TEMA 3 GENÉTICA E AMBIENTE SOCIOCULTURAL

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES E 
TRANSTORNOS DE 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Adjuto de Eudes Fabri 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Quando estudantes e professores se deparam com situações que 
envolvem a falta de compreensão dos conteúdos escolares, eles se veem diante 
das dificuldades de aprendizagem. 
Muitas vezes se entende que o aluno é responsável por tal situação, 
considerando-o como disperso, ineficiente e pouco dedicado aos estudos. 
Entretanto, não se deve atribuir culpas. A finalidade do trabalho escolar é buscar 
soluções para evitar que as dificuldades sejam atribuídas à “falta de esforço” ou à 
“preguiça” dos alunos. 
É errôneo e equivocado pensar que alguns alunos estão “destinados” a 
destacar-se, enquanto outros não conseguem ter sucesso na aprendizagem 
escolar. O problema não é hereditário, é social e envolve o acesso às 
oportunidades. A escola deve apresentar alternativas que não sugiram que o 
aluno seja rotulado como inepto, pois é falso pensar que alguns estudantes 
nascem para ter sucesso escolar enquanto outros não. 
TEMA 1 – GENÉTICA E AMBIENTE SOCIOCULTURAL 
A aprendizagem é, segundo Tomaselli (2018), um processo que tem por 
base uma série de fatores, entre eles, a genética e o ambiente sociocultural. A 
genética gera influências no modo como uma pessoa se envolve no domínio de 
informações e como elabora/aplica o conhecimento. Por sua vez, o ambiente 
sociocultural possibilita a disponibilidade de recursos educacionais, métodos de 
ensino e a qualidade na sistematização do conhecimento. 
É importante salientar que a genética não é determinante absoluto das 
capacidades afetivas, cognitivas e de aprendizagem. As pessoas são diferentes 
em sua estrutura genética, porém a plasticidade cerebral é decisiva para o 
domínio de habilidades, sejam elas afetivas ou cognitivas, que ocorrem 
especialmente por meio da aprendizagem (Griffiths et al., 2022). 
Já o ambiente sociocultural desempenha um papel importante tanto na 
superação quanto na produção de dificuldades de aprendizagem. Se as pessoas 
crescerem em locais com pouco acesso às boas condições de vida e tiverem 
recursos educacionais limitados, a qualidade de ensino será inferior às suas 
potencialidades, implicando maiores dificuldades na aprendizagem e no 
desenvolvimento de habilidades afetivas e cognitivas. Viver em ambientes em que 
 
 
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predominam a pobreza, a falta de apoio familiar e a violência podem afetar 
negativamente as possibilidades de aprendizagem e o desempenho escolar 
adequado do indivíduo (Felix, 2008). 
Araújo et al. (2018) consideram que é fundamental que sejam realizados 
esforços para a construção de um ambiente educacional inclusivo e igualitário, 
que atenda às necessidades acadêmicas de todos os estudantes, 
independentemente de sua genética ou ambiente sociocultural. Isso depende da 
elaboração de políticas educacionais que tenham como objetivo a equidade, com 
disponibilidade de recursos que possam ser aplicados em programas 
educacionais de qualidade em todas as áreas, além de suporte e recursos 
adicionais fornecidos para alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso 
somado à promoção de um ambiente escolar acolhedor e inclusivo para todos os 
alunos. 
1.1 Dificuldades afetivas e emocionais 
As dificuldades de aprendizagem são associadas, de modo geral, a 
problemas cognitivos ou mesmo aos comportamentos impulsivos; contudo, elas 
também podem estar relacionadas às dificuldades afetivas e emocionais 
enfrentadas pelo indivíduo (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Felizardo (2017) salienta que as dificuldades afetivas e emocionais podem 
afetar a aprendizagem de diversos modos. A ansiedade, por exemplo, pode 
dificultar o entendimento e o domínio de informações por parte do aprendiz; sob 
outro enfoque, situações que geram tristeza de modo recorrente podem afetar o 
interesse, a motivação e a concentração nas atividades escolares. Um outro fator 
está relacionado às situações que envolvem o bullying, que produzem estresse e 
que podem desencadear respostas fisiológicas que prejudicam o desempenho do 
estudante, alterando seu grau de atenção e memória. 
De acordo com Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2018), os problemas 
comportamentais decorrentes disso geram prejuízos no processo de 
aprendizagem. Por exemplo, crianças podem apresentar limitações na interação 
social ou em seguir regras escolares em razão das dificuldades afetivas e 
emocionais para lidar com os problemas cotidianos, o que afeta negativamente 
seu desempenho acadêmico. 
Os educadores devem ter ciência do modo como as dificuldades afetivas e 
emocionais afetam a aprendizagem, agindo no sentido de desenvolver 
 
