Texto Base - Tendencias Pedagogicas

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
 
Giovani Zanetti Neto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Instituto Federal do Espirito Santo – Ifes 
Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância - Cefor 
Rua Barão de Mauá, 30 - Jucutuquara, Vitória - ES, 29040-860 
Telefone geral: (27) 3198-0900 
https://cefor.ifes.edu.br/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Material originalmente produzido para o Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância 
(Cefor) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes). 
 
Como citar: ZANETTI NETO, G. Tendências Pedagógicas. Apostila digital. Vitória: Ifes, 2021. 
 
Disponível para download. 
 
 
 
Sumário 
 
ALGUNS CONCEITOS .......................................................................................................... 4 
Pedagogia .......................................................................................................................... 5 
Epistemologia .................................................................................................................... 6 
Ideologia ............................................................................................................................ 7 
Abordagem Educacional ................................................................................................... 8 
Metodologia ...................................................................................................................... 9 
Didática, Sequência Didática e Unidade Didática ........................................................... 10 
Mediação ......................................................................................................................... 12 
Práticas Pedagógicas ....................................................................................................... 13 
TIPOLOGIA DE CONTEÚDOS ............................................................................................ 15 
Tipologia de Conteúdos .................................................................................................. 16 
BREVE HISTÓRIA DAS IDEIAS PEDAGÓGICAS ................................................................. 19 
O Pensamento Pedagógico Grego ................................................................................. 20 
O Pensamento Pedagógico Romano .............................................................................. 22 
O Pensamento Pedagógico Medieval: Cristãos e Mulçumanos ...................................... 24 
O Pensamento Pedagógico Renascentista ...................................................................... 26 
O Nascimento do Pensamento Pedagógico Moderno ................................................... 28 
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO .............................................................................................. 30 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ........................................................................................... 33 
Introdução ....................................................................................................................... 34 
Tendência Pedagógica Tradicional ................................................................................. 36 
Tendência Pedagógica da Escola Nova .......................................................................... 38 
Tendência Pedagógica Centrada na Pessoa ................................................................... 41 
Tendência Pedagógica Tecnicista ................................................................................... 44 
Tendência Pedagógica Crítica ......................................................................................... 47 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 51 
 
 
 4 
Seção 1 
 
ALGUNS CONCEITOS 
 
Com o objetivo de fundamentar a reflexão sobre o 
tema Tendências Pedagógicas, revisitaremos aqui alguns 
conceitos de termos comumente utilizados na área de 
educação. Como veremos, a acepção dos conceitos 
remonta à Grécia Antiga, assim vamos aproveitar um trecho 
do livro “A República”, escrito pelo filósofo grego Platão, 
que viveu entre 428 e 347 a.C., para ilustrar a permanência 
das reflexões sobre o tema Educação ao longo da história: 
 
 
Glauco — Seria uma excelente educação. 
Sócrates — E, decerto, por esta razão, meu caro Glauco, que a 
educação musical é a parte principal da educação, porque o 
ritmo e a harmonia têm o grande poder de penetrar na alma e 
tocá-la fortemente, levando com eles a graça e cortejando-a, 
quando se foi bem-educado 
 
“A República” 
Platão 
Cerca de 380 a.C. 
p. 124 
 
 
 
 5 
Pedagogia 
O termo pedagogia deriva das palavras gregas: 
Ø Paidós: criança 
Ø Agodé: condução 
Assim, o termo Paidagogos origina-se da junção de paidós (criança) e agogos (condutor), 
ou seja, “aquele que conduz a criança” em sua formação. De acordo com o Dicionário 
Online de Português, a Pedagogia tem dois sentidos: 
Ø Ciência cujo objeto de análise é a educação, seus métodos e princípios; reunião das 
teorias sobre educação e sobre o ensino. 
Ø Reunião das práticas e métodos que garantem a adequação entre o conteúdo 
didático e as pessoas que se utilizaram dele. 
Da mesma forma, o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, indica os mesmo dois 
sentidos para o termo: 
Ø Ciência da educação 
Ø Método para ensinar 
Assim, podemos conceituar a a Pedagogia como a "ciência que investiga a teoria e a prática 
da educação nos seus vínculos com a prática social global" (LIBÂNEO, 2003, p.13), ficando 
claro que o termo atualmente se relaciona a qualquer faixa etária e à processos de ensino e 
aprendizagem que ocorrem nos mais variados contextos, tanto escolares quando não 
escolares. 
O objetivo de tratar esse conceito é que, não raro, encontramos professores e professoras 
que dissociam sua prática docente do universo dos profissionais da pedagogia, como se 
essa fosse uma responsabilidade de um setor específico da escola. É importante afirmar que 
a dimensão pedagógica abarca todo o processo de ensino e aprendizagem. 
 6 
Epistemologia 
O termo epistemologia deriva das palavras gregas: 
Ø Episteme: conhecimento, ciência 
Ø Logos: discurso, estudo 
Atualmente, a Epistemologia é entendida como a Teoria do Conhecimento. Seus problemas 
de análise envolvem a concepção do conhecimento tido como verdadeiro, algo como 
o conhecimento do conhecimento ou o estudo do conhecimento. 
De acordo com o dicionário de Filosofia de Abbagnano (2007) o "problema cujo tratamento 
é tema específico da teoria do Conhecimento é a realidade das coisas ou, em geral, do 
mundo externo" (ABBAGNANO, 2007, p.183). De acordo com o autor, a Teoria do 
Conhecimento se fundamenta em dois pressupostos: 
Ø O conhecimento é uma "categoria" do espírito, uma "forma" da atividade humana 
ou do "sujeito", que pode ser indagada em universal e em abstrato, isto é, 
prescindindo dos procedimentos cognoscitivos particulares de que o homem dispõe 
fora e dentro da ciência; 
Ø O objeto imediato do conhecimento é, como acreditava Descartes, apenas a ideia 
ou a representação; 
O importante aqui, em relação ao conceito, é observar que não é possível considerar 
qualquer conhecimento per si, ou seja, de forma isolada e desconectado de um contexto 
histórico. Dessa maneira, qualquer conteúdo ou metodologia de ensino possui um processo 
histórico de construção, e estudar tal processo é identificar os pressupostos teóricos que os 
fundamentam. 
 
 7 
Ideologia 
O termo ideologia surge no início do século XIX entre pensadores franceses com o sentido 
de uma “ciência natural da aquisição, pelo homem, de ideias calcadas no real” (CHAUÍ, 
1984, p.25). Esses intelectuais defendiam uma nova moral e pedagogia baseadas em 
pressupostos científicos, e se afastavam conceitos religiosos e metafísicos que naquelemomento imperavam. Todavia, a partir do positivista Augusto Conte o termo ideologia 
passa a ter dois significados: 
Ø O significado primeiro de atividades filosófica-científica que estuda as ideias 
Ø E passa também a significar o conjunto de ideias de uma época. 
Por sua vez, o sociólogo Durkheim atacou o conceito de ideologia como algo não científico, 
inteiramente individual e subjetivo, sendo assim um tipo de saber tradicional, que não 
respeita os critérios científicos de produção conhecimento. 
Em Karl Marx, por sua vez, o termo tem o sentido de instrumento de reprodução do status 
quo. A ideologia é seria uma inversão da realidade, algo como uma falsa consciência 
sistemática da realidade, através da qual as classes dominantes que predominam em cada 
sociedade, produzem as ideias dominantes que tendem a ocultar a verdadeira face da 
realidade. Fazendo assim parte dos sistemas de dominação. Por fim, temos em Abbagnano 
(2007) o seguinte conceito: 
 
“(...) pode-se denominar Ideologia toda crença usada para o controle dos comportamentos 
coletivos, entendendo-se o termo crença em seu significado mais amplo, como noção de 
compromisso da conduta, que pode ter ou não validade objetiva”. 
O conceito de ideologia é polissêmico, podendo ser entendido em uma perspectiva a priori 
neutra, a partir do senso comum, como “conjunto de ideias, princípios”. Contudo, em uma 
visão crítica, politizada, a ideologia se relaciona aos sistemas de dominação presentes em 
qualquer sociedade. O importante é, antes de utilizar o conceito, de referenciar o termo ao 
referencial teórico utilizado. 
 8 
Abordagem Educacional 
O termo abordagem tem aqui o mesmo sentido de perspectiva: 
Ø Perspectiva: modo como se concebe ou se analisa uma situação 
Ø Perspectiva: panorama, vista 
Sendo assim, uma perspectiva educacional, ou abordagem educacional, tem o sentido de 
uma proposta geral para a educação, uma intenção geral para a finalidade da educação. 
Temos então uma uma proposta geral para a educação, mas que não apresenta, desenvolve 
ou propõe uma metodologia de ação específica. 
Exemplos: 
Ø Educação para Cidadania 
Ø Educação Crítica 
Ø Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade 
Ø Abordagem Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática 
Abordamos esse conceito para marcar uma distinção entre uma “Abordagem Educacional” 
e um “Metodologia de Ensino”. Por exemplo, ao defender uma Educação para a Cidadania 
como vetor para o processo educativo, se está propondo um sentido e um objetivo amplo, 
contudo não se determina uma metodologia estrutura para a ação educativa. 
A abordagem Educacional se relaciona ao objetivo geral pretendido, mas não 
necessariamente e ao método para atingi-lo. 
 
