TEMA 2 TERMINOLOGIAS DAS DIFICULDADES E DOS TRANSTORNOS

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AULA 2 
DIFICULDADES E TRANSTORNOS 
DE APRENDIZAGEM
Prof. Adjuto Fabri 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Os designativos dificuldade, problema, distúrbio ou transtorno de 
aprendizagem envolvem diferentes ênfases teóricas e conceituais para o 
entendimento do que prejudica o desenvolvimento acadêmico dos alunos. 
Os estudiosos procuram entender os déficits na aprendizagem a partir 
dos fatores sociais ou dos fatores biológicos, valorizando – de acordo com suas 
pesquisas e construções acadêmicas – mais um fator do que o outro. 
Embora existam diferentes caminhos, todos aqueles que valorizam o 
direito da criança em desenvolver seus potenciais afetivo, cognitivo e social 
devem ser valorizados. 
TEMA 1 – TERMINOLOGIAS DAS DIFICULDADES E DOS TRANSTORNOS 
Este tema é interessante e, ao mesmo tempo, desperta discussões sobre 
a adequação da terminologia. Em primeiro lugar, existem conflitos de autores ao 
debaterem a nomenclatura adequada para um problema/dificuldade ou um 
distúrbio/transtorno de aprendizagem. 
 A editora Ática publicou dois livros no ano de 2000, um deles denominado 
Problemas de aprendizagem (José; Coelho, 2000) e outro denominado 
Distúrbios de aprendizagem (de Drouet, 2000); o importante a destacar nessas 
duas obras é que termos como disgrafia, disortografia, discalculia, dislexia, 
gagueira, mutismo (ou mudez) e outros temas aparecem com definições 
similares, ora aplicadas como dificuldades/problemas, ora como 
distúrbios/transtornos. 
Drouet (2000) expõe sua posição em defesa do uso da terminologia 
“distúrbios de aprendizagem”: 
Todos os distúrbios – da fala, da audição, emocionais, do 
comportamento etc. – têm sua origem em causas diversas, porém 
todos eles se constituem em obstáculos à aprendizagem, prejudicando-
a ou mesmo impedindo-a [...]. Ao médico, ao psiquiatra, ao psicólogo 
clínico escolar ou ao terapeuta, interessam as causas desses 
distúrbios, sua origem, seus sintomas e, se possível, seu tratamento. O 
educador se preocupa com a aprendizagem. Por esse motivo, vamos 
estudar os distúrbios mais comumente encontrados na sala de aula, 
que embora sejam de origens diversas, constituem obstáculos à 
aprendizagem. (Drouet, 2000, p. 93) 
 
 
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 José e Coelho (2000), por sua vez, argumentam que o uso preciso de 
“problemas” ou “distúrbios” devem ficar a cargo de especialistas, e não dos 
professores, pois: 
Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem 
que aparecem em sua sala de aula, principalmente nas escolas mais 
carentes, e investigar as causas de forma ampla, que abranja os 
aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à 
problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura facilita o 
encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da 
deficiência, tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno 
em salas normais ou, se considerar necessário, de indicar sua 
transferência para salas especiais. Portanto, nossa postura é 
semelhante à de outros autores que se dedicam a esse assunto e que 
usam os termos “problema” e “distúrbio” de maneira indiscriminada. 
(José; Coelho, 2000, p. 23) 
De modo geral, há uma caracterização de que problema ou dificuldade 
sejam entendidos como processos relacionados à dimensão das relações entre 
ensino e aprendizagem, em que se identificam os procedimentos pedagógicos 
como essenciais para o domínio do conhecimento. Oliveira, Zutião e Mahl (2020) 
salientam que dificuldades de aprendizagem são percebidas no ambiente 
escolar pelos professores e que são “concebidas pelos pesquisadores como 
uma questão pedagógica e não como uma questão neurobiológica”. 
Por outro lado, os autores argumentam que, nos “transtornos/distúrbios de 
aprendizagem, a origem do fenômeno é neurobiológica e é preciso a avaliação 
de uma equipe multidisciplinar para o fechamento do diagnóstico”. Ou seja, os 
termos “distúrbio” e “transtorno” estão associados a alterações nos processos 
neurológicos dos indivíduos, sendo necessário um programa qualitativo de 
estimulação que gere plasticidade neuronal e possibilite a aprendizagem e a 
autonomia do aluno. 
1.1 Distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem 
Tanto a expressão “distúrbio” quanto a expressão “transtorno” designam 
alterações fisiológicas e, especialmente, cognitivas no indivíduo. 
O distúrbio é considerado uma alteração que afeta a estrutura 
neurológica, os hábitos de vida diária e os vínculos sociais, gerando perdas na 
aprendizagem. 
Ross (1979) vai nessa direção e considera o termo “distúrbio” como 
alteração neurológica que implica reconhecimento de que a criança necessita de 
apoio, independentemente de limitações, pois, segundo ele, 
 