 
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abordagens e métodos de ensino para atender às necessidades do aprendiz. Um 
ambiente seguro e acolhedor para todos os alunos e a implementação de 
atividades que valorizem o bem-estar emocional podem auxiliar na redução da 
ansiedade e potencializar a aprendizagem da criança (Tavares et al., 2021). 
Assim, os professores devem ter ciência sobre as consequências que 
envolvem as dificuldades afetivas e emocionais apresentadas pelos alunos, 
fornecendo-lhes todo o suporte possível e necessário. Como orientação, a escola 
pode desenvolver com instituições universitárias projetos e serviços de saúde 
mental, com apoio psicológico regular, bem como elaborar programas de 
prevenção e promoção do bem-estar e da saúde afetiva e emocional dos alunos. 
1.2 Rótulos 
Dias e Camargo (2019) apontam que os rótulos aplicados às crianças 
geram instabilidades e impactos significativos na autoestima, interferindo 
diretamente no processo de aprendizagem e na autoimagem que fazem de si. 
Rótulos produzem estigmas, pois quando a criança é identificada como 
“desatenta”, “hiperativa”, “preguiçosa”, “deficiente” ou “disléxica”, ela pode 
entender que não tem capacidade e habilidade para o bom desempenho escolar. 
A criança rotulada tem um desempenho acadêmico baixo, pois os 
educadores e os próprios pais têm expectativas negativas em relação às 
possibilidades de aprendizagem. Quando um professor considera que o aluno “é 
fraco”, ele não age de modo regular para que as atividades apresentadas sejam 
desafiadoras, o que prejudica ainda mais o vínculo do aluno com as atividades 
escolares (Bacila, 2022). 
O papel da escola, dos professores e dos pais é gerar segurança para o 
domínio do conhecimento, seja ele formal ou informal, por isso devem combater 
toda e qualquer forma de situação que produza rótulos nas crianças, focando em 
ações que valorizem as qualidades e as habilidades dos aprendizes. 
TEMA 2 – FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM 
A formação de professores comprometidos com os processos de 
aprendizagem propicia uma forma adequada para se lidar de maneira eficaz com 
as dificuldades de aprendizagem dos alunos. O conhecimento sobre os métodos 
de intervenção adequados, bem como o conhecimento sobre as características 
 
 
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que envolvem as dificuldades de aprendizagem podem melhorar as práticas 
acadêmicas, auxiliando os alunos no domínio do conteúdo escolar (Veiga; Santos, 
2022). 
Os professores devem ter habilidades para identificar de modo precoce 
possíveis dificuldades de aprendizagem do(s) estudante(s), e, assim, aplicar 
estratégias de ensino que atendam à demanda específica de cada aluno, com 
orientações regulares aos colegas que fazem parte da turma e também aos pais 
(Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Por outro prisma, Masetto (2018) destaca que as instituições de ensino 
superior que formam profissionais para as licenciaturas devem prepará-los para a 
atuação em relação às dificuldades de aprendizagem, com eventos, treinamentos 
e cursos que abordem essa temática. Já as escolas, que convivem que esse 
problema, também podem ofertar programas contínuos para o desenvolvimento 
profissional, com atualizações sobre métodos de intervenção, acolhimento e 
práticasde ensino adequadas. 
2.1 Educação e cidadania 
A educação é um direito fundamental de todos os cidadãos, é essencial 
para a construção da participação ativa na sociedade e para o exercício da 
cidadania plena. A educação cidadã deve contribuir para que a aprendizagem seja 
um processo de fluxo contínuo ao longo da vida, o que implica garantir aos 
estudantes, desde cedo, o desenvolvimento de suas potencialidades (Veiga; 
Santos, 2022). 
Cidadania implica viver em um ambiente social e cultural em que a 
educação seja valorizada, acessível e equitativa. Ou seja, o estudante deve ter 
acesso igualitário às condições materiais que orientam o processo de ensino e de 
aprendizagem, com recursos educacionais adequados, como livros didáticos e 
paradidáticos, computadores e tecnologia educacional, além de materiais para as 
práticas motoras e esportivas (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
De acordo com Abrahão (2022), à medida que a escola e os professores 
valorizam o potencial de aprendizagem de cada aluno, eles possibilitam a 
construção de um ambiente educacional saudável e que promove as descobertas 
geradas pelo aprendizado, incentivando-os e celebrando cada conquista obtida 
por eles. Esse processo gera neles respeito e dá valor à produção do 
 