 
 9 
Metodologia 
A palavra “método” origina-se do grego methodos, composta pelas raízes: 
Ø Meta: por, através de 
Ø Hodos: caminho 
Dessa forma, tem por significado um “conjunto de procedimentos racionais, baseados em 
regras que visam atingir um objetivo determinado” (JAPIASSU, 2001). 
Pensando na Metodologia Científica, o conceito indica a descrição de como a pesquisa foi 
realizada: quais técnicas e métodos foram utilizados, em qual sequencia, qual foi o tipo de 
pesquisa, quem foram os sujeitos da pesquisa, quais instrumentos de coleta de dados foram 
utilizados e como esses dados foram analisados. 
Por sua vez, no contexto da educação podemos utilizar o conceito de Metodologia de 
Ensino, ou Método de Ensino, como “as ações do professor pelas quais se organizam as 
atividades de ensino e dos alunos, para atingir objetivos de trabalho docente em relação a 
um conteúdo específico” (LIBÂNEO, 2003, p.167). 
 
 
 
 10 
Didática, Sequência Didática e Unidade Didática 
O termo Didática tem por sentido, de acordo com o Dicionário Online de Português: 
Ø Arte de ensinar, de transmitir conhecimentos por meio do ensino. 
Ø Conjunto de teorias e técnicas relativas à transmissão do conhecimento. 
Por sua vez, o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa indica: 
Ø Arte de ensinar com método os princípios de uma ciência ou as regras e preceitos d
e uma arte. 
Ø Ciência que estuda os métodos e técnicas para ensinar. 
O termo apresenta tanto o sentido de “prática” em si mesma, quanto de uma “ciência” que 
estuda algo. A Didática é um dos ramos da Pedagogia, tendo em Libâneo (2003) a definição 
de “disciplina que estuda os objetivos, o conteúdos, os meios e as condições do processo 
de ensino” (LIBÂNEO, 2003, p.13) 
Já o termo Unidade Didática representa as partes, seções, unidades, de um programa 
escolar de uma disciplina. A estrutura da Unidade Didática é definida pelos objetivos e 
conteúdos da disciplina. 
Por sua vez, o termo Sequência Didática expressa a forma, a estrutura, como as atividades 
de ensino serão realizadas. Na definição de Zabala, a sequencia didática consiste em uma 
“série ordenada e articulada de atividades que formam as unidades didáticas” (1998, p. 53). 
 
 11 
Vejamos um exemplo de sequencia didática de uma aula tradicional expositiva comparada 
com uma sequencia didática de uma metodologia de Sala de Aula Invertida. 
 Aula Tradicional Sala de Aula Invertida 
Antes 
da Aula 
- 
Docente: elabora material de estudo 
Estudantes: estudam o conteúdo da aula 
Durante 
a Aula 
Docente: realiza uma introdução ao 
conteúdo da aula, realiza um pequeno 
histórico do conceito e contextualiza sua 
abrangência e aplicações 
Docente: realiza a comunicação da lição 
de forma expositiva 
Docente: resolve no quadro um exercício 
como exemplo 
Docente: indica aos estudantes uma lista 
de exercícios a serem resolvidos 
Docente: realiza uma introdução ao 
conteúdo da aula, realiza um pequeno 
histórico do conceito e contextualiza sua 
abrangência e aplicações 
Docente: promove avaliações do conteúdo 
estudado pelos estudantes 
Estudantes: realizam exercidos e atividades 
em grupo sob a supervisão do docente 
 
Depois 
da Aula 
Estudantes: realizam a lista de exercício 
de forma individual 
- 
 
De forma ilustrada, assim podemos representar a sequencia didática da prática pedagógica 
Sala de Aula Invertida. 
 
 
 
 12 
Mediação 
O conceito de Mediação é central nos processos de ensino e aprendizagem. As teorias da 
aprendizagem baseadas na mediação valorizam a dimensão interna – cognitiva e afetiva – 
dos estudantes. Essas teorias defendem que somente expor os estudantes aos conteúdos 
não é suficiente para promover a aprendizagem, sendo necessário criar situações de 
conflitos cognitivos, como em Piaget, ou de operar em uma zona potencial de 
aprendizagem, como em Vigotski, para efetivamente promover uma aprendizagem 
significativa, uma aprendizagem que resulte em modificações nos conceitos internos dos 
estudantes. 
A literatura indica dois tipos de Mediação: 
Ø Mediação realizada pelo docente, ou Mediação Relacional. A Mediação Relacional é, 
antes de tudo, uma relação pedagógica afetiva. Implica em instalar o estudante no 
centro do processo pedagógico, identificar as características dos agentes e como 
estão estabelecidas as relações entre eles e mapear o contexto social e econômico. 
Considerar diferentes níveis de desenvolvimento real. Valoriza a atividade 
pedagógica tutorada ao invés da autodescoberta. 
Ø Mediação por signos e instrumentos, ou Mediação Semiótica. A Mediação Semiótica 
diz respeito ao discurso utilizado pelo docente, uma vez que “a palavra é o 
instrumento mais rico para transmitir a experiência histórica da humanidade” 
(SACRISTÁN, GÓMEZ, 1998, p.41). Cada termo utilizado em uma aula possui uma 
história que pode ser utilizada para refletir sobre o conteúdo trabalhado. 
Concomitantemente, a utilização de imagens, símbolos e demais linguagens não 
verbais explora outras estruturas cognitivas dos estudantes. No campo dos 
instrumentos, a perspectiva é que o estudante possa vivenciar todo o aparato 
instrumental e tecnológico disponibilizado pela ciência 
 13 
PráticasPedagógicas 
Embora possamos considerar como o mesmo sentido do termo “Práticas Pedagógicas” os 
termos “prática de ensino”, “sequencia de ensino” ou “sequencia de aprendizagem”, a 
escolha dessa expressão é assim justificada: 
Ø Por “práticas” indicamos a necessidade de que os objetivos do processo educativo 
– os conteúdos de ensino – sejam articulados em uma sequencia didática lógica, 
estruturada e organizada de atividades. 
Ø Por “pedagógicas” defendemos o caráter educacional das práticas de ensino, ou 
seja, não é possível desconsiderar a fundamentação teórica e o processo histórico 
por traz de cada ação educativa. Toda prática de ensino está ancorada em um 
contexto histórico que a precede, o qual professoras e professores reproduzem ainda 
que de forma inconsciente. 
 
 14 
Utilizamos aqui a alegoria do iceberg – no qual apenas cerca de 10% do volume fica 
aparente sobre a água – para ilustrar a situação: de fato, a materialidade de ação realizada 
pelo/a docente em sala de aula representa a ponta de um iceberg de fundamentações 
teóricas, experiências empíricas e reflexões filosóficas. 
 
”Iceberg Pedagógico” 
Elaboração: o próprio autor. 2021 
 
 15 
Seção 2 
 
TIPOLOGIA DE CONTEÚDOS 
 
Nessa seção abordaremos a Tipologia de Conteúdos com o 
objetivo de refletir sobre o conceito de conteúdos de 
ensino. 
 
 
Sócrates — Mas que educação lhes proporcionaremos? 
Será possível encontrar uma melhor do que aquela que foi 
descoberta ao longo dos tempos? 
Ora, para o corpo temos a ginástica 
e para a alma, a música. 
 
Adimanto — Certamente. 
 
“A República” 
Platão 
Cerca de 380 a.C. 
p. 83 
 
 
 
 16 
Tipologia de Conteúdos 
Sacristán (1998) indica que o processo educativo se organiza em torno dos “conteúdos de 
ensino”. Embora seja um termo polissêmico e complexo, a definição e escolha dos 
conteúdos de ensino se encontra na base da organização curricular, o que acaba 
influenciando também as práticas pedagógicas utilizadas pelos/as docentes. 
Observa-se que, tipicamente, é realizada uma abordagem disciplinar ao ensino: ensino de 
matemática, ensino de história, português ou línguas. Dessa forma encontramos a 
perspectiva da didática específica de cada disciplina, como por exemplo, a didática do 
ensino de ciências, ou a didática do ensino de língua estrangeira. 
Contudo, outra perspectiva de análise seria pela Tipologia de Conteúdos: assim 
observamos que há uma semelhança entre a forma de apreender certos tipos de conteúdos, 
e, assim, que há uma semelhança na forma ensina-los, independentemente da disciplina em 
questão. 
 Alguns autores trabalham com a classificação dos conteúdos em Conteúdos, Habilidades 
e Atitudes, enquanto outros pesquisadores propõem os termos conteúdo Conceituais, 
conteúdos Procedimentais e conteúdos Atitudinais. Os tipos de conteúdo são assim 
estruturados à luz de Pozo e Crespo (2009), Sacristán e Gómez (1998) e Zabala (1995): 
Ø Conteúdos Conceituais (Conteúdos): Tendem a ser o eixo estruturante para o 
currículo do ensino. Envolvem fatos, dados, conceitos, princípios e teorias científicas. 
Abarca os conhecimentos científicos historicamente acumulados. Se dividem em 
conteúdos factuais, conceitos e princípios. 
 