 
4 
“Distúrbios de aprendizagem” é um termo que desperta a atenção para 
a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam 
dificuldades de aprendizagem, embora não aparentem defeito físico, 
sensorial, intelectual ou emocional (Ross, 1979, p. 13) 
Além disso, Ross (1979) salienta que o termo “distúrbio” envolve uma 
série de situações que podem interferir na qualidade do aprendizado da criança, 
sendo necessário identificar as causas para que haja uma ação eficiente de 
estimulação em áreas do conhecimento como “leitura, dicção ou aritmética” 
(Ross, 1979, p. 14). 
Já o transtorno é entendido como uma perturbação da estrutura mental 
que pode implicar desequilíbrio psiquiátrico, relacionado às falhas na 
organização neuroquímica cerebral, implicando comportamentos confusos ou 
incapacitantes. Contudo, apesar de especificidades, os termos trazem como 
núcleo comum aspectos relacionados ao funcionamento cerebral. 
 Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) destacam que o transtorno de 
aprendizagem está vinculado a limites no domínio e desenvolvimento de funções 
mentais, afetando diretamente a leitura, a escrita, a matemática e a linguagem. 
Moojen e França (2016) reafirmam que os transtornos de aprendizagem têm 
origem em alterações no sistema nervoso central, que causam fragilidades nos 
processos cognitivos e limitações no domínio das informações que dependem de 
uma elaboração mental consistente. 
1.2 Dificuldades e/ou problemas de aprendizagem 
O termo “dificuldades de aprendizagem” caracteriza-se como déficits que 
a criança venha a apresentar em situações que envolvem escrita, leitura, 
matemática, raciocínio lógico ou relacionamentos sociais. Considera-se que não 
há alteração na estrutura neurocortical do indivíduo. 
Os problemas de aprendizagem estão relacionados aos processos 
educativos e também não implicam desestruturação do sistema nervoso central. 
A criança pode apresentar limitações iniciais no processo mnemônico, o que 
leva ao não domínio da leitura, da escrita ou da matemática. Apesar do uso das 
duas terminologias, elas são entendidas como relacionadas a um mesmo 
processo, com necessidade de orientações e estratégias de aprendizagem para 
o bom domínio do conhecimento. 
Smith e Strick (2001) destacam que a expressão “dificuldades de 
aprendizagem” envolve 
 
 
5 
 
Uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do 
desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma 
única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o 
funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças 
frequentemente são complicados, até certo ponto, por seus ambientes 
doméstico e escolar. (Smith; Strick, 2001, p. 15) 
Girotto, Girotto e Oliveira Jr. (2015) indicam que as dificuldades de 
aprendizagem podem estar relacionadas às situações do cotidiano que causam 
um desempenho ruim por parte na criança no ambiente escolar, como 
problemas de relacionamento no ambiente familiar, separação dos pais, 
mudanças de escola ou de professores. Moojen e França (2016) expressam que 
as dificuldades de aprendizagem envolvem questões pedagógicas, emocionais e 
socioculturais. 
Dessa forma, ao se pensar em uma dificuldade ou em um problema, é 
necessário identificaras causas sociais e culturais que podem interferir no 
aprendizado, evitando-se, assim, a patologização de um comportamento. Muitas 
vezes, o que se deve enfatizar são as estratégias de ensino, observando-se o 
potencial de aprendizagem de cada criança. 
1.3 Learning disability 
Por que ocorrem caracterizações similares e o uso de termos diferentes 
em muitos autores que abordam essa temática? 
A resposta está vinculada ao trabalho desenvolvido por Kirk, Gallagher e 
Coleman (2014), que trouxeram novas perspectivas de estudos e investigações 
para essa área na década de 1969. Eles utilizavam o termo “learning disability” 
para designar os déficits de aprendizagem de crianças no âmbito escolar. 
A palavra “learning” pode ser definida como aprendizagem, porém, a 
palavra “disability” remete a uma variedade de significados, como: incapacidade, 
deficiência, transtorno, distúrbio, dificuldade ou problema. 
Marques e Draper (1992, p. 89) definem disability como “incapacidade, 
invalidez, inabilidade, dificuldade”. 
 Atualmente, na literatura em português, o termo preferido tanto pelos 
autores quanto pelos tradutores é “dificuldade de aprendizagem” (DA), 
justamente por estabelecer um vínculo direto com o processo ensino-
aprendizagem. 
 