 
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conhecimento, que por sua vez contribuirá para a formação cidadã, não só dos 
alunos, mas também dos professores. 
2.2 Aprender envolve dedicação 
Pais e familiares devem encorajar a criança para os processos que 
envolvem a aprendizagem escolar, pois ela depende da ação ativa por parte do 
aluno e da dedicação constante, além do esforço para o domínio do que é 
ensinado. O hábito constrói a dedicação, especialmente quando a criança percebe 
que os adultos valorizam cada conquista do aprendiz, motivando-o nos estudos e 
na superação de possíveis dificuldades no domínio dos conteúdos (Nelsen; Lott; 
Glenn, 2020). 
Os adultos, especialmente pais e familiares, geram confiança no aluno 
quando o apoiam diante das tarefas regulares enviadas pela escola, em situações 
como leituras, dúvidas e questionamentos em relação aos conteúdos, atividades 
extraclasse, incentivo à curiosidade e à criatividade, e auxílio na lição de casa 
(Abrahão, 2022). 
Para Nelsen, Lott e Glenn (2020), os pais devem demonstrar aos seus 
filhos o valor e a importância da educação escolar para a sua formação como 
pessoa, orientando que ela abre portas para as descobertas do mundo, para os 
interesses em relação aos conhecimentos específicos e na conquista de 
diferentes objetivos. Ao perceber que a educação formal é valorizada, o aluno 
compreende que a aprendizagem transforma sua leitura da realidade, fazendo 
com que ele se torne motivado para o estudo e dedicado às tarefas encaminhadas 
pela escola. 
2.3 Adaptação e sucesso escolar 
O sucesso escolar depende do modo como a criança se adapta às regras 
apresentadas pela escola e ao modo como elas estão vinculadas ao processo de 
ensino e ao processo de aprendizagem. A boa adaptação da criança à cultura 
escolar possibilita maiores oportunidades para o sucesso acadêmico e social 
(Nelsen; Lott; Glenn, 2020). 
O uso de estratégias adequadas por parte de pais e de professores pode 
auxiliar o aluno no domínio do sucesso acadêmico, tais como: 1) identificar 
características da individualidade do aprendiz, pois cada aluno é único e pode 
 
 
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necessitar de um acompanhamento específico para o domínio dos conteúdos; 2) 
garantir suporte afetivo e emocional para que o aluno se sinta encorajado a 
enfrentar situações que geram estresse, medo, insegurança e/ou ansiedade; 3) 
promover ações que auxiliem no desenvolvimento de habilidades sociais, na 
participação em atividades extraclasse, na busca para desvendar novos 
conhecimentos com atividades em grupo e em projetos que façam o aluno se 
sentir pertencente ao ambiente acadêmico; e 4) auxiliar na construção de uma 
rotina diária para que o aluno compreenda em quais momentos ele deve dedicar-
se às questões acadêmicas, bem como em quais momentos ele pode se dedicar 
às atividades de lazer e de descontração (Abrahão, 2022; Veiga; Santos, 2022). 
Nelsen, Lott e Glenn (2020) argumentam que muitos fatores interferem no 
sucesso acadêmico e é necessário que ações sejam produzidas para que a 
adaptação do aluno aconteça de modo qualitativo. À medida que pais e 
professores atuam em conjunto para o benefício dos alunos, um ambiente escolar 
inclusivo e acolhedor é produzido e faz com que o sucesso escolar possa vir a 
ocorrer. 
TEMA 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: PERÍODOS HISTÓRICOS 
As dificuldades de aprendizagem não são um fenômeno recente. Registros 
históricos que indicam que elas têm sido observadas e estudadas há séculos. A 
compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem foi sendo aprofundada ao 
longo do tempo, bem como as novas formas de tratamento que vieram a surgir 
(Pacheco, 2020). 
Martins (2015) destaca três marcos importantes referentes ao estudo e à 
pesquisa das dificuldades de aprendizagem: inicialmente o século XVIII, depois o 
século XIX e o início do século XX e, especialmente a década de 1960. 
No século XVIII, o médico escocês Alexander Crichton (1763-1856) 
descreveu um grupo de crianças que apresentavam dificuldades de 
aprendizagem, incluindo problemas com a leitura e a escrita. Ele as chamou de 
“idiotas educáveis”, que posteriormente foram chamadas de “crianças disléxicas” 
(Martins, 2015). 
No século XIX e no início do século XX, o psicólogo Alfred Binet (1857-
1911) desenvolveu o primeiro teste de inteligência, que foi usado para identificar 
crianças com dificuldades de aprendizagem. No entanto, o uso desses testes para 
 
 
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rotular as crianças como “deficientes mentais”1 levou a uma segregação e 
exclusão desses alunos das escolas regulares (Martins, 2015). 
Durante a década de 1960, houve um movimento para incluir crianças com 
dificuldades de aprendizagem nas escolas regulares. Foi nessa época que o 
termo “dificuldades de aprendizagem” começou a ser usado para descrever as 
dificuldades acadêmicas de crianças que não apresentavam deficiências 
intelectuais (Pacheco, 2020). 
Hudson (2019) considera que, desde então, houve um crescente 
reconhecimento das diferentes formas de dificuldades de aprendizagem, incluindo 
dislexia, discalculia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). 
Atualmente, o foco está na identificação precoce e no tratamento das dificuldades 
de aprendizagem, bem como na criação de ambientes de aprendizagem 
inclusivos que atendam às necessidades individuais dos alunos. 
3.1 Dificuldades de aprendizagem no século XVIII 
As dificuldades que envolviam o processo de aprendizagem foram 
identificadas e reconhecidas pela primeira vez no século XVIII, quando médicos e 
educadores começaram a descrever crianças que apresentavam limitações no 
domínio da leitura, da escrita e na resolução de cálculos matemáticos, mesmo 
sem a presença de uma deficiência intelectual identificável na época (Martins, 
2015). 
Para Pacheco (2020), essas crianças foram estigmatizadas e rotuladas 
como preguiçosas ou estúpidas e eram punidas pelo mau desempenho 
acadêmico, tanto física quanto psicologicamente. Como as limitações não eram 
superadas e as crianças reincidiam nas dificuldades acadêmicas, elas acabavam 
sendo excluídas do sistema escolar. 
Esse período foi importante, no sentido de buscar uma explicação para as 
situações em que não se podia associar o rendimento acadêmico inadequado com 
uma deficiência, mesmo que predominasse, enquanto diagnóstico, a chamada 
“preguiça” do aluno. Contudo, outros pesquisadores buscaram respostas mais 
consistentes em relação ao fenômeno observado, com investigações qualitativas 
que vieram a surgir no século XIX (Martins, 2015). 
 