Ø Conteúdos Procedimentais (Habilidades): relacionados ao saber fazer e à experiência 
prática. Envolve aprender técnicas, métodos, habilidades e estratégias de ação 
relativas à cultura científica. Compreende habilidades relativas à metodologia 
 17 
científica: observação, aquisição de dados, tratamento de dados, análise de dados, 
tratamento matemático e comunicação de resultados. 
 
Ø Conteúdos Atitudinais (Atitudes): possuem natureza implícita e relacionam-se a uma 
ética. Envolve regras, atitudes, normas e valores dos sujeitos que incidem sobre seu 
comportamento. Pode-se considerar como conteúdos atitudinais a atitude cientifica, 
o respeito à aprendizagem da ciência e a reflexão sobre as implicações sociais da 
ciência. 
Tipo de 
Conteúdos 
Sub 
Categorias 
Descrição Exemplos 
Conceituais 
Factuais 
São descritivos e 
concretos. 
Fatos, acontecimentos, 
situações, dados, 
fenômenos concretos e 
singulares 
Datas históricas 
Altura de uma montanha 
Estrutura de um composto 
químico 
Temperatura de ebulição de um 
elemento 
Conceitos 
São abstratos. 
Descrevem relações de 
causa e efeito ou de 
correlação 
Cidade 
Densidade 
Demografia 
Romantismo 
Princípios 
São abstratos. 
Leis ou regras que 
relacionam conceitos 
Relação entre demografia e 
território 
Regras de uma corrente literária 
Conexões entre axiomas 
Procedimentais 
São ações ordenadas orientadas a um 
fim específico. 
Regras, técnicas, métodos, estratégias, 
procedimentos 
Ler 
Desenhar 
Classificar 
Recortar 
Saltar 
Soldar 
Atitudinais 
Valores 
Ideias éticas que permitem 
à pessoa emitir um juízo 
sobre condutas e seu 
sentido 
Solidariedade 
Respeito 
Responsabilidade 
Liberdade 
Atitudes 
Predisposições 
relativamente estáveis das 
pessoas para atuar de 
certa maneira 
Cooperar com um grupo 
Ajudar a um colega 
Respeitar o meio ambiente 
Participar das tarefas escolares 
Normas 
Regras sociais de 
comportamento a seguir 
em determinadas 
situações 
Indicam o que se pode fazer o o 
que não se pode fazer em 
determinada coletividade 
 
 18 
Alguns exemplos que ilustram essa proposta de Tipologia de Conteúdos podem ser assim 
elaborados: 
Ø Unidade Didática: Bacia Hidrográfica do Rio Doce 
• Conteúdos Conceituais: Em um primeiro momento são abordadas 
informações como o nome do rio, nome dos afluentes, local da 
nascente, as populações ribeirinhas e extensão. Mas conjuntamente 
com essas informações desenvolve-se também os os conceitos de, por 
exemplo, bacia hidrográfica, população e afluente. 
• Conteúdo Procedimentais: Essa ação educativa é realizada através de 
mapas, assim os estudantes trabalham concomitantemente a habilidade 
da leitura de mapas e seus símbolos. 
• Conteúdos Atitudinais: A unidade didática permite a abordagem das 
questões relacionadas à conservação do meio ambiente e às questões 
ecológicas, e aos crimes ambientais. 
Ø Unidade Didática: Pneumática Industrial 
• Conteúdos Conceituais: Apresentação de informações e dados sobre 
os equipamentos pneumáticos, como válvulas e atuadores, associados 
a características do ar comprimido e aos conceitos de pressão e vazão. 
Engloba a habilidade de projetar sistemas pneumáticos, interligando 
corretamente seus dispositivos em determinada lógica de operação. 
• Conteúdo Procedimentais: Envolve executar a montagem física de 
sistemas pneumáticos previamente projetados. 
• Conteúdos Atitudinais: Diz respeito ao desenvolvimento da capacidade 
de identificar erros de montagem dos sistemas e, principalmente, da 
capacidade de analisar problemas de funcionamento em sistemas em 
operação. 
 19 
Seção 3 
 
BREVE HISTÓRIA DAS IDEIAS 
PEDAGÓGICAS 
 
Nessa seção trabalharemos com a obra História das Ideais 
Pedagógicas, do filósofo da educação brasileiro Moacir 
Gadotti. Esse livro, lançado originalmente em 1993, 
apresenta uma história do surgimento e desenvolvimento 
de ideias sobre a educação, em um período que vai da 
antiguidade até os dias atuais. Abordaremos nessa seção 
os cinco primeiros períodos analisados pelo autor: 
Pensamento Pedagógico Grego 
Pensamento Pedagógico Romano 
Pensamento Pedagógico Medieval: Cristãos e Mulçumanos 
Pensamento Pedagógico Renascentista 
Nascimento do Pensamento Pedagógico Moderno 
 
Sócrates — Nós não começamos contando fábulas às crianças? 
 Geralmente são falsas, embora encerrem algumas verdades. 
Utilizamos essas fábulas para a educação 
 das crianças antes de levá-las ao ginásio. 
 
Adimanto — É verdade. 
 
“A República” 
Platão 
Cerca de 380 a.C. 
p. 84 
 
 20 
O Pensamento Pedagógico Grego 
Retornaremos aqui à obra “A República” de Platão (428-347a.C.), na qual o discípulo de 
Sócratesdescreve, através dos diálogos socráticos, as ideias do mestre sobre diversas 
temáticas, sendo uma delas a Educação. 
Na obra, a Educação tem por objetivo final a formação do homem moral, no sentido da 
busca da virtude, da excelência e da qualidade, em um processo essencialmente ético no 
contexto da vida social e política, com vistas a um Estado ideal (PAVIANI, 2008). De fato, tal 
educação tinha o propósito de conduzir a humanidade para fora de seu estado de alienação, 
conforme ilustrado do mito da caverna de Platão. De acordo com Gadotti (2003) o mundo 
grego legou à civilização ocidental diversas perspectivas pedagógicas, contudo, em 
Sócrates, Platão e Aristóteles é que encontramos as maiores influências no campo da 
educação. 
Não podemos esquecer, todavia, que a sociedade grega daquele momento histórico era 
estratificada e baseada na escravidão, na superioridade militar e sustentada 
economicamente por colônias. A quantidade de homens livres, a quem se destinava a 
educação e as benesses da liberdade política, era limitada à uma elite de cidadãos, para os 
quais o trabalho manual não fazia sentido algum. Destacamos também que à época existiam 
cidades-estados independes, como Atenas, Esparta, Creta, Tebas e Troia, sendo que cada 
cidade-estado possuía seus próprios valores e objetivos para a educação. 
Feitas essas considerações, a Grécia “atingiu o ideal mais avançado da educação na 
Antiguidade: a Paidéia, uma educação integral que consistia na integração da cultura da 
sociedade e a criação individual de uma outra cultura em uma influência recíproca” 
(GADOTTI, 2003, p.30). Enquanto em Esparta prevalecia o culto às virtudes guerreiras, no 
humanismo ateniense valorizava-se o desenvolvimento intelectual, o conhecimento da 
verdade e busca do bem e do belo. Platão defendia ainda o ensino público e vinculado às 
questões da comunidade. 
 21 
Em relação à estruturação do ensino, podemos estruturar as propostas de estruturação 
educacional, a partir do pensamento grego clássico, da seguinte forma: 
Ø Escola Primária: leitura, escrita e fundamentos da matemática 
Ø Escola Secundária: educação física (atletismo, lutas), educação artística (música, 
canto, dança), estudos literários (interpretação de texto, estudo das obras clássicas, 
gramática) e científicos (matemática, geometria, aritmética e astronomia) 
Ø Ensino Superior: retórica (estudo das leis da oratória) e filosofia (lógica, cosmologia, 
metafísica, ética, politica e teodiceia) 
 
 
 22 
O Pensamento Pedagógico Romano 
No Império Romano haviam mais escravos do que na Grécia Antiga. Os escravos e o vasto 
império de colônias conquistadas, assim como na Grécia Antiga, garantiam a produção 
material da existência das elites, que podiam assim dedicar-se à estudos essencialmente 
humanistas. 
A Roma Antiga foi a herdeira do pensamento clássico grego, adaptando o conceito da 
Paidéia grega para a Humanitas romana. Tendo o latim como língua oficial, o império 
romano introduziu o latim em seus territórios ocupados, tornando-o, como legado, a língua 
central da intelectualidade medieval. Os temas gerais da educação eram a agricultura, a 
política e guerra, sendo que o nobre romano teria como meta o domínio desses 
conhecimentos. 
Assim como na Grécia Antiga, os educadores romanos desenvolveram narrativas acerca do 
objetivo da educação. Sêneca (4 a.C. a 65) defendia a educação para a vida com o lema 
“não se deve ensinar para a escola, mas para a vida”. Por sua vez, outros pensadores 
associavam a educação aspectos como a formação do caráter, a realização de um homem 
pleno (filósofo, poeta, jurista, ator) e a valorização da oratória como elemento político de 
organização do império. 
O sistema de educação romano assim se estruturava: 
Ø Escolas do Ludi-magister: reesposáveis pela educação elementar 
Ø Escolas da Gramática: que corresponderia ao ensino secundário 
Ø Escolas de Educação superior: retórica, direito e filosofia (que dariam origem às 
universidades da Idade Média) 
 