 
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TEMA 2 – DIFICULDADES/PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
 Para uma melhor definição sobre os termos “dificuldades/problemas de 
aprendizagem”, é necessário resgatar historicamente como ele foi se 
constituindo ao longo dos anos. 
 Hammill (1990) realizou um estudo em que investigou 11 conceitos 
referentes às dificuldades de aprendizagem. Seu estudo teve por base as 
seguintes investigações: (1) o conceito de Samuel Kirk; (2) o conceito de 
Barbara Bateman; (3) o conceito do The Council for Exceptional Children e da 
Division for Children with Learning Disabilities; (4) o conceito do The Interagency 
Committee on Learning Disabilities; (5) o conceito de Wepman, Cruickshank, 
Deutsch, Morency e Strother; (6) o conceito do The National Advisory Committee 
on Handicapped Children; (7) o conceito da The Northwestern University; (8) o 
conceito do The 1976 U.S. Office of Education; (9) o conceito do The 1977 U.S. 
Office of Education; (10) o conceito da The Learning Disabilities Association of 
America; (11); e o conceito do The National Joint Committee on Learning 
Disability. 
Nas definições de Hammill (1990) sobre dificuldades de aprendizagem, as 
ênfases que mais se destacaram foram as seguintes: 
1. baixo desempenho associado à capacidade intelectual e disfunção do 
sistema nervoso central; 
2. inadequação das funções psicológicas gerando inabilidades; 
3. dificuldades de aprendizagem diversas ao longo da vida, nas dificuldades 
na linguagem falada e dificuldades acadêmicas; 
4. dificuldades acadêmicas, de linguagem e de conceitos abstratos; 
5. desordens múltiplas que afetam a aprendizagem. 
2.1 Ênfase no baixo desempenho associado à capacidade intelectual e 
disfunção do sistema nervoso central 
O conceito de Kirk (2014) considera especialmente os problemas 
relacionados à linguagem e ao desempenho escolar, que podem estar 
relacionados a dificuldades neurológicas, emocionais ou comportamentais.
 Já Bateman (1965) acrescenta a relação entre educação e potencial 
intelectual, ampliando a definição de Kirk. 
 
 
7 
Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que 
manifesta uma discrepância educacional significativa entre o seu 
potencial intelectual estimado e o seu nível atual de realização, 
relacionada com as desordens básicas dos processos de 
aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do 
sistema nervoso central, e que não são causadas por deficiência 
mental generalizada, por privação educacional ou cultural, perturbação 
emocional severa ou perda sensorial. (Bateman, 1965, p. 220) 
Bateman (1965) destaca a necessidade de equilíbrio entre o desempenho 
cognitivo e o potencial neurológico para que haja um bom domínio de 
aprendizagem, caso contrário, a criança não terá como entender os conceitos 
apresentados a ela. 
2.2 Ênfase na inadequação das funções psicológicas gerando inabilidades 
O conceito defendido pelo The Council for Exceptional Children e pela 
Division for Children with Learning Disabilities, de acordo com Cruz (1999, p. 55), 
considera que “um indivíduo DA não podia apresentar simultaneamente 
problemas educativos, deficiência mental, cegueira, surdez, ou distúrbios 
emocionais”. Esse conceito teve pouco apoio por considerar as dificuldades de 
aprendizagem de modo isolado. 
Por outro lado, Cruz (1999, p. 60) aponta que o conceito do The 
Interagency Committee on Learning Disabilities traz uma “única diferença 
substancial”, que é “a introdução das habilidades sociais na lista das DA 
específicas”. 
Diante disso, o domínio de habilidades faz com que a criança supere suas 
inadequações e melhore seus vínculos sociais, o que pode estabelecer um 
equilíbrio psíquico para a resolução de problemas que surgem em seu cotidiano. 
2.3 Ênfase nas dificuldades de aprendizagem diversas ao longo da vida, 
nas dificuldades na linguagem falada e nas dificuldades acadêmicas 
Cruz (1999, p. 56) considera que o conceito de Wepman, Cruickshank, 
Deutsch, Morency e Strother apresenta uma nova definição que “limitava as DA 
aos problemas acadêmicos baseados nos processos perceptivos”. 
 