1 Na atualidade, esse termo é inadequado, sendo correto o uso da expressão “pessoa com 
deficiência intelectual”. 
 
 
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3.2Dificuldades de aprendizagem no século XIX e início do século XX 
Como reflexo do século XVIII, os primeiros anos do século XIX ainda 
refletiam a noção de que as dificuldades de aprendizagem podiam ser atribuídas 
a deficiências morais, como desleixo ou desinteresse. A educação formal era 
destinada especialmente para crianças de famílias abastadas e que se dedicavam 
ao domínio de conhecimentos (Martins, 2015). 
Médicos e educadores avançaram em suas pesquisas e passaram a 
reconhecer que algumas crianças que apresentavam dificuldades de 
aprendizagem não eram “preguiçosas”, apontando para a necessidade de 
mudanças no processo de ensino e para o reconhecimento de que algumas 
crianças tinham dificuldades específicas em aprender a ler e escrever (Pacheco, 
2020). 
No início do século XX, começaram a surgir teorias sobre as causas das 
dificuldades de aprendizagem, incluindo a teoria da disfunção cerebral mínima, 
que postulava que a disfunção cerebral poderia causar problemas de 
aprendizagem. Todavia, ainda havia uma falta geral de compreensão sobre as 
diferentes formas de dificuldades de aprendizagem e como tratá-las (Pacheco, 
2020). 
Martins (2015) salienta que, no período que envolveu a metade do século 
XX, as dificuldades de aprendizagem começaram a ser entendidas como uma 
condição neurológica real que poderia afetar a forma como o cérebro processa 
informações. 
Com o aprofundamento de estudos e de pesquisas, houve um crescente 
reconhecimento da importância da identificação precoce e do tratamento das 
dificuldades apresentadas, bem como da criação de ambientes inclusivos que 
atendessem às necessidades individuais dos aprendizes (Martins, 2015). 
3.3 Dificuldades de aprendizagem na década de 1960 
A década de 1960 deu início aos temas que envolvem as dificuldades de 
aprendizagem, especialmente com a promulgação da Lei de Educação para 
Pessoas com Deficiência nos Estados Unidos, em 1966. A Lei procurou garantir 
direitos e procurou valorizar o ensino a todas as crianças, com ou sem limitações 
físicas ou intelectuais (Pacheco, 2020). 
 
 
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Nos Estados Unidos, de acordo com Martins (2015), as escolas passaram 
a oferecer serviços de educação especial como apoio ao aprendiz que 
apresentava dificuldades no domínio do conhecimento acadêmico. Dessa forma, 
as dificuldades relacionadas à leitura, ao cálculo e à escrita passaram a ser 
trabalhadas e termos para designar os problemas passaram a ser utilizados de 
modo a facilitar as intervenções, tendo como objetivo gerar uma formação 
educacional adequada para a criança. 
Termos como “dislexia”, “discalculia” ou “déficit de atenção” começaram a 
ser investigados como de origem neurológica, bem como outros estudos 
começaram a relacionar os problemas às questões afetivas/emocionais, como 
também aos fenômenos sociais (Araújo et al., 2018; Hudson, 2019). 
3.4 Dificuldades de aprendizagem na atualidade 
A compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem avançou muito na 
atualidade e há uma ampla variedade de recursos e intervenções disponíveis para 
ajudar as pessoas com dificuldades de aprendizagem a superar seus desafios e 
alcançar seu potencial máximo (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Entre esses recursos e intervenções, podem ser destacadas as 
intervenções educacionais (uso de estratégias de ensino diferenciadas para cada 
criança, feedbacks construtivos e tempo extra para testes e tarefas); apoio para a 
comunicação verbal e escrita (compreensão e expressão verbal, além de 
habilidades de leitura e escrita); atividades voltadas para a estimulação de 
habilidades de coordenação motoras finas e grossas (escrita e destreza manual); 
desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais para lidar de modo 
adequado com o estresse e a ansiedade; e a utilização de tecnologia assistiva, 
com o uso de dispositivos adaptados para a comunicação, como software e 
instrumentos para leitura, escrita e armazenamento de informações (Martins, 
2015; Barreto; Barreto, 2014). 
As escolas e outras instituições podem criar ambientes de aprendizagem 
que sejam efetivamente inclusivos e que atendam às necessidades individuais 
dos alunos, com adaptações curriculares, uso de tecnologias e aplicação de 
programas individualizados (Martins, 2015). Além disso, existem instituições 
(organizações, clínicas e grupos de apoio) que oferecem recursos e suporte para 
pessoas com dificuldades de aprendizagem e suas famílias. É necessário 
ressaltar que as dificuldades de aprendizagem não afetam a inteligência ou o 
 