 23 
A sociedade romana era composta pelos patrícios (compunham a classe aristocrática, eram 
os grandes proprietários de terra e detinham o poder politico), pelos pequenos 
proprietários, comerciantes e artesãos (livres, mas sem poder político) e pelos escravos. 
Todavia, com a expansão cada vez maior do império romano, a classe aristocrática precisou 
ceder espaço aos comerciantes e artesãos, bem como permitir a estruturação de uma classe 
de burocratas – funcionários do estado – destinados a preparar os administradores 
demandados pelo vasto império romano. 
Assim, “pela primeira vez na história, o Estado se ocupa diretamente da educação, 
formando seus próprios quadros. Para vigiar as escolas, foram treinados o supervisores-
professores” (GADOTTI, 2003, p.44). Todavia, o estado romano era utilitarista e militarista, 
sendo que essas características estavam presentes na educação: o objetivo final da 
educação era servir à manutenção do império romano e suas conquistas. 
Um exemplo que ilustra tal pragmatismo grego se encontra na metodologia de ensino da 
humanitas, destinada a estudantes da escola do “gramático”. Segue um exemplo de 
sequencia didática nesse contexto: 
• Ditado de um fragmento do texto, a título de exercício ortográfico; 
• Memorização do fragmento 
• Tradução do verso em prosa e vice-versa 
• Expressão de uma mesma ideia em diversas construções 
• Análise das palavras e frases 
• Composição literária 
 
 
 24 
O Pensamento Pedagógico Medieval: Cristãos e Mulçumanos 
O período composto pela Grécia Antiga e pelo Império Romano constituiu a cultura greco-
romana e perdurou até a decadência de Roma, entre os séculos II e V d.C. A antiga cultura 
foi então substituída ou modulada pela ideologia da Igreja Cristã. Pontua-se, contudo, que 
esse foi um processo que se inicia no séc. I e vai se ampliando até a adoção do cristianismo 
como religião oficial de Roma por Constantino no séc. IV. Paralelamente à história europeia, 
o Oriente Médio produziria o Império Árabe nos séculos VI e VII a partir de uma nova 
religião: o Islamismo. E como veremos, os Árabes também produziram uma pedagogia 
própria. 
É importante, contudo, observar que os criadores da igreja cristã tinham a preocupação de 
universalizar o cristianismo, tendo então criado um corpo de doutrinas, dogmas, culto e 
disciplina, e paralelamente elaboraram uma educação que possuía duas vertentes: uma 
educação para o povo, catequética e dogmática, e uma outra educação para o corpo de 
sacerdotes, de caráter humanista, filosófico e teológico. Assim temos que os estudos 
medievais para as classes sacerdotais compreendiam: 
Ø O Trivium: gramática, dialética e retórica 
Ø O Quadrivium: aritmética, geometria, astronomia e música 
A partir do séc. IX na Europa a organização do ensino no assim se estruturou: 
Ø Educação elementar (escolar paroquiais): ministradas por sacerdotes, tinha o objetivo 
de doutrinar as massas camponesas, e não de instruir. 
Ø Educação secundária: ministradas nas escolas monásticas (monastérios) e destinadas 
a sacerdotes. 
Ø Educação superior: ministradas nas escolas imperiais. 
 
 25 
Por sua vez, o mundo islâmico a educação herdou mais fortemente os valores clássicos do 
período greco-romano, os quais permaneceram no pensamento de seus principais filósofos. 
Sábios como Ibn Sina (980 a 1037) e Al-Biruni (973-1048) desenvolveram estudos em todas 
as áreas do conhecimento de então, como matemática, física, astronomia, poesia, música, 
medicina, linguística. A civilização islâmica dominou a península arábica e o norte da África 
por séculos após o séc. VII, tendo ocupado a península Ibérica por 800 anos. 
As trocas culturais promovidas pelos mulçumanos na Europa cristã ocupada fizeram com 
que o o pensamento essencialmente religioso e dogmático da cristandade da alta Idade 
Média, se encontrasse com o pensamento racional clássico mantido e desenvolvidopelos 
pensadores árabes. Dessa junção surgiu a escolástica, escola de pensamento cristã medieval 
que procurou conciliar razão histórica (a partir de Platão e Aristóteles) com a fé cristã. São 
Tomás de Aquino (1224/5 a 1274) foi o maior expoente da escolástica. 
É importante finalizar esse capitulo destacando que enquanto o clero seguia a lógica da 
educação cristã – dogmática para o povo e filosófica-humanista para a classe sacerdotal – 
os demais grupos sociais medievais possuíam suas formas próprias de educação. Para a 
nobreza, cuja principal tarefa era a administração e a guerra, o ideal de homem era a do 
cavaleiro com formação nas sete artes liberais: cavalgar, atirar com o arco, lutar, caçar, jogar 
xadrez e versificar. Já as classes trabalhadoras tinham somente a tradição oral e os 
ensinamentos passados de pai para filho ou dentro das Corporações de Ofício (associais de 
trabalhadores de atividades específicas, como construtores, marceneiros e artesãos). 
Em especial, é importante lembrar que às mulheres mediáveis, consideradas já de partida – 
desde o texto bíblico – como pecadoras, somente era possível a educação religiosa nos 
conventos femininos, e caso fossem “vocacionadas”. Mas somente eram vocacionadas 
“aquelas que tinham a vocação principal: ser proprietárias de terra ou herdeiras. Assim, a 
Igreja, impedindo ainda o casamento de padres e freiras, constitui-se no maior latifúndio do 
globo” (GADOTTI, 2003, p.58) enquanto os conventos se transformavam em poderosas 
instituições financeiras. 
 26 
O Pensamento Pedagógico Renascentista 
O Renascimento marca a passagem da Idade Média para a Idade Moderna. O declínio do 
sistema feudal, a diminuição do poder do clero e da nobreza, a ascensão da burguesia, a 
era das grandes invenções e navegações e a intensificação do comercio engendraram 
profundas modificações sociais. Como resultado, desenvolveu-se um movimento artístico e 
científico denominado de Renascimento. 
No campo da educação, é possível se falar em um renascimento pedagógico que resgatou 
os valores da cultura greco-romana, se distanciando da perspectiva religiosa medieval. A 
educação renascentista valorizou os conhecimentos ligados diretamente ao homem, à 
sociedade e aos interesses humanos. Todavia, em consonância com o momento histórico 
no qual a burguesia ampliava seu poder, “a educação renascentista preparou a formação 
do homem burguês. Daí a educação não chegar às massas populares. Caracterizava-se pelo 
elitismo, pelo aristocratismo e pelo individualismo liberal” (GADOTTI, 2003, p.62). 
Nesse período ocorre uma crítica a uma educação excessivamente formal, clássica, livresca, 
enciclopédica e desconectada dos problemas concretos da sociedade. Por exemplo, temos 
o pensamento de François Rabelais (1483 a 1553), que defendia o cuidado do corpo e as 
atividades físicas e que tinha a natureza – e não os livros – como um referencial de 
investigação. Ou Erasmo Deisério (1467 a 1536), defensor da formação de um ser humano 
inteligente e livre a partir do desenvolvimento da razão humana. E ainda Michel de 
Montaigne (1533 a 1592) que atacava o enciclopedismo e indicava que as crianças deveriam 
aprender o que terão de fazer quando adultos. Nesse contexto, é possível indicar que o 
Renascimento lançou, no campo pedagógico, algumas das ideias que nos séculos XIX e XX 
iriam subsidiar o conceito de uma educação pragmática, voltada à problemas concretos, 
sob a égide do pensamento científico. 
 
 27 
Nesse período ocorreram dois eventos históricos que tiveram impactos na educação dos 
séculos seguintes: a Reforma Protestante e Contrarreforma Católica. A Reforma Protestante 
teve em Martinho Lutero (1483 a 1546) sua figura central, que levou para o campo religioso 
a exaltação renascentista do indivíduo e seu livre-arbítrio. Politicamente, a Reforma 
começou como uma oposição aos abusos do clero católico e ao poder temporal da Igreja, 
e terminou por dividir a Igreja do Ocidente entre os reformadores protestantes e os católicos 
romanos. No campo educacional, a principal consequência da Reforma foi “a transferência 
da escola para o controle do Estado, nos países protestantes. Mas não consistia ainda em 
uma escola pública, leiga, obrigatória, universal e gratuita (...). Era uma escola público 
religiosa” (GADOTTI, 2003, p.65). 
Como resposta, a Igreja Católica promoveu a Contrarreforma a partir da década de 1530. 
No Concílio de Trento (1545), a Igreja Católica Romana editou uma série de ações 
destinadas a conter a Reforma Protestante, e também de reformar a própria Igreja. Nesse 
período, foi fundada por Inácio de Loyola (1491 a 1556) a Companhia de Jesus (1534), a 
ordem religiosa dos Jesuítas que se dedicou ao trabalho missionário e educacional. Os 
Jesuítas se opunham ao espírito crítico e privilegiavam os dogmas religiosos em detrimento 
de uma educação humanista. Também aqui a educação popular foi desprezada. Quando 
da atuação da Companhia de Jesus nas colônias europeias – como o Brasil – reservava a 
formação burguesa para as elites, enquanto que destinava os princípios da religião cristã ao 
povo e a catequese aos povos indígenas. 
 