 
 
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Para Hammill (1990), a The National Advisory Committee on Handicapped 
Children trouxe em seus conceitos três elementos novos: o primeiro retirou da 
discussão características emocionais como provocadoras de dificuldades de 
aprendizagem; o segundo vinculou as dificuldades de aprendizagem a um 
problema da criança; e o terceiro acrescentou que os problemas de linguagem e 
educacionais estão relacionados a problemas de conceituação (pensamento). 
 Essas definições indicam que as experiências diárias vão moldando as 
dificuldades que a criança venha a apresentar, pois é necessário um 
acompanhamento adequado do desenvolvimento infantil para que os problemas 
possam ser superados com qualidade e não limitem o potencial infantil. 
2.4 Ênfase nas dificuldades no domínio de conceitos abstratos 
O conceito da The Northwestern University sobre as dificuldades de 
aprendizagem destaca que problemas na orientação espacial afetam o domínio 
de conceitos abstratos, embora considere que a má elaboração cognitiva não 
possa ser considera como uma desordem do pensamento. 
Cruz (1999) avalia que a recuperação das discussões que envolvem a 
relação entre aptidão e rendimento por parte da The Northwestern University 
trouxeram ao debate das dificuldades de aprendizagem uma nova forma de 
compreensão sobre o rendimento da criança. 
Nessas definições, os conceitos abstratos passam a guiar as formas de 
intervenção, com avaliações métricas que têm como finalidade construir 
resultados consistentes sobre o grau de conhecimento da criança e os modos de 
organização do processo de aprendizagem. 
2.5 Ênfase nas dificuldades acadêmicas, de linguagem e de conceitos 
abstratos 
O The 1976 U.S. Office of Education e o The 1977 U.S. Office of 
Education abordam as dificuldades de aprendizagem sob o prisma cognitivo, 
associando as perdas acadêmicas ao mau desenvolvimento linguístico. 
Cruz (1999, p. 56) considera que o aspecto relevante da definição do The 
1976 U.S. Office of Education tem por base o conceito de “discrepância severa”, 
pois o rendimento da criança está diretamente associado à correlação entre 
domínio intelectual e rendimento acadêmico. 
 
 
9 
Uma discrepância que demonstre falta de compreensão na execução das 
atividades escolares implica uma dificuldade de aprendizagem severa. 
O The 1977 U.S. Office of Education complementa a análise anterior 
acrescentando a presença de habilidade imperfeita por parte da criança. Hammill 
(1990) destaca que a fragilidade na aprendizagem de 
Um ou mais processos psicológicos básicos envolvidosna 
compreensão ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se 
manifestar em uma habilidade imperfeita para escutar, falar, ler, 
escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui 
condições tais como desvantagens perceptuais, lesão cerebral, 
disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento. 
(Hammill, 1990, p. 77) 
O The Learning Disabilities Association of America procura enfatizar os 
aspectos acadêmicos, especialmente os relacionados às “habilidades verbais 
e/ou não verbais”, conforme aponta Cruz (1999, p. 60). 
Essas abordagens consideram como fundamentais o uso de técnicas que 
possibilitem ao aprendiz a compreensão de fenômenos abstratos e a 
compreensão dos significados das palavras. À medida que a criança avança 
nesse processo, a consequência será um rendimento acadêmico adequado às 
necessidades escolares. 
2.6 Ênfase nas desordens múltiplas que afetam a aprendizagem 
Para Hammill (1990), a dificuldade de aprendizagem para o The National 
Joint Committee on Learning Disabilities é 
Um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos 
que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso de 
habilidades auditivas, fala, leitura, escrita, raciocínio ou raciocínio 
matemático. Essas desordens, presumivelmente devidas a uma 
disfunção do sistema nervoso central, são intrínsecas ao indivíduo e 
podem ocorrer ao longo de toda sua vida. [...] Embora as dificuldades 
de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras 
condições de incapacidade (por exemplo, privação sensorial, 
deficiência mental, perturbação emocional grave) ou com influências 
intrínsecas (como diferenças culturais, ensino insuficiente ou 
inadequado), elas não são devidas a tais condições ou influências. 
(Hammill, 1990, p. 77) 
Entre definições sobre as dificuldades de aprendizagem, a considerada 
como a que mais se aproxima de uma aceitabilidade é a proposta pelo The 
National Joint Committee on Learning Disabilities, pois consegue abarcar todos 
os conceitos elencados como fundamentais, tanto por profissionais atuantes nas 
áreas de educação e de saúde como os conceitos encontrados na literatura. 
 