 
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potencial de uma pessoa, e com a aplicação de recursos e suportes adequados, 
é possível superar as dificuldades e avançar para um bom aprendizado, seja ele 
no espaço acadêmico ou na vida social (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Para Barreto e Barreto (2014), é importante enfatizar que cada pessoa é 
única e ela pode responder de maneira diferente aos tipos de intervenções 
aplicados, que dependem também das ações de profissionais qualificados que 
vão auxiliar para uma formação qualitativa do aluno. 
TEMA 4 – LESÕES CEREBRAIS 
As lesões cerebrais causam diversos tipos de dificuldades de 
aprendizagem, dependendo da localização e da gravidade da lesão. As áreas do 
cérebro de maior incidência incluem o córtex pré-frontal, o lobo temporal e o lobo 
parietal (Fonseca, 2018). 
Lesões no córtex pré-frontal, segundo Zollman (2021), geram dificuldades 
de aprendizagem para o planejamento, a organização e a tomada de decisões, 
levando ao surgimento de problemas ou limitações relacionadas às habilidades 
sociais, ao equilíbrio emocional e ao comportamento adequado em conformidade 
com o ambiente. 
As lesões no lobo temporal afetam a compreensão da linguagem e a 
memória, gerando dificuldades de aprendizagem associadas à leitura, à escrita e 
à matemática (Owens Júnior, 2019). 
Já as lesões no lobo parietal alteram a qualidade de percepção e orientação 
espacial, além da habilidade em processar informações, podendo levar a 
dificuldades de aprendizagem na matemática, na escrita e na organização de 
atividades motoras (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Fonseca (2018) destaca que cada lesão cerebral traz especificidades 
particulares para cada pessoa e atua de modo diferente. Por isso, é fundamental 
que cada caso seja analisado, avaliado e tratado individualmente, com 
intervenções específicas para as necessidades de cada aprendiz. 
4.1 Lesões cerebrais e dificuldades cognitivas 
As lesões cerebrais podem afetar várias funções cognitivas, como: a 
linguagem, o raciocínio, a memória, a atenção e a percepção. De acordo com a 
 
 
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localização, a extensão e a gravidade da lesão, a pessoa pode apresentar 
diferentes graus de dificuldades cognitivas (Owens Júnior, 2019). 
Na linguagem, as dificuldades cognitivas podem se manifestar em 
problemas na fala e sua compreensão, além de problemas na leitura e na 
linguagem escrita. Algumas crianças apresentam dificuldade em encontrar as 
palavras certas para expressar seus pensamentos, outras apresentam 
dificuldades em entender a linguagem e suas metáforas (Fonseca, 2018). 
Em relação ao raciocínio, as dificuldades cognitivas envolvem problemas 
relacionados à tomada de decisões, à resolução de problemas e à compreensão 
lógica de elaborações conceituais. As crianças podem manifestar problemas no 
entendimento de conceitos abstratos, outras podem apresentar fragilidades em 
analisar problemas complexos (Zollman, 2021). 
Owens Júnior (2019) aponta que as dificuldades cognitivas, geradas por 
problemas na memória, têm como características tanto a perda de informações 
novas e recentes quanto a perda informações antigas, ambas fundamentais para 
a compreensão de conceitos acadêmicos ou relacionados ao dia a dia. 
Alterações na atenção produzem dificuldades cognitivas manifestadas por 
problemas de concentração em tarefas por um período de tempo prolongado ou 
na manutençãodo foco em uma tarefa específica. Nessas situações, a criança 
não consegue manter a atenção em tarefas que julga não ser do seu interesse ou 
se distrai com facilidade inclusive em atividades que gosta (Fonseca, 2018). 
No caso da percepção, as dificuldades cognitivas se apresentam com 
problemas relacionados à interpretação adequada de informações sensoriais e 
perceptivas, que passam pelo tato, visão e audição. As dificuldades enfrentadas 
pelas crianças envolvem a distinção de, por exemplo, tipos de texturas, 
características das cores e/ou tonalidades de voz/som (Zollman, 2021). 
4.2 Causas das lesões cerebrais 
Para Zollman (2021), as possíveis causas de lesões cerebrais incluem 
alterações congênitas, traumas físicos, doenças, uso de substâncias psicoativas, 
condições de saúde crônicas e exposição a substâncias tóxicas. 
As alterações congênitas envolvem casos de pessoas que nascem com 
alterações na estrutura neurológica que podem levar a lesões e transtornos 
cognitivos, como transtorno do espectro autista (TEA), transtorno do déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH), transtorno neurocognitivo, transtorno de 
 