 
 28 
O Nascimento do Pensamento Pedagógico Moderno 
Os fundamentos da ciência contemporânea – e o mundo no qual vivemos hoje – tem suas 
raízes no período histórico compreendido entre os séculos XVI e XVII. Além do 
desenvolvimento dos estudos em matemática, astronomia, geografia, biologia e medicina, 
das técnicas de manufatura e das artes, esse período marca o desenvolvimento do método 
científico moderno. 
Tendo o livro Discurso do Método (1637), do filósofo e matemático francês Rene Descartes 
(1596 a 1650), como obra central, o método científico moderno estabeleceu a substituição 
da fé pela razão na produção do conhecimento tido como válido, afastando-se do ensino 
filosófico de caráter humanista e elegendo a matemática como “modelo de ciência perfeita” 
(GADOTTI, 2003, p.77). 
De acordo com Gadotti (2003), o “pensamento pedagógico moderno caracteriza-se pelo 
realismo” (GADOTTI, 2003, p.78). Pensadores como John Locke (1632-1704) questionavam 
se saberes relacionados a aplicações práticas não deveriam ser objetivo da educação. Locke 
também desenvolveu o conceito de inatismo, ideia pela qual o que existe na mente humana 
foi primeiramente uma experiência sensorial. Ou seja, todo conhecimento teria sua origem 
nos sentidos, nas experiências sensoriais. Essa perspectiva se opõe ao formalismo humanista 
e coloca a “superioridade do domínio do mundo exterior sobre o domínio do mundo 
interior”, ou seja, “a supremacia das coisas sobre as palavras” (GADOTTI, 2003, p.78). 
Abriu-se assim o campo para as ciências naturais e para o estudo da natureza, e para a a 
percepção de que “o conhecimento só possuía valor quando da preparava para a vida e 
para a ação” (GADOTTI, 2003, p.78). 
No contexto da educação, João Amos Comênio (1592 a 1670) publicou a obra Didática 
Magna (1657), na qual propõe ensino o conhecimento das coisas ou invés das palavras, ou 
seja, Comênio criticou o método de ensino baseada na memorização de informações e 
 29 
dados e defendeu uma sistematização mais racional para o ensino. O autor de Didática 
Magna é considerado o pai da Pedagogia Moderna, e “para quem a metodologia de ensino 
deve estar acima de qualquer questão em termos educacionais” (BATISTA, 2017, p.257). 
O texto de Comênio é surpreendentemente atual, defendendo uma “educação que 
interpretasse e alargasse a experiência de cada dia” (GADOTTI, 2003, p.80) e que se 
preocupava em despertar o interesse do estudante, além de reconhecer o direito de todos 
ao saber e de defender que a educação deveria acontecer ao longo de toda a vida. 
O sistema educacional de Comênio é um sistema articulado de escolas, que compreendia 
um período de 24 anos e era dividido em quatro escolas: 
Ø Escola Materna: 0 a 6 anos. Desenvolvimento da falae dos sentidos. 
Ø Escolar Elementar (Vernácula): 6 a 12 anos. Língua materna, leitura, escrita, canto, 
ciência sociais, aritmética. 
Ø Escola Latina (Ginásio): 12 aos 18 anos. Estudo das ciências e o latim. 
Ø Academia (Universidade): 18 a 24 anos. Orientada aos trabalhos práticos, destinada 
à formação dos funcionários e orientadores. 
Na dimensão do direito à educação, ainda não estava posta a questão da democratização 
do ensino. A divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual – um espelho da divisão 
social – garantia uma educação predominante para a classes dominantes. Todavia, com o 
crescente aumento de poder da burguesia surge a luta das camadas populares pelo acesso 
à escola, pois “o acesso à formação tornou-se essencial para articular seus interesses e 
elaborar sua própria cultura de resistência” (GADOTTI, 2003, p.79) 
 
 
 
 30 
Seção 4 
 
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO 
 
Essa seção possui o objetivo de apresentar a reflexão 
sobre a função da educação a ser desenvolvida na 
disciplina Tendências Pedagógicas. 
 
Glauco — Tais são as vantagens que se esperam da educação 
pela música. 
Sócrates — Quando aprendíamos as letras, só considerávamos 
que as conhecíamos suficientemente ao nos darmos conta de 
que os seus elementos, em pequeno número, mas dispersos em 
todas as palavras, já não nos escapavam e, nem numa palavra 
curta nem numa comprida, não os desprezávamos, como inúteis 
de serem notados; então, ao contrário, esforçávamo-nos por 
distingui-los, convencidos de que não existia outra maneira de 
aprender a ler. 
 
“A República” 
Platão 
Cerca de 380 a.C. 
p. 125 
 
 
 
 31 
Hoje, mais de dois milênios depois da obra “A República”, qual a função da Educação? 
Diferentes autores/as valorizam distintas dimensões da Educação, principalmente em 
função do objetivo final pretendido. De forma muito resumida e didática, é possível indicar 
que os objetivos dos processos educativos envolvem uma ou mais das metas a seguir: 
Ø Transmitir os conteúdos acumulados historicamente 
Ø Desenvolver as capacidades humanas 
Ø Capacitar para uma profissão 
Ø Formar um cidadão crítico 
Tais objetivos, contudo, foram sendo constituído ao longa da história como fruto de 
processos sociais e políticos. Os contextos sócio-políticos, as reflexões filosóficas e os 
desenvolvimentos teóricos que fundamentam tais perspectivas, longe de serem simples de 
serem mapeados, compõem um complexo de objetivos, metas e funções para a educação, 
que podem ser sistematizados de forma didática no conjunto de estudos chamado, no 
Brasil, de Tendências Pedagógicas. 
Nesse texto, abordaremos as Tendências Pedagógicas a partir de cinco perspectivas: 
Ø Tendência Tradicional 
Ø Tendência da Escola Nova 
Ø Tendência Centrada na Pessoa 
Ø Tendência Tecnicista 
Ø Tendência Crítica 
No Brasil, um dos principais textos que abordam as Tendências 
Pedagógicas se encontra no livro “Democratização da Escola 
Pública: a pedagógica crítico-social dos conteúdos”, publicada 
originalmente em 1985 por José Carlos Libâneo. A esse texto 
base serão adicionadas as análises de Gadotti (2003) Pozo e 
Crespo (2009) Saviani (2006), Sacristan (2007) e Zabala (1998). 
 32 
A Perspectiva Tradicional, ou Pedagogia Liberal Tradicional, se caracteriza “por acentuar o 
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, por esforço 
próprio, sua plena realização” (LIBÂNEO, 2014, p.22). Ou seja, nessa perspectiva o acesso 
aos conteúdos historicamente produzidos e acumulados é o objetivo final do processo 
educativo. 
Por sua vez, a Perspectiva da Escola Nova, identificada por Libâneo (2003) como Pedagogia 
Liberal Renovada Progressivista, ocorre um deslocamento da cultura geral para a aplicações 
mais pragmáticas que visam a adaptação ao meio como objetivo final da educação. 
A Perspectiva Centrada na Pessoa, a qual Libâneo (2003) identifica por Pedagogia Liberal 
Renovada Não-diretiva, ressalta aspectos psicológicos da formação do sujeito, valorizando 
as relações interpessoais e a auto-realização. 
Na Perspectiva Tecnicista, ou Pedagogia Liberal Tecnicista conforme Libâneo (2014) ocorre 
a valorização da forma (a técnica, o como fazer) em detrimento do conteúdo em si, 
principalmente em sua dimensão epistemológica e sua interconexão com a realidade. O 
foco incide sobre a formação de mão-de-obra para uma sociedade industrial e tecnológicas 
(LIBÂNEO, 2014, p.22). 
Por fim, a Perspectiva Crítica agrupa o conjunto de tendências identificadas por Libâneo 
(2014) como as pedagogias Libertadora, a Libertária e a Crítico-social do Conteúdos. 
Engloba tendências identificadas como progressistas para a Educação que “partindo de 
uma análise critica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades 
sociopolíticas da educação” (LIBÂNEO, 2014, p.33) 
 
 
 
 
 33 
Seção 5 
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
 
É aqui proposta uma organização para a abordagem das 
Tendências Pedagógicas: Tendência Tradicional; 
Tendência da Escola Nova; Tendência Centrada na 
Pessoa; Tendência Tecnicista e Tendência Crítica. 
 