 
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TEMA 3 – TRANSTORNOS/DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
Os transtornos/distúrbios da aprendizagem implicam perdas que estão 
associadas ao desenvolvimento das estruturas do sistema nervoso central. Isso 
leva à limitação que a criança apresenta durante o desenvolvimento de suas 
capacidades, sejam elas motoras, afetivas, cognitivas ou sociais. 
A perturbação fragiliza a maturidade da criança e prejudica o domínio de 
habilidades, sendo necessário um plano qualitativo de estimulação para que ela 
possa atingir níveis adequados em seu desenvolvimento. 
Ciasca, Capellini e Tonelotto (2003) destacam que os transtornos de 
aprendizagem surgem nos primeiros anos de vida da criança e estão 
relacionados a distúrbios que comprometem de modo intenso o processo de 
maturidade biológica do sistema nervoso central, o que causa atraso do 
desenvolvimento das capacidades e a limitação no aprendizado de habilidades. 
Oliveira, Zutião e Mahl (2020) acrescentam que essas limitações afetam 
diretamente o processamento das informações na leitura, a compreensão dos 
mecanismos que envolvem a matemática e o domínio da expressão escrita. 
O reconhecimento dos transtornos de aprendizagem ocorre, geralmente, 
no âmbito escolar, em que a criança apresenta fragilidades para a realização de 
tarefas, desde as mais simples. Mesmo que haja orientações adequadas, a 
criança necessita de uma estimulação dirigida para a limitação que apresenta, 
com a necessidade de especialistas que possam colaborar para uma 
aprendizagem efetiva por parte da criança. 
É importante destacar que, mesmo com transtornos de aprendizagem, a 
criança – com uma boa estimulação – tem totais condições de avançar 
qualitativamente nos processos acadêmicos. 
3.1 Aspectos biológicos dos transtornos de aprendizagem 
 Os transtornos da aprendizagem podem envolver alterações no sistema 
nervoso central, que implicam fragilidades que a criança venha a apresentar no 
domínio de habilidades. Contudo, a identificação do transtorno orienta para 
intervenções que possam desenvolver o potencial de aprendizagem infantil. 
Um exemplo de situação que não se enquadra em transtorno de 
aprendizagem, mas serve como ilustração, é o caso da fenilcetonúria (doença 
genética que é diagnosticada por meio do teste do pezinho, logo após o 
 