 
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aprendizagem, entre outros (Hudson, 2019). Os traumas físicos se caracterizam 
por acidentes de carro, pancadas, quedas, agressões físicas e lesões esportivas 
e podem gerar lesões cerebrais nos indivíduos (Fonseca, 2018). 
Zollman (2021) destaca que doenças como meningite, tumores 
neurológicos, acidente vascular encefálico (AVE) e encefalite, além de outras 
condições de saúde, afetam o cérebro e causam lesões. Já o uso de substâncias 
psicoativas, lícitas ou ilícitas, ou o uso de medicamentos sem orientação 
adequada, levam ao surgimento de danos cerebrais, que podem se tornar 
permanentes (Zollman, 2021). 
Condições de saúde crônicas, como hipertensão arterial e diabetes, 
especialmente, aumentam o risco de lesões e afetam a saúde do cérebro em sua 
totalidade (Zollman, 2021). A exposição do indivíduo em relação às substâncias 
tóxicas, que envolvem produtos químicos e toxinas, também contribui para o 
surgimento de danos na estrutura cortical e causam lesões neurológicas 
(Fonseca, 2018; Zollman, 2021). 
4.3 Lesões cerebrais: reabilitação 
A reabilitação é um processo fundamental para pessoas com lesões 
cerebrais, pois auxilia na qualidade de vida e na recuperação e/ou readaptação. 
A reabilitação envolve áreas do conhecimento, como Fisioterapia, Terapia 
Ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia e Neuropsicologia, observando-se as 
necessidades de cada pessoa (Zollman, 2021). 
A fisioterapia auxilia na recuperação da força, na mobilidade e no equilíbrio, 
já a terapia ocupacional visa à retomada de habilidades para a execução de ações 
cotidianas, como as relacionadas às atividades de vida diária. A fonoaudiologia 
auxilia na reorganização da fala e da linguagem, enquanto a psicologia ajuda no 
tratamento de aspectos afetivos, emocionais e comportamentais associados à 
lesão; a neuropsicologia orienta para o desenvolvimento de estratégias para 
melhorar especialmente a memória e a atenção (Owens Júnior, 2019). 
Fonseca (2018) considera que o processo de reabilitação é lento, difícil e 
desafiador; contudo, o suporte técnico adequado implica melhoria nas habilidades 
do indivíduo e o retorno às atividades cotidianas, com aumento da qualidade de 
vida e da independência. A reabilitação deve ser adaptada às necessidades de 
cada indivíduo, para que a recuperação possa se desdobrar com a máxima 
qualidade possível. 
 
 
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TEMA 5 – TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 
A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais – DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) é um manual de 
referência utilizado por profissionais de saúde mental para diagnóstico e 
classificação de transtornos mentais, incluindo os transtornos do 
neurodesenvolvimento. 
Conforme o DSM-5, os transtornos do neurodesenvolvimento são divididos 
em oito subtipos, são eles: 1) deficiências intelectuais; 2) transtornos da 
comunicação; 3) transtorno do espectro autista; 4) transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade; 5) transtorno específico da aprendizagem; 6) transtornos 
motores; 7) transtornos de tique; e 8) outros transtornos do neurodesenvolvimento 
(American Psychiatric Association, 2014, p. xiii-xv). 
Além disso, o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) fornece 
critérios específicos para o diagnóstico de cada um desses transtornos, buscando 
garantir um diagnóstico adequado, preciso e consistente entre os profissionais de 
saúde mental para o bem-estar da pessoa. O diagnóstico deve ser feito por um 
profissional de saúde mental qualificado, que utilize um processo de avaliação 
cuidadoso e que considere as especificidades particulares da pessoa. 
5.1 Transtorno do neurodesenvolvimento: deficiências intelectuais 
As deficiências intelectuais (DI), de acordo com o DSM-5 (American 
Psychiatric Association, 2014), envolvem a presença de atraso no 
desenvolvimento global do indivíduo, e podem ser classificadas como leves, 
moderadas, graves ou profundas. Elas abrangem limitações significativas que se 
manifestam antes dos 18 anos de idade e afetam tanto o funcionamento intelectual 
quanto o comportamento adaptativo. As limitações ocorrem em áreas como 
cognição, comunicação, habilidades acadêmicas, habilidades sociais, cuidado 
pessoal, atividades de vida diária, independência em casa e na comunidade 
(American Psychiatric Association, 2014). 
5.2 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtornos da comunicação 
Os transtornos da comunicação afetam a linguagem e a organização da 
fala. Eles incluem as seguintes alterações: transtorno da linguagem, transtorno da 
 