 
 
 
Adimanto — E o que é necessária fazer? 
Sócrates — Exatamente o contrário: proporcionar aos 
adolescentes e às crianças uma educação e uma cultura 
adequadas à sua juventude. 
 
“A República” 
Platão 
Cerca de 380 a.C. 
p. 273-274 
 
 34 
Introdução 
Uma primeira reflexão é que é importante observar que não há, à priori, uma relação direta 
entre uma “prática de ensino” e uma “tendência pedagógica”: são conceitos diferentes. 
Ø Uma “prática de ensino” consiste em uma sequência ordenada e estruturada de 
atividades, objetivando a apreensão de um conteúdo previamente definido. 
Ø Uma “tendência pedagógica” diz respeito à finalidade da educação, envolvendo um 
modelo de sociedade, de sujeito, de escola e de processo educativo. 
Depois, é importante citar que Libâneo (2014) divide as tendências pedagógicas entre 
“Liberais” e “Progressistas”. De acordo com o autor: 
Ø A doutrina liberal surge como justificativa do sistema capitalista, sendo a pedagogia 
liberal uma expressão de uma sociedade organizada pelo conceito da propriedade 
privada dos meios de produção. 
Ø O termo progressista designa as tendências que analisam criticamente as realidades 
sociais e sustentam as finalidades sociopolíticas da educação. 
De acordo com Libâneo (2014): 
“A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem 
sido - marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora 
conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se 
manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário 
pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem 
conta dessa influência” (LIBÂNEO, 2014, p.22). 
Sendo assim o papel da escola, na perspectiva liberal, é preparar os indivíduos para assumir 
funções sociais, tendo por referencia os valores e normas sociais estabelecidos em 
determinado contexto sócio histórico. 
 
 35 
Sobre a pedagogia progressista, Libâneo (2014) defende que essa abarca práticas sociais 
da educação que visam refletir criticamente sobre a realidade social vivida tendo por 
horizonte perspectivas distintas ou alternativas à doutrina liberal. 
De forma didática, as propostas de Libâneo (2014) podem ser condensadas no quadro a 
seguir: 
Classificação das tendências pedagógicas de acordo com Libâneo (2014) 
Pedagogia Liberal 
Tradicional 
Renovada Progressivista 
Renovada não-diretiva 
Tecnicista 
Pedagogia Progressista 
Libertadora 
Libertária 
Crítica-social dos conteúdos 
 
Nesse curso, o pensamento de Libâneo (2014) será modulado pelas reflexões de Pozo e 
Crespo (2009), Sacristan (2007) e Zabala (1998), de forma que as Tendências Pedagógicas 
foram assim organizadas: 
Ø Tendência Tradicional 
Ø Tendência da Escola Nova 
Ø Tendência Centrada na Pessoa 
Ø Tendência Tecnicista 
Ø Tendência Crítica 
 
 
 36 
TendênciaPedagógica Tradicional 
O termo “Tendência Tradicional” se relaciona aos conceitos de “Tendência Liberal 
Tradicional” de Libâneo (2014) e “Perspectiva Acadêmica” de Sacristán e Gómez (1998). 
De acordo com pesquisador brasileiro Libâneo (2014, p.24 a 25) o papel da escola envolve 
a “preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade”, sendo 
que os conteúdos de ensino “são os conhecimentos e valores sociais acumulados”. No 
campo do relacionamento entre professor e aluno ocorre a transmissão de conhecimentos 
sem reflexão sobre os conteúdos estudos e em uma relação autoritária, com valorização dos 
métodos de exposição verbal e demonstração. Em relação aos pressupostos de 
aprendizagem, o ensino “consiste em repassar conhecimentos para o espírito da criança” e 
ainda que o processo de aprendizagem da criança é o mesmo que do adulto. O autor 
destaca ainda essa perspectiva é a mais presente na nossa história educacional. 
Por sua vez, os espanhóis Sacristán e Gómez (1998, p. 354 a 356) analisam a formação de 
professores na Perspectiva Acadêmica e ressaltam que “o ensino é, em primeiro lugar, um 
processo de transmissão de conhecimento e de aquisição da cultura pública que a 
humanidade acumulou”. Sendo assim, o “docente é concebido como um especialista nas 
diferentes disciplinas que compõem a cultura”. 
Libâneo (2014) identifica duas orientações nessa tendência pedagógica: a clássico-
humanista e a humano-científica. Em Sacristán e Gómez (1998) encontramos também duas 
divisões que possuem sentidos bem próximos: enfoque enciclopédico e enfoque 
compreensivo. 
Ø Enfoque Enciclopédico: tem por concepção de ensino a “transmissão dos conteúdos 
da cultura” e por objetivo da aprendizagem a “acumulação de conhecimentos”. 
Logo, o professor precisa ser um especialista nos ramos da ciência nos quais atua, 
sendo que “quanto mais conhecimentos possua, melhor poderá desenvolver sua 
 37 
função de transmissão”. Assim valoriza-se o “saber” e não o “saber ensinar”, tendo 
a formação didática e pedagógica do professor pouca importância. Fica claro que os 
estudantes são tratados de forma homogênea, como se todos tivessem a mesma 
capacidade e a mesma forma de aprender. 
Ø Enfoque Compreensivo: nesse enfoque, o conhecimento disciplinar continua ainda 
sendo o objetivo principal do processo educativo, ou seja, o objetivo ainda é colocar 
a estudante em contato com “as aquisições científicas e culturais da humanidade”. 
Contudo, esse enfoque traz uma diferença: a preocupação com os processos de 
investigação científica que possibilitaram a formação dos conhecimentos. No 
Enfoque Compreensivo, a questão da epistemologia das ciências passa ser relevante 
para a formação do professor, assim como a história e a filosofia das ciências. Para 
além do conteúdo científico, é importante aqui analisar e aprender como aquele 
conteúdo científico foi produzido. Assim, o professor: 
“(...) não pode ser visto como uma enciclopédia, mas como um 
intelectual que compreende logicamente a estrutura da matéria 
e que entende de forma histórica e evolutiva os processos e 
vicissitudes de sua formação como disciplina desenvolvida em 
sua comunidade acadêmica” (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, 
p.355). 
Finalizando essa seção, podemos indicar que ciência – os conteúdos científicos e os 
processos de investigação científica – está no centro da Tendência Tradicional. Não é dada 
muita importância às questões didáticas e pedagógicas, pois o mais importante é a 
transmissão de conteúdos e valores historicamente produzidos e acumulados pela 
humanidade e dos processos que os constituíram. Sendo “claramente uma aprendizagem 
apoiada na teoria, procedente da investigação científica e que se refere fundamentalmente 
ao âmbito das ciências e das artes liberais” (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p.356). O termo 
“artes liberais” se refere ao Trivium - gramática, retórica e lógica - e Quadrivium - aritmética, 
geometria, música e astronomia – da Idade Média, indicando que a Tendência Tradicional 
não tem, originalmente, relação com o saber de caráter mais técnico e profissionalizante. 
 38 
Tendência Pedagógica da Escola Nova 
Os termos “escola nova” e “escolanovismo” ficaram marcados na pedagogia brasileira 
como um movimento de renovação da educação, que propôs a escola como um agente do 
processo de democratização, defendeu a utilização de metodologias de ensino orientadas 
aos estudantes e repensou os conteúdos escolares em função dos problemas concretos do 
mundo do trabalho. 
Tendo por lema “aprender a aprender”, a Escola Nova tem suas raízes no séc. XIX na Europa 
e nos EUA. Surgiu em oposição à tendência tradicional, a qual criticava por focar em 
demasia no conhecimento livresco e enciclopédico, por ter o docente como principal ator 
do processo educacional, por desprezar as características de aprendizagem dos estudantes 
e por ser uma escola apartada da vida cotidiana e real dos sujeitos. 
Sua principal figura foi John Dewey (1859 a 1952), educador norte-americano que no campo 
da filosofia da educação defendeu a corrente do pragmatismo: a noção de que os 
conhecimentos precisam servir para a resolução de problemas do mundo real. Logo, o fazer 
estava no centro dos processos de ensino, através da proposição de atividades manuais e 
orientadas a resolução de problemas concretos. Dentre as características do pensamento 
educacional de Dewey é possível indicar: 
Ø A escola como espaço da vivência e desenvolvimento dos ideais democráticos; 
Ø Processos de ensino baseados no aprender fazendo (learning by doing); 
Ø Valorização das atividades didáticas baseadas na investigação; 
Ø Consideração das diferenças cognitivas e estágios de desenvolvimento dos 
estudantes; 
Ø Estimulo à cooperação entre os estudantes pela realização coletiva de tarefas; 
Ø A seleção de conteúdos que reflitam problemas concretos do mundo real, 
vivenciados pelos estudantes e de relevância social. 
 39 
No Brasil, esse ideário pragmático para a educação influenciou os educadores das primeiras 
décadas do séc. XX, tendo por culminância o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
(1932). O Manifesto foi redigido por um grupo de intelectuais que pensava a reconstrução 
educacional como um caminho para a reconstrução social do país, defendendo que “a 
educação é uma função essencialmente pública, e baseado nos princípios da laicidade, 
gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola” (SAVIANI, 2006, p. 33). 
De fato, a primeira frase do Manifesto assim indica: 
“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em 
importância e gravidade o da educação” (MEC, 2010, p. 33) 
 