 
11 
nascimento). Essa doença gera deficiência intelectual, entretanto, ela pode ser 
superada por meio de uma dieta adequada para o bom desenvolvimento 
cognitivo da criança (Santos; Haack, 2012). 
Os aspectos biológicos interferem na formação do indivíduo, todavia, não 
determinam a impossibilidade de domínio do aprendizado. O que deve ser 
considerado como fundamental é a identificação de uma limitação e a 
organização de um plano de apoio para a criança, que dê a ela a condição de 
superar o transtorno que porventura afete sua vida. 
3.2 Transtornos mnemônicos 
 A memória envolve três fases importantes: aquisição, armazenamento e 
evocação de eventos aprendidos ao longo do tempo. Um transtorno mnemônico 
afeta a estrutura de domínio de informações, levando o indivíduo a apresentar 
perdas no reconhecimento e compreensão sobre os conteúdos de sua 
experiência de vida. 
Um exemplo que pode afetar a estrutura neurológica da pessoa está 
relacionado à amnésia. Shimamura (1986) destaca que a amnésia pode ser 
caracterizada como amnésia retrógrada (perda de informações que antecederam 
a um trauma), amnésia anterógrada (perda de informações após um trauma) e 
amnésia global ou orgânica (é resultante de cirurgia, tumores cerebrais, lesões 
cerebrais, ruptura de aneurismas, anóxia ou traumatismo craniano). Essas 
alterações podem gerar transtornos na aquisição, transtornos no 
armazenamento e transtornos na evocação. Pereira e Hamdan (2014, p. 224) 
enfatizam que a “amnésia é uma patologia caracterizada pela perda da memória, 
parcial ou completa” e que “se estende até o momento em que a memória do 
paciente para eventos atuais esteja recuperada e estável”. 
Os transtornos na aquisição estão diretamente relacionados ao não 
domínio de informações que poderiam ser aprendidas em virtude de alterações 
nos processos intelectuais, motivacionais e atencionais. Assim, diante de um 
elemento que poderia estimular a pessoa a observá-lo e criar juízo de valor, a 
informação se perde e acaba não gerando conexões com informações anteriores 
que já poderiam ter sido aprendidas, levando a pessoa ao chamado 
“esquecimento”. Esse tipo de transtorno afeta as condições perceptivas e 
motoras, sendo percebidas quando se inicia o processo escolar, com a 
apresentação de limitações no desenho e na escrita, especialmente. 
 
 
12 
 No processo de armazenamento, o transtorno caracteriza-se pela 
incapacidade que a pessoa venha a ter em manter, especialmente, uma 
memória de longo prazo, recordando-se de fatos já aprendidos e os detalhando 
com qualidade. Quando a pessoa está diante da leitura de um texto, ela vai 
armazenando as informações em sua memória de curto prazo. Ela pode após 
dez minutos relatar as informações que obteve. Ao mesmo tempo, sua memória 
de longo prazo está se organizando, fazendo com que ela consolide o que 
aprendeu, recuperando as informações um ano depois, por exemplo. O 
transtorno no armazenamento faz com que o domínio das informações não 
ocorra, gerando fragilidades em expressar o que deveria ter sido aprendido. De 
modo geral, essa alteração não afeta de modo prejudicial as atividades de vida 
diária. 
 Os transtornos na evocação geram confusões e perdas no 
reconhecimento de conteúdos aprendidos que não foram fixados 
adequadamente na memória, fragilizando o processo de resgate de informações. 
No ambiente acadêmico, se o aluno não consegue recuperar conhecimentos jáabordados em sala de aula, o professor pode considerar que ele não aprendeu 
por não se dedicar aos estudos. É importante destacar que os transtornos na 
evocação são decorrentes de limitações na aquisição e no armazenamento das 
informações, relacionados à estrutura do córtex pré-frontal e à estrutura do 
hipocampo. O córtex pré-frontal coordena ações voluntárias que geram a 
organização dos processos mnemônicos, enfatizando o uso de habilidades 
cognitivas em acordo com as tarefas solicitadas. O hipocampo auxilia na 
formação de novas memórias e as relaciona ao processo emocional. Ou seja, 
tanto os processos intelectuais quando os aspectos afetivos trabalham em 
conjunto para consolidar o processo mnemônico e a evocação do que foi 
aprendido. 
3.3 Transtornos das funções executivas 
As funções executivas têm como característica a realização de ações com 
finalidade previamente pensada para que a execução ocorra de modo adequado 
ao problema proposto. 
Assim, as funções executivas dependem da articulação de diferentes 
funções psicológicas superiores, como: atenção, percepção, memória, 
linguagem, consciência, pensamento, vontade e emoção (afetividade). 
 
