Apostila_Curso Docência em Segurança Pública_Noções Básicas_Versão 2023

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PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA 
MINISTÉRIO DA JUSTIÇA E SEGURANÇA PÚBLICA 
Secretaria de Gestão e Ensino em Segurança Pública 
Diretoria de Ensino e Pesquisa 
 
COORDENAÇÃO GERAL DE ENSINO 
Coordenação de Ensino a Distância 
 
Reformuladora 
Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro 
 
Revisão Pedagógica 
Vânia Cecília de Lima Andrade 
 
SETOR DE CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
 
Programação e Edição 
Ozandia Castilho Martins 
Fagner Fernandes Douetts 
 
Designer 
Ozandia Castilho Martins 
Fagner Fernandes Douetts 
 
Designer Instrucional 
Anne Caroline Bogarin Manzolli 
 
 
 
 
 
3 
Sumário 
Apresentação .............................................................................................................. 6 
Objetivo do curso ........................................................................................................ 7 
Estrutura do curso ....................................................................................................... 8 
MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem ....................................................... 9 
Apresentação do módulo ......................................................................................... 9 
Objetivo do módulo ................................................................................................ 10 
Estrutura do Módulo .............................................................................................. 11 
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação .............................................. 12 
1.1 Compreendendo a educação .................................................................... 12 
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI .................................... 14 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas ........................................ 16 
2.1 Principais aspectos legais ......................................................................... 16 
2.2 Aspectos legais da EaD ............................................................................ 17 
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem ............. 19 
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa ............. 19 
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender .......................................................... 22 
3.3 As competências docentes ....................................................................... 23 
3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem .................................. 24 
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho .................................................. 27 
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional ................ 27 
Finalizando... ......................................................................................................... 30 
MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública
 .................................................................................................................................. 31 
Apresentação do módulo ....................................................................................... 31 
Objetivo do módulo ................................................................................................ 31 
 
 
 
 
4 
Estrutura do Módulo .............................................................................................. 32 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional ....................................................................... 33 
1.1 O que é? ................................................................................................... 33 
1.2 Compreendendo a MCN .............................................................................. 35 
1.4 Malhas Curriculares .................................................................................. 41 
1.5 Ementas ....................................................................................................... 42 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN .......... 45 
Finalizando... ......................................................................................................... 50 
Módulo 3 - Planejamento de Ensino .......................................................................... 51 
Apresentação do módulo ....................................................................................... 51 
Objetivo do módulo ................................................................................................ 51 
Estrutura do Módulo .............................................................................................. 51 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes ............................... 52 
1.1 O mapa como ponto de partida ................................................................. 52 
Aula 2 – Planejando o ensino ................................................................................ 59 
2.1 Planejamento X Plano .................................................................................. 59 
2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas ............ 60 
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração .............................................. 61 
Finalizando... ......................................................................................................... 71 
Módulo 4 - Abordagens, metodologias e técnicas ..................................................... 72 
Apresentação do módulo ....................................................................................... 72 
Objetivos do Módulo .............................................................................................. 72 
Estrutura do módulo .............................................................................................. 73 
Aula 1 – Abordagens curriculares .......................................................................... 74 
1.1 Contextualização ...................................................................................... 74 
1.2 Interdisciplinaridade ..................................................................................... 75 
1.3 Transversalidade .......................................................................................... 76 
 
 
 
 
5 
Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino ................................................................ 82 
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas de ensino 82 
2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas .............................. 83 
2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional ............ 83 
2.4 Recursos pedagógicos ................................................................................. 87 
Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais ............................................... 89 
3.1 Metodologias Ativas ..................................................................................... 89 
3.2 Outras metodologias .................................................................................... 97 
3.3 Tecnologias Digitais ................................................................................... 102 
Finalizando... ....................................................................................................... 105 
Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem .................................................................. 107 
Objetivos do módulo ............................................................................................ 109 
Estrutura do módulo ............................................................................................ 110 
Aula 1 – Medida e Avaliação ............................................................................... 111 
1.1 Definindo os termos ................................................................................ 111 
1.2 Instrumentos de medidas ...........................................................................112 
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências ................... 119 
2.1 O que considerar ........................................................................................ 119 
2.2 Critérios da avaliação observacional .......................................................... 120 
Aula 3 – Promoção de Feedback ......................................................................... 122 
Finalizando... ....................................................................................................... 124 
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 125 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
Apresentação 
 
(...) 
Professor, faze de tua cadeira, a cátedra de um mestre. 
Se souberes elevar teu magistério, ele te elevará à magnificência. 
 
Tu és um jovem, sê, com o tempo e competência, um excelente 
mestre. 
Meu jovem Professor, 
quem mais ensina e quem mais aprende? 
O professor ou o aluno? 
 
De quem maior responsabilidade na classe, do professor ou do 
aluno? 
Professor, sê um mestre. Há uma diferença sutil entre este e aquele. 
Este leciona e vai prestes a outros afazeres. 
Aquele mestreia e ajuda seus discípulos. 
 
O professor tem uma tabela a que se apega. 
O mestre excede a qualquer tabela e é sempre mestre. 
Feliz é o professor que aprende ensinando. 
 
Cora Coralina 
in “Vintém de cobre: meias confissões de Aninha” 
 
Prezado participante, 
Um dos desafios da sociedade contemporânea é contribuir para ampliação e 
a melhoria do processo de aprendizagem, pois nunca foi tão necessário aprender e, 
principalmente, aprender a aprender. 
Na área de segurança pública este desafio também se faz presente, pois a 
complexidade da realidade vem exigindo de seus profissionais novas e criativas 
dinâmicas de intervenção frente à violência e à criminalidade. 
Neste novo contexto, de aprendizagem contínua, ao longo da vida, exige-se que 
“professor” possa deixar de ser um mero transmissor de saberes para ser um 
articulador de ações que possibilitem a construção do conhecimento nos diversos 
espaços de convivência, ou seja, real ou virtual. 
Independente dos meios e do espaço onde ocorram os processos de ensinar 
e aprender caberá ao professor planejar e organizar a sua ação, criando condições 
para que ocorra, no ambiente formativo, uma aprendizagem significativa e o 
 
 
 
 
7 
desenvolvimento das competências profissionais. 
Sendo assim, este curso foi elaborado com o objetivo de subsidiar a ação 
pedagógica dos instrutores e professores que compõem o corpo docente das 
academias, escolas, institutos e centros de formação na área de segurança pública. 
Aqui você não encontrará respostas prontas, mas sim a oportunidade de ter 
acesso a informações que o auxiliarão: a refletir sobre sua atuação como professor, 
a planejar, a desenvolver e a avaliar a aprendizagem. 
 