De acordo com Libâneo (2014, p. 26 a 27), na dimensão da organização do processo 
educacional, a “finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social 
e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar (...) a vida”. Sendo assim, os conteúdos 
de ensino valorizam processos mentais e habilidades cognitivas, enquanto que o método 
de ensino tem por foco o aprender fazendo e a valorização das “tentativas experimentais, 
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de 
problemas”. 
Essa abordagem educacional teve por referencia educadores como Montessori, Decroly e 
Cousinet, além do próprio Dewey. A perspectiva da Escola Nova também é chamada de 
Escola Ativa ou Escola Progressista, e é uma referencia importante para entender as 
chamadas “metodologias ativas de ensino”, que tanta importância ganhariam no séc. XXI., 
principalmente em relação ao papel do docente, que deixa de ser aquele que detém e 
transmite o conhecimento, passa a ser aquele que organiza e faz a mediação do processo 
de ensino e aprendizagem. 
No campo da formação de professores, Sacristán e Gómez (1998) identificam essa tendência 
como a Perspectiva Prática, na qual o professor deve ser capacitado para resolver os 
problemase conflitos que configuram a sala de aula. Assim, “a formação do professor/a se 
 40 
baseará na aprendizagem da prática, para a prática e a partir da prática” (SACRISTÁN e 
GÓMEZ, 1998, p.363). 
De acordo com esses autores, a Perspectiva Prática, desenvolveu-se em dois enfoques: o 
Tradicional e o Reflexivo sobre a Prática. 
Ø Perspectiva Prática com Enfoque Tradicional: o fazer docente é algo que se aprende 
no dia a dia da sala de aula através da tentativa e erro, originando uma sabedoria da 
profissão que é transmitida de geração em geração. Valoriza-se assim a prática 
empírica na resolução dos problemas escolares. Acaba por reproduzir vícios, 
preconceitos e mitos da prática docente para os novos professores. 
“A força do ambiente, a inércia dos comportamentos dos grupos 
de docentes, estudantes e da própria instituição, a pressão das 
expectativas sociais e familiares, vão minando os interesses, as 
crenças e as atitudes dos docentes novatos, acomodando-os (...) 
aos ritmos habituais do conjunto social que forma a escola” 
(SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p.364). 
Ø Perspectiva Prática com Enfoque Reflexivo sobre a Prática: critica a racionalidade 
técnica na formação do docente. Indica a noção de que frente aos problemas 
escolares enfrentados pelo docente é necessária uma atitude reflexiva. 
“Os problemas práticos da aula (...) exigem tratamento 
específico, pois, em boa medida, são problemas singulares, 
fortemente condicionados pelas características situacionais do 
contexto e pela própria história da aula com grupo social” 
(SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p.365). 
 
 41 
Tendência Pedagógica Centrada na Pessoa 
Libâneo (2014) identifica essa perspectiva como a tendência liberal renovada não-diretiva. 
Trata-se de uma pedagogia centrada no aluno, que tende a valorizar o desenvolvimento de 
atitudes e que dialoga fortemente com a dimensão psicológica do estudante. O foco está 
na auto-realização do sujeito através de um processo de desenvolvimento interior que tem 
a escola como suporte, ou seja, o processo educativo tem por objetivo criar condições para 
o desenvolvimento da personalidade do estudante e das características que lhe são 
próprias. 
O autor principal dessa perspectiva é o psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902 a 
1987). A abordagem psicológica de Rogers se afasta dos conceitos mecanicistas da 
Behaviorismo de Skinner e Watson e também da dimensão das forças inconscientes da 
Psicanálise de Freud. Rogers propôs que os sujeitos possuem: 
(...) uma motivação única, inata e imprescindível: a tendência a 
atualizar e desenvolver nossa capacidade e nosso potencias, 
desde os aspectos biológicos até os aspectos psicológicos mais 
sofisticados do nosso ser” (SCHULTZ e SHULTZ, 2002, p.314). 
Carl Rogers chamou essa motivação intrínseca de “tendência atualizante” do sujeito, 
trabalhando com o conceito de self como a essência da sua teoria da personalidade. Os 
estudos de Rogers o levaram a defender que a consciência do autoconhecimento, o 
discernimento pessoal e a auto responsabilidade são mais importantes para o 
comportamento do sujeito do que a influências do seu ambiente familiar e social. 
Mesmo não sendo um educador, Carl Rogers escreveu sobre o tema e seus textos 
influenciaram uma perspectiva educacional na qual o autodesenvolvimento e a realização 
pessoal são o foco do processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, as metodologias 
de ensino, os materiais didáticos, a seleção dos conteúdos e os sistemas de avaliação 
tendem a serem orientados pelo objetivo final de criar um ambiente psicológico propício 
ao desenvolvimento psicológico, interior, do self do estudante. 
 42 
Nessa perspectiva educacional, os objetivos pessoais dos estudantes orientam o 
planejamento do curso, de forma que suas expectativas e necessidades modulem o 
currículo a ser realizado: trabalha-se com o conceito de uma concepção dinâmica do 
currículo. O currículo é entendido como o espaço no qual saberes são excluídos ou 
incluídos, orientando-se por distintas formas de socialização e de significados sociais, 
culturais, históricos e políticos (COSTA e FERNANDES, 2020). 
O dialogo e a negociação constituem a base do relacionamento entre docente e estudante: 
“(...) o professor e a professora aceitam os alunos e as alunas 
como são, permitem que expressem os seus sentimentos com 
liberdade e planejam atividades de aprendizagem com e não 
para eles (para elas), o clima da sala de aula será diferente, livre 
de tensões e pressões emocionais e os resultados numa direção 
de objetivos democráticos” (COSTA e FERNANDES, 2020, p. 25). 
 
Em relação aos materiais didáticos e às metodologias de ensino, a perspectiva direciona ao 
uso de formas variadas de interação com os estudantes, exatamente como forma permitir a 
expressão individual de cada sujeito: 
 
(...) o professor ou a professora deve apresentar aos alunos e às 
alunas uma gama de materiais e recursos, como: discussão em 
sala de aula, aula expositiva, leitura de artigos relacionados ao 
tema, documentários, visitas a ambientes e outros, que possam 
facilitar o processo e contribuir para atingir as metas por eles 
propostas” (COSTA e FERNANDES, 2020, p. 26). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 43 
Carl Rogers foi o mais influente teórico no campo das teorias humanísticas. No campo da 
educação, alguns aspectos podem ser assim resumidos (LIMA, BARBOSA e PEIXOTO, 
2018): 
Ø Não é possível adotar um método único de ensino; 
Ø Valorização dos interesses dos alunos; 
Ø Docente como facilitador do processo educacional; 
Ø Defesa de uma aprendizagem singular e livre; 
Ø Relação empática com o estudante; 
Ø Uso de metodologias de ensino estimulantes. 
Fica claro que nessa proposta não faz sentido estruturar totalmente o processo educacional 
antecipadamente, de forma independente dos seus sujeitos. A ideia é justamente a 
construção coletiva do processo de ensino e aprendizagem através do dialogo entre seus 
docente e estudantes. Tem-se assim uma perspectiva para a escola na qual: 
O desafio das instituições de ensino seja proporcionar uma 
atmosfera favorável onde estudante e professores se sintam livres 
para novas descobertas, sem sofrer pressões ou censuras 
externas, com auto aceitação, sendo apenas o que se é sem se 
enganar” (LIMA, BARBOSA e PEIXOTO, 2018, p. 164). 
 
 
 
 44 
Tendência Pedagógica Tecnicista 
Em 1911, o engenheiro norte-americano Frederick W. Taylor lançou o livro “Princípios da 
Administração Científica”. Sua proposta foi a de organizar a administração das empresas a 
partir de critérios científicos, utilizando variáveis claramente definidas e mensuráveis. Assim, 
Taylor inaugurou a ideia de que a gestão de processos não podia ser algo feito de forma 
intuitiva pelos que trabalhavam: deveria ser planejada por especialistas em administração. 
Como resultado, o Taylorismo tornou-se ao lado do Fordismo a base da produção industrial 
em quase todo o século XX. 
No mundo da educação encontramos essa perspectiva na Tendência Pedagógica 
Tecnicista. Nela o processo educativo é visto como um processo similar ao da indústria. 
Primeiramente há uma divisão clara dos papeis: o professor ministra conteúdos e o 
estudante recebe e fixa as informações. Não espaço para a colaboração entre professores 
e estudantes, os saberes e a realidade desses últimos não são consideradas. Existe a 
primazia do conteúdo, que é inquestionável, assim os debates e as discussões não têm 
lugar, uma vez que não é necessário refletir sobre o conteúdo: deve-se apenas incorpora-
lo. 
Essa perspectiva está por detrás de termos como “instrução”, “material instrucional” e 
“sistemas de instrução”. O conceito de instrução remete à transmissão unidirecional e não 
reflexiva do conteúdo, modulado por “procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e 
controle das condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações” 
(LIBÂNEO, 2014, p. 30). 
 