 
13 
Essas funções, quando desenvolvidas adequadamente na pessoa, 
possibilitam o domínio de diferentes níveis de conhecimento e sua aplicação 
para a conquista de bons resultados no cotidiano, seja ele acadêmico ou não. 
De acordo com Mourão Junior e Melo (2011, p. 309), a função executiva “é 
requerida sempre que se faz necessário formular planos de ação ou quando 
uma sequência de respostas apropriadas deve ser selecionada e 
esquematizada”. 
As funções executivas envolvem tanto o domínio de processos 
aprendidos quanto a aplicação que demonstre o domínio de habilidades 
consolidadas e que envolvem o planejamento das ações, características essas 
típicas do ser humano. Por exemplo, a execução das atividades de vida diária ou 
os conteúdos aprendidos na escola são situações do cotidiano em que a criança 
(ou o aluno) tem que lidar regularmente para que as ações planejadas tenham 
como consequência um resultado adequado, e isso vale tanto para escovar os 
dentes quanto para dominar as ações que envolvem um cálculo matemático. 
Para Rocca, Boarati e Fu-I (2014, p. 208), 
a flexibilidade mental é uma função executiva importante para o uso da 
eficiência intelectual aplicada à vida prática, uma vez que possibilita 
monitorização do comportamento para mudança no curso da ação de 
acordo com seus resultados. 
Uma pessoa quando tem um transtorno nas funções executivas não 
consegue estabelecer um planejamento que redunde na boa execução de um 
problema, o que faz com que ela seja vista – de modo equivocado – como 
incapaz. 
TEMA 4 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS (CID 11) 
A Classificação Internacional de Doenças (CID), criada pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS), busca investigar estatisticamente a saúde no mundo, 
com foco em situações de prevenção de doenças, bem como de morbidade e de 
mortalidade. 
A CID 11 (WHO, 2018) também aborda transtornos relacionados à 
aprendizagem, definindo-os como transtornos do desenvolvimento da 
aprendizagem que podem afetar a criança desde o seu nascimento. 
 
 
14 
Para ela (WHO, 2018), os transtornos envolvem limitações que podem se 
tornar persistentes ao longo da vida e geralmente são percebidas no âmbito 
acadêmico. 
O aprendiz não consegue acompanhar os ensinamentos e apresenta um 
desempenho inferior ao mínimo necessário, o que pode demonstrar perdas na 
elaboração mental de problemas relacionados ao ambiente escolar ou familiar 
do aluno. Também pode ocorrer uma defasagem na idade cronológica, com 
atrasos em processos que necessitam ser bem compreendidos. A CID 11 (WHO, 
2018) destaca os seguintes transtornos: transtorno com comprometimento na 
leitura; transtorno com prejuízo na expressão escrita; e transtorno com 
comprometimento em matemática. 
4.1 Transtorno com comprometimento da leitura 
O transtorno do desenvolvimento da aprendizagem com 
comprometimento da leitura é definido pela CID 11 (WHO, 2018) como a 
presença de limites persistentes e constantes que afetam as habilidades 
acadêmicas de leitura. O aprendiz não consegue estabelecer uma leitura fluente 
e não demonstra compreensão do conteúdo em que faz a tentativa de leitura. É 
importante observar se a idade cronológica do aluno condiz com o nível de 
leitura apresentada e se essa fragilidade acarreta pouco domínio acadêmico 
com limitações na execução de outras atividades que dependem de uma leitura 
qualitativa. Outro ponto importante é que transtorno com comprometimento da 
leitura para ser diagnosticado não pode estar associado às deficiências 
intelectuais, auditivas e visuais. 
4.2 Transtorno com prejuízo na expressão escrita 
A CID 11 (WHO, 2018) destaca que o transtorno do desenvolvimento da 
aprendizagem com prejuízo na expressão escrita envolve fragilidades que o 
aprendiz apresenta especialmente na gramática, na pontuação e na ortografia. 
Além disso, deve-se observar que, nesse transtorno, a exposição de conceitos e 
ideias está desarticulada em relação ao que é exposto no texto escrito. 
 