Seja bem-vindo(a), e bons estudos! 
 
Objetivo do curso 
 
Este curso criará condições para que você possa: 
Ampliar conhecimentos para: 
• Definir educação; 
• Diferenciar processo de ensino (ação intencional do professor) do processo 
de aprendizagem (ação do aluno) sobre o objeto do conhecimento; 
• Conceituar competências cognitivas, operativas e atitudinais; 
• Identificar as dimensões do conhecimento; 
• Relacionar o processo de “mobilização de saberes” com as estratégias, as 
metodologias e os recursos a serem utilizados no processo de ensino; 
• Reconhecer as contribuições das metodologias ativas e das tecnologias 
digitais para o processo de aprendizagem; 
• Rever os conceitos de avaliação e medida; 
• Identificar os tipos e instrumentos de medidas no contexto profissional. 
 
Exercitar/desenvolver habilidades para: 
• Mapear competências; 
• Elaborar objetivos de aprendizagens; 
• Elaborar planos de ensino; 
• Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
8 
 
Fortalecer atitudes para: 
• Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para o planejamento 
das ações formativas; 
• Reconhecer a importância do processo de planejamento; 
• Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem. 
 
Estrutura do curso 
 
Este curso contempla os seguintes módulos: 
 
Módulo 1 – Educação, ensino e aprendizagem 
Módulo 2 – Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública 
Módulo 3 – Planejamento de ensino 
Módulo 4 – Abordagens, metodologias e técnicas de ensino 
Módulo 5 – Avaliação da aprendizagem 
 
 
 
 
 
9 
MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem 
 
Apresentação do módulo 
 
Neste módulo você estudará sobre o que é educação, ensino e aprendizagem. Serão 
abordados aspectos conceituais e a importância da aprendizagem, principalmente no 
ambiente de trabalho. 
 
Antes de iniciar seus estudos, leia o texto a seguir. 
 
Figura 1:Carta enigmática 
Fonte: CORDEIRO, 2009 (Adaptada); SCD/EaD/Segen. 
 
 
Conseguiu decifrar? 
 
 
 
 
10 
Verifique se a frase que encontrou foi esta: 
 
Educar é criar condições para o aluno utilizar: cabeça, mão e coração. 
 
Reflita sobre a experiência e registre-a conforme as perguntas a seguir. Depois, reserve 
as respostas, pois estas serão solicitadas ao longo do estudo do módulo. 
 
• Qual foi a sua reação ao ver o texto? Imagine outras reações possíveis. 
• O que possibilitou iniciar a leitura do texto? Qual foi seu ponto de partida? 
• Houve um momento que os signos conhecidos acabaram, certo? O que fez 
para continuar lendo o texto? 
• Internamente o que aconteceu com você? 
• A partir dessa experiência, conseguiria resolver outras? 
• Com base na dinâmica, você se arriscaria a escrever outra definição sobre 
educação? 
 
Objetivo do módulo 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
• Definir educação, ensino e aprendizagem; 
• Compreender os principais conceitos afetos ao processo educacional; 
• Analisar os principais aspectos da legislação educacional brasileira das 
modalidades presencial e a distância; 
• Caracterizar os principais atores do processo educacional; 
• Compreender como se processa aprendizagem; 
05176074761
Nota
Como irei conseguir decifrar esse texto.
Esse texto é impossível de decifrar.
Não tenho capacidade de decifrar esse texto.
05176074761
Nota
Observar a "carta enigmática" e perceber os símbolos que se repetem e ir tentanto decifrar as palavras.
05176074761
Nota
Pensar em palavras que fariam sentido no contexto geral.
 
 
 
 
11 
• Identificar as competências relacionadas a docência; 
• Reconhecer a importância da aprendizagem no ambiente de trabalho. 
 
Estrutura do Módulo 
Este módulo contempla as seguintes aulas: 
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas 
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem 
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho 
 
 
 
 
 
12 
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação 
 
1.1 Compreendendo a educação 
A palavra educação possui como raiz o vocábulo latino 
“educare, por sua vez ligado a educere, verbo composto do 
prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar) e significa 
literalmente 'conduzir para fora', ou seja, preparar o indivíduo 
para o mundo” (www.dicionarioetimologico.com.br). 
 
Seja de forma assistemática (fora do sistema formal de ensino) – realizada 
nas situações do cotidiano que acontecem em diversos grupos sociais, sem o 
objetivo formal de que a aprendizagem seja avaliada, ou sistematizada – ou 
realizada em instituições especializadas, a educação tem por objetivo criar 
condições necessárias para a construção de conhecimentos, para o 
desenvolvimento de habilidades, para o fortalecimento de valores e para o indivíduo 
atuar em seu meio. 
Na prática, o homem cria a educação e esta, por sua vez, produz o homem. 
Por isso, toda prática educativa é orientada por uma concepção de homem, 
sociedade e conhecimento, visto que:a) há sempre uma intencionalidade na prática educativa e na ação dos 
homens que a desenvolvem, considerando o tempo histórico de sua 
produção; 
b) em suas dimensões históricas, sociais, políticas, econômica, culturais, 
etc., essas duas concepções dependem do contexto cotidiano dos 
indivíduos; 
c) ao estabelecerem relações entre si, os homens constroem tais 
concepções e são afetados por seus próprios comportamentos; 
d) os grupos humanos sempre imprimem um sentido próprio à educação, 
bem como ao projeto coletivo de sociedade que desejam realizar (SOUSA, 
2008, p. 43). 
 
 
 
 
13 
 
Considerando o que Souza (2008) colocou, pode-se dizer então que as 
condições a serem criadas estão relacionadas às características, exigências e 
necessidades de um determinado contexto histórico que, dada a dinamicidade 
social, está em constante evolução. 
 
Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve 
dimensões individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver bem pessoal 
quanto à convivência social, no desfrute dos bens culturais enquanto 
herança histórica que se renova continuamente. A democracia, como meio 
para a construção da liberdade em sua dimensão histórica, faz parte dessa 
herança cultural. 
Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos, 
laborando na confluência entre o ser humano singular e sua necessária 
pluralidade social, ela se mostra imprescindível tanto para o desenvolvimento 
pessoal e formação da personalidade individual, quanto para a convivência 
entre grupos e pessoas e a solução dos problemas sociais, colocando-se, 
portanto, como componente incontestável de uma educação de qualidade 
(PARO, 2000, p. 13). 
 
 
 
Figura 2: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
 
 
 
 
14 
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI 
 
 
Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo; um 
processo dialético (pessoal e social) contínuo (ao longo de toda a vida). 
 O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para 
o Século XXI (2001), denominado Educação: um tesouro a descobrir, realizou um 
diagnóstico sobre o mundo e a educação atual e estabeleceu Quatro Pilares da 
Educação para o Século XXI. Conheça-os a seguir: 
 A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
 
Aprender a conhecer 
 Combinando uma cultura geral, suficiente vasta, com a possibilidade de 
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: 
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela 
educação ao longo de toda a vida. 
Aprender a fazer 
 A fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma 
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar 
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no 
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens 
e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer 
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
Aprender a viver juntos 
 Desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no 
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. 
Aprender a ser 
 Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com 
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade 
pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de 
cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão 
 
 
 
 
15 
para comunicar-se. 
 
 
 
Figura 3: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
Você observou que os quatro pilares da Educação para o século XXI são descritos 
em forma de aprendizagem? Adiante, você voltará a esta questão, antes, porém, 
estude as definições da educação contidas na legislação educacional brasileira, 
pois elas reforçam o caráter dialético e contínuo do processo educacional. 
 
 
 
 
 
16 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas 
 
2.1 Principais aspectos legais 
 
O caráter social da educação está presente na Constituição Federal de 1988, 
no Artigo 6º – onde aparece junto aos demais direitos sociais – e na definição desse 
direito, no Artigo 205, como você poderá ver a seguir: 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e a qualificação para o trabalho”. 
 
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, diz em seu Art. 1º que: 
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais”. 
 
Observe que a referida Lei considera a importância da educação 
assistemática e sistemática, reforçando o caráter social da aprendizagem. 
Ainda de acordo com a Lei nº 9.394/96, o sistema educacional brasileiro 
está dividido em dois níveis: Educação Básica e Educação Superior. 
Educação Básica 
A Educação Básica é estruturada por etapas: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, e por modalidades de ensino: Educação Escolar 
Indígena; Educação Escolar Quilombola, Educação Especial; Educação de Jovens e 
Adultos (EJA); Educação do Campo e Educação Profissional e tecnológica e 
Educação a Distância. 
 
Educação Superior 
 
 
 
 
17 
A Educação Superior abrange os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais, 
de graduação, de pós-graduação e de extensão. 
 
Como você deve ter observado, a Educação a Distância é uma modalidade 
de ensino, mas como pode ser aplicada a qualquer outra modalidade, é 
caracterizada, por regulamentação própria, como modalidade educacional. 
 
2.2 Aspectos legais da EaD 
 
A EaD é reconhecida legalmente pela a Lei 9.394/96, no seu artigo 80 e seus 
respectivos parágrafos – podendo ser ofertada em todos os níveis e modalidades de 
ensino – e regulamentada pelo Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que a 
caracteriza, em seu artigo 1º, como modalidade educacional: 
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e 
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação 
e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com 
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros e desenvolva 
atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que 
estejam em lugares e tempos diversos. 
 
Sendo uma modalidade, a EaD está submetida aos marcos referenciais e 
legais, bem como aos critérios de qualidade estabelecidos para a educação nacional. 
 
Saiba mais... 
Leia o Decreto nº 9.057/2017, que regulamenta o art. 80 
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Veja também a Portaria Normativa nº 11/ 2017 que 
estabelece normas para o credenciamento de instituições e a 
oferta de cursos em conformidade com o Decreto já 
 
 
 
 
18 
mencionado. 
 
Importante! 
No âmbito da administração federal, as atividades de 
desenvolvimento de pessoas, presencial ou a distância, como os 
cursos da Rede-EaD SEGEN, são orientadas pelo Decreto nº 9.991, 
de 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a Política Nacional de 
Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal 
direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei 
nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e 
afastamentos para ações de desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
19 
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questãoda 
aprendizagem 
 
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação 
educativa 
 
Ao longo do estudo, você pôde verificar que a educação considerada um 
processo contínuo, ao longo da vida, possui uma dimensão pessoal e social. 
Assim, seria correto dizer que todos os indivíduos são atores do processo 
educacional. Mas, o foco dado aqui será didático, por isso, restrinja os atores ao 
espaço formal da educação: a escola – instituição educacional, mais 
especificamente, a sala de aula. Não necessariamente a sala de aula física, 
considere também os ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, a ideia é 
considerar todos os locus onde ocorra a construção de novos conhecimentos 
a partir das relações estabelecidas entre seus atores, seus saberes anteriores 
e os novos saberes. 
Esse locus é denominado por Maturana, conforme Magro e Vaz (1990) 
“espaço de convivência”. 
Portanto, considere que os principais atores do processo educacional são: 
• os docentes (professores/instrutores/tutores) e; 
• os discentes (estudantes/alunos/participantes). 
 