 
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fala, transtorno da fluência com início na infância (gagueira) e transtorno da 
comunicação social (American Psychiatric Association, 2014). 
O transtorno da linguagem refere-se ao mau desenvolvimento da 
linguagem falada, escrita ou gestual. As características predominantes são: 
atrasos no desenvolvimento da fala, limitações na articulação de palavras (leitura, 
fala e escrita), compreensão descontextualizada da linguagem falada e escrita, 
frases formuladas gramaticalmente de modo incorreto, confusões em relação às 
instruções e regras (American Psychiatric Association, 2014). 
As limitações, pelo alcance de sua gravidade, podem causar prejuízos 
significativos na capacidade do indivíduo de se comunicar efetiva e 
qualitativamente em ambientes acadêmicos e sociais. 
5.3 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtorno do espectro autista 
O transtorno do espectro autista (TEA) abrange a comunicação, a interação 
social e o comportamento do indivíduo. O DSM-5 (American Psychiatric 
Association, 2014) indica a necessidade de se especificar na elaboração de 
diagnóstico a existência de condição médica, genética, mental, comportamental 
ou mesmo de outro transtorno do neurodesenvolvimento. Também considera três 
indicativos relacionados à gravidade do transtorno do espectro autista (TEA), são 
eles: exigência de apoio muito substancial, exigência de apoio substancial e 
exigência de apoio; esses indicativos determinam o grau de autonomia e 
independência da pessoa (Hudson, 2019). 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) considera os seguintes 
critérios para o diagnóstico do transtorno do espectro autista (TEA): presença de 
deficiências na comunicação e na interação social de modo persistente e em 
diferentes situações do cotidiano, em que são apresentadas limitações para iniciar 
ou manter diálogos, compartilhar interesses e participar atividades/brincadeiras; 
presença de comportamentos repetitivos com estereotipias tanto verbais quanto 
motoras, além de rituais/rotinas que não implicam comportamentos produtivos, 
bem como a focalização e manipulação de objetos por longos períodos; e 
presença de sintomas já identificados na infância com prejuízos significativosnas 
atividades de vida diária, no ambiente social e no desempenho escolar. 
 
 
16 
5.4 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtorno do déficit de 
atenção/hiperatividade 
De acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), o 
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) pode ser classificado em 
leve, moderado ou grave; com a presença dos seguintes sintomas: desatenção, 
hiperatividade e impulsividade. 
A desatenção se caracteriza por dificuldades na manutenção do foco, na 
compreensão de regras e instruções, na organização de atividades e tarefas, além 
de distração frequente em relação aos estímulos externos. Projetos, tarefas e 
planejamentos são realizados de modo incompleto, o que dá aparência de 
desorganização ao comportamento do indivíduo. Outro aspecto presente é a 
dificuldade na retenção mnemônica de curto prazo, que afeta diretamente o 
processo escolar, pois o aprendiz necessita de atenção sustentada para a 
realização de diversas atividades que abrangem os cálculos matemáticos, a 
leitura e a escrita (Hudson, 2019). 
A hiperatividade tem por base um aumento na atividade motora, que se 
manifesta por meio da agitação e da inquietude. Dessa forma, o indivíduo 
apresenta dificuldades em seguir regras sociais e acadêmicas, pois não consegue 
manter o controle de seus comportamentos tanto motores quanto emocionais. No 
ambiente escolar, a criança não consegue esperar sua vez para realização de 
tarefas e não consegue permanecer sentada por um longo período de tempo, o 
que prejudica seu desempenho (Hudson, 2019). 
Em relação à impulsividade, o indivíduo apresenta uma tendência em agir 
com rapidez sem pensar no desdobramento de suas ações, resultando em 
comportamentos inadequados. As consequências da falta no controle dos 
impulsos se caracterizam por comportamentos recorrentes de interromper 
conversas dos outros, falar em momentos inapropriados e tomar decisões de 
modo precipitado sem uma avaliação prévia de possíveis consequências 
(Hudson, 2019). 
Cabe ressaltar que os sintomas do TDAH devem estar presentes antes dos 
12 anos de idade e devem causar prejuízo significativo no funcionamento social, 
acadêmico e/ou ocupacional do indivíduo (American Psychiatric Association, 
2014). 
 
 
17 
5.5 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtorno específico da 
aprendizagem 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) considera o transtorno 
específico da aprendizagem (TEA) como a incapacidade que o indivíduo tem para 
adquirir habilidades acadêmicas, como leitura, escrita e matemática, mesmo 
tendo uma boa inteligência e boas oportunidades educacionais. As dificuldades 
devem persistir por pelo menos seis meses, mesmo com ações e esforços 
adequados para melhorar o desempenho acadêmico do aprendiz. 
Deve ser observado no transtorno específico da aprendizagem (TEA) qual 
é o grau e a intensidade de prejuízos apresentados pelo indivíduo na leitura, 
escrita e matemática (Hudson, 2019). O prejuízo na leitura está relacionado à 
precisão, à velocidade (fluência) e à compreensão; o prejuízo na escrita abrange 
ortografia, gramática, pontuação e precisão na expressão do conteúdo; e o 
prejuízo na matemática envolve o senso numérico, a memorização de cálculos e 
fórmulas, precisão na construção do cálculo e no raciocínio matemático. Além 
disso, a gravidade pode ser especificada em leve, moderada ou grave (American 
Psychiatric Association, 2014). 
5.6 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtornos motores 
Os transtornos motores se caracterizam por problemas na coordenação e 
também pela presença de movimentos estereotipados. É necessário especificar 
se o indivíduo apresenta ou não comportamento autolesivo e se o transtorno é 
provocado por uma condição médica ou genética. Além disso, eles devem ser 
classificados como leves, moderados ou graves (American Psychiatric 
Association, 2014). 
O indivíduo apresenta dificuldades nas habilidades motoras amplas e finas 
abaixo do esperado para a sua idade e para o nível seu de desenvolvimento, que 
afetam diretamente o desempenho escolar, bem como a independência nas 
atividades de vida diária e nas atividades de lazer (American Psychiatric 
Association, 2014). 
 