 
 
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O aluno demonstra prejuízo no desenvolvimento das atividades, que ficam 
aquém do esperado para a sua idade cronológica, causando prejuízos no 
acompanhamento dos conteúdos e perdas significativas de conhecimentos 
acadêmicos. 
Apesar das limitações apresentadas na escrita, o transtorno com prejuízo 
na expressão escrita não pode, para efeitos de diagnóstico, estar associado às 
deficiências intelectuais, auditivas e visuais; aos distúrbios motores, à ausência 
de domínio da língua materna (no caso de um aluno estrangeiro); e à ausência 
de acesso à educação. 
4.3 Transtorno com comprometimento em matemática 
O transtorno do desenvolvimento da aprendizagem com 
comprometimento em matemática envolve impossibilidades apresentadas pelo 
aluno para a compreensão dos processos que envolvem os números, os 
cálculos e o raciocínio lógico. O aprendiz não demonstra domínio em relação às 
habilidades aritméticas, que, de modo persistente, carecem de boa articulação 
entre o problema apresentado e os caminhos para resolvê-lo. Frequentemente, 
mesmo com a apresentação de modelos, o aluno não memoriza os dados para 
aplicar em uma nova questão, demonstrando um nível cognitivo abaixo da sua 
idade cronológica. O transtorno com comprometimento em matemática não pode 
estar vinculado às deficiências intelectuais, auditivas e visuais; aos distúrbios 
motores, à ausência de domínio da língua materna (no caso de um aluno 
estrangeiro); e à ausência de acesso à educação. 
TEMA 5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS 
MENTAIS 
A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5, 2014), produzida pela Associação de Psiquiatria dos Estados 
Unidos (American Psychiatric Association), classifica os transtornos relacionados 
à aprendizagem na categoria de transtornos do neurodesenvolvimento, 
denominando-os de transtorno específico de aprendizagem (TEA). 
Os sintomas que se destacam no TEA envolvem lentidão e 
incompreensão na leitura; soletração inadequada; escrita confusa; e imprecisão 
no entendimento numérico. 
 
 
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Segundo o DSM-5 (2014), o TEA pode se manifestar em diferentes 
culturas e níveis socioeconômicos, tendo uma maior prevalência entre meninos 
do que em meninas. 
Além disso, o DSM-5 (2014) estabelece novos critérios para a elaboração 
de diagnósticos em relação à leitura, escrita e matemática, apresentando quatro 
critérios diagnósticos, são eles: A. dificuldades de aprendizagem e do uso das 
habilidades acadêmicas; B. habilidades acadêmicas abaixo da idade 
cronológica; C. dificuldades de aprendizagem surgem na idade escolar; e D. as 
dificuldades de aprendizagem não envolvem deficiências. 
5.1 Dificuldades de aprendizagem e do uso de habilidadesacadêmicas 
O DSM-5 (2014) considera que o critério A envolve sintomas que estejam 
presentes por pelo menos seis meses, mesmo que ocorram intervenções para 
minimizá-los. Os sintomas são: leitura hesitante e incorreta de palavras; 
ausência qualitativa de compreensão de um texto lido; uso equivocado da 
ortografia; erros gramaticais na expressão escrita; confusão no uso de 
expressões matemáticas e do valor numérico; e raciocínio matemático 
inconsistente. 
5.2 Habilidades acadêmicas abaixo da idade cronológica 
O critério B do DSM-5 (2014) para o transtorno específico de 
aprendizagem (TEA) considera que o aprendiz apresenta um desempenho 
acadêmico inferior às expectativas de sua idade cronológica, o que também 
interfere em outras atividades do cotidiano da criança. O DSM-5 (2014) 
considera que, para a construção do diagnóstico no critério B, é fundamental a 
aplicação de avaliações clínicas com o uso de testes padronizados para 
confirmação de que a idade mental não condiz com a idade cronológica da 
criança. 
5.3 Dificuldades de aprendizagem surgem na idade escolar 
O DSM-5 (2014) destaca, no critério C, que a criança demonstra 
fragilidades de compreensão quando se depara com a dinâmica do ambiente 
acadêmico. 
 
 
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No início das atividades escolares, a criança pode apresentar um 
desempenho adequado, porém, quando se depara com conteúdos um pouco 
mais complexos, ela não consegue ir adiante e também não consegue 
acompanhar o ritmo dos colegas em sala de aula. 
Essa defasagem faz com que a criança não demonstre interesse pelos 
conteúdos e não se envolva nas diferentes tarefas acadêmicas propostas pelos 
professores. 
5.4 Dificuldades de aprendizagem não envolvem deficiências 
 O critério D destaca que as dificuldades de aprendizagem apresentadas 
pela criança não podem estar associadas às deficiências (intelectuais, visuais ou 
auditivas) ou a uma nova cultura em que a criança não domine a língua falada e 
escrita (DSM-5, 2014). 
 
 
 
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