 
UMA AULA EM AÇÃO... 
Para que possa se apropriar do termo “espaço de convivência” leia a seguir, o 
diálogo estabelecido entre Maturana e seus alunos, no texto: O que é ensinar? 
Quem é um professor? (*) 
 
 
 
 
 
20 
- Alguma outra pergunta? 
- Sim, Professor: Que é um professor? Ou, quem é um professor? 
- Hummm (pausa) 
(Risos) 
(Escreve ao quadro negro) 
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este 
conceito. O que é ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se alguém abre a porta 
desta sala... (desloca-se até a porta, simula ouvir alguém que bate à porta, e então se desculpa, e 
diz a outro alguém) ... “Nesta sala está o Professor Humberto Maturana ensinando Biologia do 
Conhecer” (desloca-se de volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Em um sentido, 
com relação à responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer. 
(Risos) 
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre? 
- Desencadear mudanças estruturais. 
- Desencadear mudanças estruturais, desencadear perturbações. E como 
fizemos isso? 
Em coordenações de coordenações de ações. 
Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro, 
uma vez por semana viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou, alguns 
estudantes, que permaneceram comigo mais horas ... Isso era viver juntos. Vocês podem 
dizer: “Sim, mas eu estava sentado escutando”. Isso se estavam verdadeiramente 
escutando, como espero. 
(Risos) 
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos ... Quer dizer, se 
passaram todas as coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas. 
Saíram daqui conversando isto e mais aquilo ... “Estou fazendo um trabalho ...” Estavam imersos 
na pergunta: “Como prosseguir? “, de acordo com o que lhes ia passando, vivendo juntos, 
comigo, em um espaço que se ia criando comigo.” Então, qual foi a minha tarefa? Criar um 
espaço de convivência.. Isto é ensinar.” 
Bem, eu ensinei a vocês. E vocês, ensinaram a mim? 
- Sim 
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. “Ah, mas acontece que eu tinha a 
responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia”. De certa forma, sim, de certa forma, 
 
 
 
 
21 
não. De certa forma, sim, porque há certas coisas que eu entendo da responsabilidade e do 
espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma certa orientação, um fio condutor, um 
certo propósito. Mas vocês, com suas perguntas, foram empurrando esta coisa para lá, e para cá, 
e foram criando algo que foi se configurando como nosso espaço de convivência. 
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar 
um espaço de convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso? Foi 
exatamente igual ao que ocorreu quando vocês chegaram, como crianças, ao jardim de 
infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão chorando, “Aaaah, eu quero 
minha mãe”, e chega a professora, e oferece a mão, e vocês a recusam, mas ela insiste, e, 
então, vocês pegam sua mão. E o que se passa quando a criança pega na mão da professora? 
Aceita um espaço de convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum 
momento, aceitaram minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a ser 
co-ensinantes. Passamos a participar juntos neste espaço de convivência. E nos transformamos 
em congruência... De maneiras diferentes, porque, claro, temos vidas diferentes, temos 
diferentes espaços de perguntas, temos experiências distintas. Mas nos transformamos 
juntos, e agora podemos ter conversas que antes não podíamos. 
E quem é o professor? Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço de 
convivência. No momento em que eu digo a vocês: “Perguntem”, e aceito que me guiem com 
suas perguntas, eu estou aceitando vocês como professores, no sentido de que vocês me 
estão mostrando espaços de reflexão onde eu devo ir. Assim, o professor, ou professora, é 
uma pessoa que deseja esta responsabilidade de criar um espaço de convivência, este 
domínio de aceitação recíproca que se configura no momento em que surge o professor em 
relação com seus alunos, e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos. 
 
(*) Tradução do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso 
Biologia del Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina 
Magro, transcrito por Nelson Vaz. 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Figura 4: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender 
 
Observe que é no espaço de convivência que acontece dois dos processos 
que caracterizam a ação educativa: o ensino e a aprendizagem. Contudo, como bem 
colocou Maturana (apud MAGRO; VAZ, 1990, mimeo) em sua aula, é necessário 
que seus atores se transformem em “co-ensinantes”. 
 
 
Figura 5: Enfoque tradicional X enfoque dialético 
Fonte: a autora; SCD/EaD/Segen. 
A figura 5 mostra dois diferentes enfoques dos processos de ensino e de 
 
 
 
 
23 
aprendizagem: 
No enfoque tradicional, a verticalização é o organizador básico da estrutura de 
conhecimento. O professor tem o domínio do conhecimento válido, legitimado e o 
repassa ao aluno, elemento passivo que recebe esse conhecimento. Não há 
estímulo à autonomia, à autogestão do conhecimento, à criatividade e à inovação 
para apreender, processar e reconstruir conhecimentos com vistas a sua utilização 
em contextos diversos. 
(...) 
A metodologia dialética consiste na construção do conhecimento, criando condições 
para o aluno a fazer o caminho da síncrese para a síntese. Esse caminho deve ser 
mediado pela análise. Nesse caminho, a intencionalidade da prática pedagógica do 
docente deve estar voltada para a formação da autonomia do aluno, considerando-o 
um produtor de conhecimentos e não apenas um receptor/consumidor, como 
acontece no enfoque metodológico tradicional. (UCB, 2012, p. 3) 
 
 
Figura 6: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.3 As competências docentes 
 
 
 
 
 
24 
Perrenoud (2000), em seu livro Dez novas competências para ensinar, 
sistematiza um conjunto de competências necessárias à ação docente, mas destaca 
que não se trata de um referencial definitivo. O autor organiza as competências em 
10 grandes famílias que abrangem um conjunto de habilidades: 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 
5. Trabalhar em equipe. 
6. Participar da administração da escola. 
7. Informar e envolver os pais. 
8. Utilizar novas tecnologias. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
 
Observe que as quatro primeiras competências apontam diretamentepara o 
que deve ser, segundo os autores mais contemporâneos, a preocupação do 
professor, independente da modalidade que atue: a APRENDIZAGEM. 
 
Como se processa a aprendizagem? 
 
Durante muito tempo os educadores se perguntavam: como ensinar melhor? 
E isto fez com que pensadores e educadores gastassem muito tempo na busca de 
metodologias que tornassem o ensino mais eficaz. 
A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas 
neurociências investigaram o cérebro humano e inverteram esta questão 
perguntando: como se processa a aprendizagem? 
3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem 
 
 
 
 
 