 
18 
5.7 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtornos de tique 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) define os transtornos 
de tique como movimentos ou vocalizações repetitivas e involuntárias. Eles 
podem ser motores (repetições motrizes como piscar os olhos, fazer caretas e/ou 
torcer o pescoço) ou podem ser vocais (vocalizações repetitivas como grunhir, 
pigarrear e/ou falar palavras sem sentido). Três transtornos se destacam no 
comportamento do indivíduo: o de Tourette, o tique motor ou vocal persistente 
(crônico) e o tique transitório. 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) considera o transtorno 
de Tourette sob os seguintes aspectos: 
A. Múltiplos tiques motores e um ou mais tiques vocais estiveram 
presentes em algum momento durante o quadro, embora não 
necessariamente ao mesmo tempo. 
B. Os tiques podem aumentar e diminuir em frequência, mas persistiram 
por mais de um ano desde o início do primeiro tique. 
C. O início ocorre antes dos 18 anos de idade. 
D. A perturbação não é atribuível aos efeitos fisiológicos de uma 
substância (p. ex., cocaína) ou a outra condição médica (p. ex., doença 
de Huntington, encefalite pós-viral) (American Psychiatric Association, 
2014, p. 81) 
O tique motor ou vocal persistente (crônico) envolve a presença de 
movimentos ou vocalizações únicos ou múltiplos, porém, a pessoa expressa 
apenas tiques motores ou apenas tiques vocais. Os tiques podem aumentar e/ou 
diminuir desde o seu início, todavia, devem persistir por mais de um ano e não 
devem apresentar os critérios diagnósticos para o transtorno de Tourette 
(American Psychiatric Association, 2014). 
O transtorno de tique transitório deve se manifestar por pelo menos um ano 
desde que o surgimento do primeiro tique e pode se caracterizar tanto por tiques 
motores quanto por tiques vocais únicos ou múltiplos, como também não devem 
apresentar as características definidas para o transtorno de Tourette (American 
Psychiatric Association, 2014). 
Os transtornos de tiques se iniciam antes dos 18 anos de idade e podem 
ser breves ou prolongados, dependendo do grau de estresse ou ansiedade 
enfrentado pelo indivíduo, o que gera problemas regulares nas atividades 
acadêmicas e sociais (American Psychiatric Association, 2014). 
 
 
19 
5.8 Transtorno do neurodesenvolvimento: outros transtornos 
Em relação a outros transtornos do neurodesenvolvimento, o DSM-5 
(American Psychiatric Association, 2014) o subdivide em dois, são eles: outro 
transtorno do neurodesenvolvimento especificado e transtorno do 
neurodesenvolvimento não especificado. 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) define da seguinte 
forma o outro transtorno do neurodesenvolvimento especificado: 
Esta categoria aplica-se a apresentações em que sintomas 
característicos de um transtorno do neurodesenvolvimento que causam 
prejuízo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas 
importantes da vida do indivíduo predominam, mas não satisfazem todos 
os critérios para qualquer transtorno na classe diagnóstica dos 
transtornos do neurodesenvolvimento. A categoria outro transtorno do 
neurodesenvolvimento especificado é usada nas situações em que o 
clínico opta por comunicar a razão específica pela qual a apresentação 
não satisfaz os critérios para qualquer transtorno do 
neurodesenvolvimento específico. Isso é feito por meio de registro de 
“outro transtorno do neurodesenvolvimento especificado”, seguido pela 
razão específica (p. ex., “transtorno do neurodesenvolvimento associado 
com exposição pré-natal ao álcool”) (American Psychiatric Association, 
2014, p. 86) 
O diagnóstico de transtorno do neurodesenvolvimento não especificado é 
usadoquando um indivíduo apresenta sintomas que orientam para um transtorno 
do neurodesenvolvimento, todavia, as características não preenchem os critérios 
para um diagnóstico específico. Isso pode ocorrer em três situações, como 
quando a avaliação ainda é incompleta e uma avaliação adequada ainda está por 
ser realizada; quando o indivíduo apresenta sintomas atípicos; e quando os 
sintomas não são graves e por isso não preenchem os critérios de diagnóstico de 
um transtorno específico (American Psychiatric Association, 2014). 
É fundamental destacar que cada transtorno do neurodesenvolvimento é 
específico em sua sintomatologia e que o diagnóstico adequado garante um 
tratamento condizente para a vida social e acadêmica do indivíduo. 
 
 
 
20 
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