.
• O canal History Channel (http://www.seuhistory.com) disponibili-
za vídeos com discursos de grandes líderes mundiais e documentá-
rios sobre os acontecimentos mais importantes de todos os tempos. 
Diariamente é publicado um vídeo relacionado ao fato mais mar-
cante daquele dia do mês em anos anteriores, além de possuir uma 
linha do tempo muito interessante.
Documentários
Como nos tornamos humanos
A evolução humana é tema deste documentário da