25 
Para compreender melhor o processo de aprendizagem, pegue suas repostas 
sobre a dinâmica inicial, pois elas serão nosso ponto de partida. 
Quando iniciou a dinâmica você tinha de ser capaz de decifrar o texto. Esta 
era a competência exigida. Lembra-se da sua reação? Para algumas pessoas o 
texto representou um desafio, outras, talvez, tiveram outras reações. As reações 
iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo. 
Diante do texto que trazia diversos signos novos – mesmo que alguns não 
fossem novos, da maneira como estavam dispostos não faziam sentido –, você 
identificou um conjunto conhecido. Esta foi a chave de entrada pelo texto. Os 
estímulos recebidos pelos sentidos precisam gerar significado. Os saberes 
prévios são a chaves para novas aprendizagens. Note que o ambiente contribui 
para a geração do que é significativo, tornando a aprendizagem um processo 
pessoal. 
Assim, como um único tamanho de sapato não serve para todos, uma 
determinada abordagem para a aprendizagem pode ser satisfatória para alguns, mas 
não para outros. Por isto uma das metas da aprendizagem hoje é que ela seja ‘sob 
medida’ o mais adequada possível a cada aprendiz. As novas tecnologias de 
comunicação oferecem excelentes condições de manuseio de palavras, imagens e 
sons que permitem a preparação de ambientes de aprendizagem para pessoas com 
diferentes estilos, ou perfis para adquirir informação e conhecimento. (LITTO, 2010, 
p. 19) 
Mas observe! Quando os signos conhecidos acabaram, como você fez para 
ler o texto? O que aconteceu dentro da sua cabeça? Se você respondeu dedução, 
está correto, mas vamos ampliar a sua reposta, pois entraram em cena uma série de 
processos mentais (dedução, comparação etc.) que possibilitaram ler o texto e, 
melhor, ampliaram suas estruturas mentais, deixando você pronto para novos 
desafios. 
 
Saiba mais... 
 
 
 
 
26 
Para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre a 
contribuição das ciências cognitivas e das neurociências, leia nos 
materiais complementares o texto “Emergência da Neuroeducação: a 
hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa 
educacional”. Observe principalmente os quatorze princípios que formam 
o fio condutor da neuroeducação. 
<http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v15_1/m276_10.pdf> 
 
 
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v15_1/m276_10.pdf
 
 
 
 
27 
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho 
 
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e 
profissional 
 
Dentre as dez competências críticas apontadas por Band (1997, p. 226) para 
revolucionar as instituições, está a capacidade de aprender, ou seja, a capacidade 
de gerar o futuro, não como ideia pronta, acabada, mas como uma ideia em 
construção, possibilitando intervenções e antecipando exigências, necessidades e 
desafios atuais e futuros. 
A capacidade de aprender, colocada por Band (1997), exige, no âmbito 
organizacional, o desenvolvimento de outras três grandes capacidades de valor 
estratégico: 
 
 
Figura 7: Capacidades de valor estratégico 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 As possibilidades advindas do desenvolvimento dessas capacidades é que 
sustentará a ideia de futuro e as possibilidades de intervenção. 
Sêneca, pensador Grego, já dizia que “todos os ventos são favoráveis, se não 
sabemos aonde queremos ir”. Sendo assim, as capacidades – diagnosticar, planejar 
e responder – exigirão um processo de tomada de decisão sobre ‘qual futuro será 
 
 
 
 
28 
construído’, bem como sobre as intervenções que deverão ser feitas para construí-
lo. É esta decisão que norteará tanto os objetivos, quanto as ações da organização. 
Da tomada de decisão ao futuro idealizado forma-se, imaginariamente, uma 
linha contínua que liga o lugar de origem ao ponto de chegada. Esta linha representa 
o espaço de aprendizagem que a organização terá de percorrer para chegar aonde 
deseja. Esse espaço de aprendizagem necessita estar alinhado a dois focos – 
interdependentes – de desenvolvimento: organizacional e profissional. 
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e 
conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o 
capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o 
desenvolvimento estratégico. 
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada 
mais coerente, pois as aprendizagens relacionadas visam a atender, 
intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais 
envolvidos. 
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e 
conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o 
capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o 
desenvolvimento estratégico. 
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada 
mais coerente, pois as aprendizagens relacionadas visam a atender, 
intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais 
envolvidos. 
Cabe ainda destacar, no contexto da aprendizagem no ambiente de trabalho, 
a contribuição das tecnologias digitais de informação e da comunicação 
(TDICs), não apenas para acelerar mudanças, mas para favorecer a ampliação da 
capacidade de comunicação das pessoas e as possibilidades de aprendizagem. 
 
 
 
 
29 
 
Figura 8: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 
 
 
 
30 
Finalizando... 
 
Nesta unidade, você estudou que: 
 
• Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo. Um 
processo dialético (pessoal e social) e contínuo (ao longo de toda a vida). 
• “A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.” 
(MEC/UNESCO, 2001). 
• Sendo uma modalidade, a EaD está submetida aos marcos referenciais e 
legais, bem como aos critérios de qualidade estabelecidos para a educação 
nacional. 
• A preocupação do professor, independente da modalidade que atue, é a 
APRENDIZAGEM. 
• A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas 
neurociências investigaram o cérebro humano e levantaram a seguinte 
questão: como se processa a aprendizagem? 
• O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e 
conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera 
o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
 
 
 
 
 
31 
MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações 
formativas na área de segurança pública 
 
 
Apresentação do módulo 
 
Olá, vamos iniciar este módulo falando de um importante termo, a “matriz”, 
que suscita a possibilidade de um arranjo não-linear de elementos que podem 
representar a combinação de diferentes variáveis, o que significa que a Matriz 
Curricular Nacional expressa um conjunto de componentes a serem 
“combinados” na elaboração dos currículos específicos, ao mesmo tempo em 
que oportuniza o respeito às diversidades regionais, sociais, econômicas, culturais e 
políticas existentes no país, possibilitando a utilização de referências nacionais que 
possam traduzir “pontos comuns” que caracterizem a formaçãoem Segurança 
Pública (MCN, 2014). 
 
Neste módulo, você estudará os fundamentos teórico-metodológicos que estão presentes na 
Matriz Curricular Nacional (MCN) e que servem de suporte para orientar as ações formativas da 
formação do profissional da área de segurança pública. 
 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 
• Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para as ações 
formativas de Segurança Pública realizadas pela Segen e pelas Unidades 
Federativas; 
• Compreender a dinâmica, os aspectos teórico-metodológicos e os conceitos 
 
 
 
 
32 
contidos na Matriz Curricular Nacional. 
Estrutura do Módulo 
 
Este módulo compreende as seguintes aulas: 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN 
 
 
 
 
 
 
33 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional 
 
1.1 O que é? 
 
A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial 
teórico-metodológico para orientar as ações formativas para os profissionais da área 
de segurança pública. 
A primeira versão da MCN foi lançada em 2003. A versão atual foi lançada em 
2014. 
Veja a seguir o que a versão atual da MCN contempla: 
• as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico; 
• os princípios éticos, educacional e didático pedagógico; 
• os objetivos; 
• a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas temáticas; 
• as orientações teórico-metodológicas; 
• as diretrizes pedagógicas da Segen; 
• a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das polícias 
militares e civis; 
• a malha curricular (parte geral) para as ações formativas de bombeiros 
militares; 
• as ementas das disciplinas. 
 