 45 
Assim,os sistemas instrucionais se apoiam na aplicação princípios científicos 
comportamentais e de tecnologia para atingir o objetivo final. De acordo com Libâneo, 
(2014), basicamente os sistemas instrucionais se organizam em três etapas: 
Ø Etapa 1: definição dos comportamentos e conteúdos finais; 
Ø Etapa 2: ordenação sequencial dos passos da instrução; 
Ø Etapa 3: execução da sequencia de instruções. 
Essas etapas são associadas à definição previa dos programas, materiais didáticos e 
processos de avaliação. E seguindo a separação entre quem planeja e quem executa, 
advinda do Taylorismo, na concepção tecnicista toda a metodologia e materiais didáticos e 
de avaliação podem ser elaborados por especialistas técnicos, cabendo aos professores e 
professoras o papel de executar a instrução. 
No Brasil, durante o período da ditadura militar (1964 a 1985), o MEC celebrou acordos – à 
época secretos – com os EUA, conhecidos como Acordos MEC-USAID. Esses acordos foram 
concretizados nas Lei 5.540/68 (a chamada “Reforma Universitária Militar”) e Lei 5.692/71 
(que alterou a estrutura do sistema educacional para primeiro, segundo e terceiro graus). 
Uma das características desses acordos foi exatamente a organização do processo educativo 
ao redor de uma pedagogia tecnicista, adotando uma concepção produtivista de escola 
(SAVIANI, 2006). Foi também desse período a emergência do ensino técnico 
profissionalizante no ideário proposto pela gestão nacional da educação, deixando claro, 
todavia, que a tendência pedagógica tecnicista não se restringe ao ensino de caráter 
técnico. 
 
 46 
No campo da formação de professores, Sacristán e Gómez (1998) retomam o termo 
racionalidade técnica com o sentido de herança do positivismo: 
De acordo com o modelo de racionalidade técnica, a atividade 
profissional é instrumental, dirigida à solução de problemas 
mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnica científicas” 
(SACRISTÁN E GÓMEZ, 1998, p. 356). 
Os autores espanhóis indicam dois enfoques dentro da dimensão de formação de 
professores na perspectiva tecnicista: modelo de treinamento e modelo de tomada de 
decisões. 
Ø Modelo de Treinamento: baseiam-se no modelo processo-produto, cujo objetivo 
final é o treinamento dos professores em técnicas, habilidades e atitudes que são 
entendidas com as mais eficientes para o processo de aprendizagem. 
Ø Modelo de Tomada de Decisões: é uma abordagem mais elaborada sobre a questão 
da eficiência. Defende que, para além do treinamento em determinados padrões de 
ação docente, é previsto que os professores tenham a capacidade de avaliar cenários 
do processo educativo e refletir sobre as técnicas de intervenção mais apropriadas. 
 
 47 
Tendência Pedagógica Crítica 
Libâneo (2014) identifica uma linha de tendências pedagógicas que denomina de 
“pedagogias progressistas”: realizam a critica das realidades sociais e defendem um 
posicionamento sociopolítico para a educação. Libâneo (2014) às classifica em Libertadora, 
Libertária e a Crítico-social dos Conteúdos. Por sua vez, Sacristán e Gómez (1998) utilizam 
o termo Perspectiva de Reflexão na Prática para a Reconstrução Social para caracterizar “o 
ensino como uma atividade crítica, uma prática saturada de opções de caráter ético” 
(SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p.373). Nesse texto vamos utilizar o termo Tendência 
Pedagógica Crítica para identificar essa perspectiva para a educação. 
Essa tendência tem no educador brasileiro, pernambucano de Recife, Paulo Freire, um dos 
seus principais pensadores. Paulo Reglus Neves Freire (1921 a 1997), atualmente uma 
referencia mundial em educação, desenvolveu suas ações no campo da educação popular. 
Após uma exitosa experiência de alfabetização de adultos em Angicos, interior do Rio 
Grande do Norte, em 1963, foi convidado pelo governo de João Goulart a desenvolver um 
Plano Nacional de Alfabetização. Mudou-se então para Brasília e, trabalhando à serviço do 
MEC, estruturou um programa de alfabetização destinado a atender 1,8 milhões de pessoas 
no ano de 1964. Não houve tempo. O programa foi extinto em 14 de abril de 1964, treze 
dias após o golpe militar. Paulo Freire foi preso e exilado (HADDAD, 2019). 
Uma primeira aproximação ao pensamento de Freire, para a compreensão da tendência 
pedagógica crítica, pode ser feita pela comparação entre os conceitos de “educação 
bancária” e “educação problematizadora”: 
 
 
 48 
Ø Educação Bancária: termo cunhado como uma critica a educação de caráter 
mecânico e focada somente no conteúdo: “para sintetizar o modelo de educação 
tradicional. (...) na educação tradicional o professor encarna a centralidade do 
processo educativo, cabendo aos estudantes apenas receber os conteúdos. Assim, o 
docente faria sistemáticos “depósitos” de conteúdos aos estudantes, e ao final de 
um período de tempo a prova faria a conferencia do resultado desses depósitos” 
(ZANETTI NETO, 2019, p. 40). Não relação subjetiva entre docente e estudante, 
apenas a transmissão unilateral de um conteúdo de forma não problematizada. 
Ø Educação Problematizadora: assenta-se na crença da humanização dos educadores 
e dos educandos, sendo que cabe ao educador realizar a mediação do conteúdo e 
também promover a problematização do conteúdo. Considera-se que o conteúdo 
não é um saber estático e acabado, mas sim um saber advindo da experiência 
humana e em constante movimento dialético (STREK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 
134 a 136). Para Freire a educação problematizadora consiste na “força criadora do 
aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida 
rebelde, a curiosidade facilmente satisfeita” (FREIRE, 2013, p.28). 
Libâneo (2014) identifica como Tendência Progressista Libertadora movimentos típicos da 
educação não-formal (que acontece fora dos espaços escolares formalmente constituídos) 
e que operam pela análise crítica da sociedade. Já na educação formal, Libâneo (2014) usa 
o termo Tendência Progressista Libertária para designar uma proposta que “espera que a 
escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e 
autogestionário” (LIBÂNEO, 2014, p.37). Por fim, apresenta a Tendência Progressista 
Crítico-social dos Conteúdos como uma síntese de pedagogia progressista na qual a 
dimensão crítica está presente, contudo a dimensão dos conteúdos também é fundamental. 
Na Tendência Progressista Crítico-social dos Conteúdos, os conteúdos são universais e 
culturais, representando os saberes historicamente acumulados pela humanidade. A 
diferença é que: 
 49 
“Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao 
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente 
reinventados, eles não são refratários às realidades sociais. Não 
basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem 
ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua 
significação humana e social” (LIBÂNEO, 2014, p.41). 
 
Ou seja, registra-se um duplo objetivo: a assimilação dos conteúdos; a reflexão crítica sobre 
esses conteúdos na vida dos estudantes e em sua realidade social. 
Sacristán e Gómez (1998) pensam a formação de professores nessa perspectiva crítica 
considerando que o processo de ensino e aprendizagem precisa refletir, em suas ações 
concretas, valores éticos e um sentido de emancipação dos sujeitos. O papel do professor 
é então fundamental: 
 
“O professor/a é considerado um profissional autônomo que 
reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender 
tanto as características dos processos de ensino-aprendizagem 
quanto do contexto em que o ensino ocorre, de modo que sua 
atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e 
emancipador dos participam do processo educativo” 
(SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p.373). 
 
 
 50 
Os autores espanhóis identificam duas vertentes para essa tendência: o enfoque de crítica 
e reconstrução social, e o enfoque de investigação-ação e formaçãodo professor para a 
compreensão. 
 
Ø Enfoque de crítica e reconstrução social: considera como objetivo final da educação 
construir uma sociedade mais justa e igualitária através do desenvolvimento da 
consciência social dos sujeitos. Visa a emancipação tanto individual quanto coletiva 
para transformar a injusta sociedade atual. O professor é considerado um intelectual 
transformador, com o claro compromisso político de provocar a formação da 
consciência dos cidadãos na ordem crítica da ordem social da comunidade em que 
vivem” (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p.377). Assim, a formação do docente 
precisaria se orientar por três aspectos: aquisição de bagam política e cultural; 
desenvolvimento da capacidade reflexiva; desenvolvimento de atitudes políticas. 
 
Ø Enfoque de investigação-ação e formação do professor para a compreensão: a 
prática docente é intelectual e autônoma e não pode ser reduzida a uma técnica de 
ensino. Trata-se um processo colaborativo de reflexão cooperativa na qual o 
“professor/a aprende a ensinar e ensina porque aprende”. A intervenção do docente 
não tem o objetivo de substituir a compreensão que o estudante já tem, mas de 
produzir reelaborações. A própria escola assim contemplaria dois campos de ação: a 
formação dos alunos, e também a formação continua dos docentes através da 
investigação reflexiva da própria prática. 
 
 51 
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