 
 
 
 
A figura abaixo apresenta a MCN de forma resumida. 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Figura 9: Matriz Curricular Nacional 
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.74) 
 
 
Saiba mais... 
Acesse o texto completo do documento Matriz Curricular 
Nacional – 2014, para ações formativas dos profissionais da 
área de Segurança Pública. 
<https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/seguranca-
publica/livros/matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf> 
 
Veja a seguir os fundamentos dos processos de ensino e de 
aprendizagem contidos na MCN. 
 
 
1.2 Compreendendo a MCN 
No âmbito da MCN, competência é entendida como: 
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da 
prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a 
“autonomia intelectual” (MCN, 2014, p.18). 
Para Altet (1992), autonomia intelectual é a capacidade de: 
 
https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/seguranca-publica/livros/matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf
https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/seguranca-publica/livros/matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf
 
 
 
 
36 
“agir em situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as 
mudanças no exercício de sua profissão”. 
 
A MCN trabalha com três conjuntos de competências: 
 
Competências Cognitivas 
São competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por meio 
da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a 
pensar de forma crítica e criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de 
suas ações. 
Competências Operativas 
São as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico em 
prática responsável, refletida e consciente. 
Competências Atitudinais 
São competências que visam estimular a percepção da realidade, por meio do 
conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais: 
conscientização de sua pessoa e da interação com o grupo; capacidade de conviver 
em diferentes ambientes: familiar, profissional e social. 
 
 
Figura 10: Mobilização das Competências 
Fonte: MCN (2014, p.37). 
 
 
 
 
37 
 
Importante! 
É importante ressaltar que essas competências 
possuem uma relação estreita com os eixos ético, legal e 
técnico que, de acordo com Balestreri (1998), estão 
presentes na formação do profissional da Área de 
Segurança Pública; com os Quatro Pilares da Educação 
propostos pela Unesco: aprender a aprender, aprender a 
fazer, aprender a ser e aprender a conviver; e com as 
dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber 
ser (MCN, 2014, p. 20). 
 
 
 
Saiba mais... 
As competências utilizadas na MCN (2014) foram 
extraídas dos relatórios dos documentos Estudo 
Profissiográfico e Mapeamento de Competências: perfil dos 
cargos das instituições estaduais de Segurança Pública, 
elaborados pela SENASP. 
<https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPCEAP/Profissiografia.pdf> 
 
 
 
1.2.1 Princípios e objetivos 
 
Os princípios são preceitos que fundamentam a concepção das ações 
formativas para os profissionais da área de segurança pública, dos quais podem-se 
destacar os Direitos Humanos e Cidadania, referenciais éticos normativos-legais e 
práticos. 
https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPCEAP/Profissiografia.pdf
 
 
 
 
38 
Veja a seguir o que a Matriz Curricular Nacional indica como objetivos gerais 
essenciais à formação: 
• a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática 
da cidadania; 
• o posicionamento crítico, responsável e construtivo nas diferentes situações 
sociais; 
• a percepção dos agentes transformadores da realidade social e histórica do 
país; 
• o conhecimento e valorização da diversidade que caracteriza a sociedade 
brasileira; 
• o conhecimento e domínio das diversas técnicas ao uso legal da força e da 
arma de fogo; 
• o desenvolvimento do autoconhecimento dos profissionais da segurança 
pública; 
• a utilização de diferentes linguagens, fontes de informação e recursos 
tecnológicos que norteiam a atuação dos profissionais da área de segurança 
pública. 
 
 
1.2.2 Dinâmica Curricular 
A dinâmica e a flexibilidade da Matriz Curricular Nacional encontram-se nos 
Eixos Articuladores e nas Áreas Temáticas, onde a interação dos seus conteúdos 
produzirá a resposta à demanda complexa das ações formativas para área de 
segurança pública. 
Os Eixos Articuladores estruturam o conjunto dos conteúdos formativos, em 
que foram definidos por sua pertinência na discussão da Segurança Pública e por 
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, enfrentadas pelos profissionais, 
considerados de abrangência nacional. 
Os quatro eixos articuladores, relacionados a seguir são: 
 
 
 
 
39 
 
Figura 11: Eixos Articuladores 
Fonte: MCN (2014, p.42). 
 
 
As áreas temáticas contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do 
profissional da segurança pública, isto é, devem convergir para capacitá-los no 
exercício de sua função. Foram elencadas 8 (oito) áreas temáticas destinadas a 
acolher um conjunto de conhecimentos a serem tratados nos currículos das ações 
formativas. 
 
 
 
 
40 
 
Figura 12: 8 Áreas temáticas 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
 
 
41 
 
Figura 13: Área temáticas 
Fonte: MNC (2014, p.45). 
 
 
O movimento entre os eixos articuladores e as áreas temáticas é constante. É 
válido ressaltar que todo este movimento possui como concretização final de todo o 
processo de formação à área temática funções, técnicas e procedimentos em 
segurança pública, que instrumentalizará o profissional de segurança pública no 
desempenho de sua função. 
 
 
1.4 Malhas Curriculares 
 
Malha curricular é o termo utilizado para substituir a expressão “grade 
curricular”. Na palavra malha está contida a representação das disciplinas dispostas 
sobre algo flexível e maleável que possibilita diversas articulações entre elas. 
As Malhas Curriculares que compõe a nova Matriz foram elaboradas por um 
grupo de trabalho multidisciplinar e institucional, a partir das competências dos 
 
 
 
 
42 
profissionais de Segurança Pública, já apresentadas nesse documento. 
As Malhas Curriculares para as AçõesFormativas dos Profissionais de 
Segurança Pública constituem um núcleo comum de disciplinas, agrupadas por 
áreas temáticas, que congregam conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais, com o objetivo de garantir a unidade de pensamento e ação dos 
profissionais da área de Segurança Pública. 
• Malha curricular para as ações formativas das polícias militares e civis 
(Núcleo Comum); 
• Malha curricular para as ações formativas dos bombeiros militares (Parte 
Geral). 
 
Grupos de trabalho - Os grupos de trabalhos que participaram das 
atividades descritas foram constituídos por policiais militares, policiais 
civis e bombeiros militares que atuam em áreas contempladas pelas 
disciplinas que compõem as Malhas Curriculares da MCN. 
 
 
 
1.5 Ementas 
 
 As ementas das disciplinas do núcleo comum/parte geral foram elaboradas 
por profissionais da área de Segurança Pública. 
As ementas das disciplinas que compõem o núcleo comum das Malhas 
Curriculares têm por objetivo subsidiar a prática pedagógica dos docentes envolvidos 
diretamente nas Ações Formativas dos Profissionais da Área de Segurança Pública, 
favorecendo a unidade de pensamento e ação desses profissionais. 
Todos os componentes das ementas das disciplinas estão focados no público 
de interesse do SUSP (Sistema Único de Segurança Pública). 
 
 
 
 
 
43 
Veja quem são os integrante do SUSP. 
CAPÍTULO III 
DO SISTEMA ÚNICO DE SEGURANÇA PÚBLICA 
Seção I 
Da Composição do Sistema 
Art. 9º É instituído o Sistema Único de Segurança Pública (Susp), que tem como órgão 
central o Ministério Extraordinário da Segurança Pública e é integrado pelos órgãos de 
que trata o art. 144 da Constituição Federal , pelos agentes penitenciários, pelas guardas 
municipais e pelos demais integrantes estratégicos e operacionais, que atuarão nos 
limites de suas competências, de forma cooperativa, sistêmica e harmônica. 
§ 1º São integrantes estratégicos do Susp: 
I - a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, por intermédio dos respectivos 
Poderes Executivos; 
II - os Conselhos de Segurança Pública e Defesa Social dos três entes federados. 
§ 2º São integrantes operacionais do Susp: 
I - polícia federal; 
II - polícia rodoviária federal; 
III – (VETADO); 
IV - polícias civis; 
V - polícias militares; 
VI - corpos de bombeiros militares; 
VII - guardas municipais; 
VIII - órgãos do sistema penitenciário; 
IX - (VETADO); 
X - institutos oficiais de criminalística, medicina legal e identificação; 
XI - Secretaria Nacional de Segurança Pública (Senasp); 
XII - secretarias estaduais de segurança pública ou congêneres; 
XIII - Secretaria Nacional de Proteção e Defesa Civil (Sedec); 
XIV - Secretaria Nacional de Política Sobre Drogas (Senad); 
XV - agentes de trânsito; 
XVI - guarda portuária. 
§ 3º (VETADO). 
§ 4º Os sistemas estaduais, distrital e municipais serão responsáveis pela 
implementação dos respectivos programas, ações e projetos de segurança pública, com 
liberdade de organização e funcionamento, respeitado o disposto nesta Lei. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
 
 
 
 
44 
 
Atenção! 
Alguns cursos podem ter público-alvo restrito, de acordo 
com o conteúdo e com os objetivos da capacitação. 
 
 
 
Saiba mais... 
Consulte as ementas das disciplinas que compõem as 
malhas curriculares no documento da Matriz Curricular 
Nacional. 
https://dspace.mj.gov.br/bitstream/1/2320/1/2matriz-curricular-
nacional_versao-final_2014.pdf 
 
https://dspace.mj.gov.br/bitstream/1/2320/1/2matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf
https://dspace.mj.gov.br/bitstream/1/2320/1/2matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf
 
 
 
 
45 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos 
metodológicos da MCN 
 
Os referenciais teórico-metodológicos apresentados a seguir ampliam o 
quadro conceitual descrito na Matriz Curricular Educacional, visando à 
fundamentação dos currículos a partir de teorias e metodologias que sejam 
suporte para o desenvolvimento das competências necessárias à formação do 
profissional da área de segurança pública. 
Um modelo curricular organizado em competências requer: 
• Compreensão ampla dos conhecimentos necessários à ação policial e da 
metodologia a ser usada; 
• Prática docente que não se restrinja à aprendizagem de conceitos, mas que 
promova aplicação destes em várias situações; 
• Compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera 
execução de uma tarefa, fazendo da prática docente uma prática voltada para 
a autonomia do policial em formação, para que possa utilizar os 
conhecimentos e melhorar cada vez mais o seu desempenho; 
• Novo tratamento dos conteúdos para que sejam entendidos como recursos a 
serem mobilizados pelo policial em situações concretas, privilegiando os que 
podem ser utilizados como instrumentos teórico- práticos, orientando a 
tomada de decisão na ação profissional; 
• Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formação e 
com o desenvolvimento de competências; 
• Utilização de práticas que estimulem a criatividade, fortaleçam a ação 
educativa e a visão global do conhecimento, em estreita relação com os 
contextos em que será aplicado. 
 
As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas 
pedagógicas diferenciadas e significativas que criem condições para que ocorra a 
transferência de conhecimentos. 
 
 
 
 
46 
De acordo com Perrenoud (2000), a transferência é: 
Um processo que ocorre permanentemente e pode ser expressa 
como a capacidade de aplicar conhecimentos prévios em novos contextos, 
com o objetivo de identificar similitudes e diferenças para agir em novas 
situações. Essa questão remete à importância de uma metodologia que 
tenha como ponto de partida situações problematizadoras inerentes à ação 
dos profissionais da área de segurança pública. 
 
A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante 
porque a prática dos profissionais da área de segurança pública requer destrezas 
operacionais que permitam a execução de procedimentos com segurança, técnica e 
atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, respeito aos direitos 
humanos e compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício 
profissional ético. 
Os programas de educação profissional, com currículos dirigidos para 
competências requeridas pelo contexto de uma área profissional, 
caracterizam-se por um conjunto significativo de problemas e projetos, reais 
ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações 
resolutivas, incluídas as de pesquisa e estudo de conteúdo (MEC, 2000, p. 
31). 
 
A partir da crítica à formação profissional sempre relacionada somente com o 
campo teórico e organizada de forma cartesiana, SCHÖN (2000), em Educando o 
Profissional Reflexivo, propõe um novo desenho para o ensino e a aprendizagem, em 
que a teoria e a prática possam estar em constante interação. A chave para que 
essa interação seja constante está nas condições criadas para que os 
“estudantes” exercitem-se diante de um problema, além dos processos de refletir 
antes e após a ação, a reflexão – na – ação. 
 
A reflexão – na – ação tem uma função crítica... Pensamos criticamente 
sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa 
oportunidade e podemos, nesse processo, reestruturar as estratégias de 
 
 
 
 
47 
ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os 
problemas (SHÖN, 2000, p. 33). 
 
A compreensão da importância dos profissionais da área de segurança 
pública exercitarem o processo de refletir – na – ação auxilia no desenvolvimento de 
uma atitude contínua de aprender a aprender e de ampliar as habilidades para 
buscar novas informações que gerem novos conhecimentos. 
Além de novos ambientes de aprendizagem, o modelo curricular por 
competência exige a substituição do professor que transmite informaçõespelo 
professor que contribui para a construção e apropriação do conhecimento. 
De mero transmissor de saberes [o professor] deverá converter-se em 
formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de 
trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em 
lugar de se aferrar ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre 
culturas e gerações (SILVA, 2002, p. 70). 
Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, 
abrindo espaços para que os profissionais da área de segurança pública possam 
ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a prática e as relações 
desta com o conhecimento e com o mundo. 
 
 
Figura 14: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
A opção consciente por uma metodologia gera inúmeras questões, das quais 
se elegeram algumas como desafio para direcionar a reflexão sobre a ação 
pedagógica nas ações formativas, visando favorecer o desenvolvimento de 
competências: 
• Quais são os saberes significativos que precisam ser mobilizados 
durante as ações formativas, sendo transferíveis à prática profissional? 
• Quais situações de aprendizagem precisam ser organizadas para 
superar a prática de mera transmissão de conteúdos? 
• Como organizá-las? 
• Quais implicações o modelo de competências traz para a ação do 
professor? 
 
As respostas e as soluções a essas questões devem ser construídas 
coletivamente, pautadas na observação do desempenho dos profissionais da área 
de segurança pública e nas reais necessidades do contexto social, com vistas a 
levantar pontos que contribuam para o melhor desenho do planejamento das 
intervenções pedagógicas durante o processo de aprendizagem. 
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita 
o desenvolvimento do processo pedagógico. O planejamento encadeado das 
atividades para uma aprendizagem coerente com as competências e os objetivos 
selecionados favorece a reflexão e o levantamento de conhecimentos que 
possibilitem formas diferenciadas de ação com a utilização variada de materiais e 
estratégias de aprendizagem individual e em grupo. 
 
Nos módulos 3 e 4 você conhecerá alguns instrumentos que o 
ajudarão a colocar em prática os pontos abordados neste módulo. 
 
 
 
 
49 
 
 
 
 
 
50 
Finalizando... 
Neste módulo, você estudou que: 
• A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial 
teórico-metodológico para orientar as ações formativas para os profissionais 
da área de segurança pública. 
• A versão atual da MCN contempla: as competências profissionais extraídas 
do Perfil Profissiográfico; os princípios éticos, educacional e didático 
pedagógico; os objetivos; a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas 
temáticas; as orientações teórico-metodológicas; as diretrizes pedagógicas da 
Segen; a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das 
polícias militares e civis; a malha curricular (parte geral) para as ações 
formativas de bombeiros militares; as ementas das disciplinas. 
• As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas 
pedagógicas diferenciadas e significativas que criem condições para que 
ocorra a transferência de conhecimentos. 
• A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante 
porque a prática dos profissionais da área de segurança pública requer 
destrezas operacionais que permitam a execução de procedimentos com 
segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, 
respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que 
asseguram o exercício profissional ético. 
• Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, 
abrindo espaços para que os profissionais da área de segurança pública 
possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a prática 
e as relações desta com o conhecimento e com o mundo. 
• A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita 
o desenvolvimento do processo pedagógico. 
 
 
 
 
 
51 
Módulo 3 - Planejamento de Ensino 
 
Apresentação do módulo 
 
Para agir pedagogicamente é necessário que, além do referencial teórico metodológico 
da MCN, você domine os instrumentos técnico-metodológicos que possibilitarão planejar e 
desenvolver as ações pedagógicas. 
Neste módulo você estudará os princípios e as características do planejamento de 
ensino, seu processo de elaboração e seus elementos básicos, a partir do mapa de 
competências. 
 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
• Elaborar o mapa de competências; 
• Diferenciar os tipos de conteúdos; 
• Selecionar conteúdos alinhados às competências; 
• Elaborar objetivos com foco na aprendizagem; 
• Elaborar planos de ensino. 
 
 
Estrutura do Módulo 
 
Este módulo contempla as seguintes aulas: 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes 
Aula 2 – Planejando o ensino 
 
 
 
 
52 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes 
 
1.1 O mapa como ponto de partida 
 
As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do 
mapa de competências (Figura 15), um instrumento que auxilia os profissionais 
envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica e intencional sobre 
o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o 
processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas. 
 
 
Figura 15: Mapa de Competências 
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. 
 
 
No módulo 2 você estudou a definição de competências que fundamenta o 
referencial teórico utilizado na MCN, lembra? Que tal escrevê-la com suas palavras 
antes de prosseguir? 
 
 
Dada as transformações ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do 
trabalho, o conceito de competência tem sido tema de debates e discussões entre 
os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o conceito que está sendo utilizado. 
Assim, temos competência como: 
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da 
prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação 
estimulem a “autonomia intelectual” (MCN, 2014, p. 18). 
 
 
 
 
 
53 
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos 
profissionais envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a 
compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos 
processos pedagógicos. São elas: 
 
Figura 16: Pistas do Processo pedagógico 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a 
serem mobilizados dizem respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber 
ser” (DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará mobilizar conhecimentos 
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser). 
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, 
princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e hábitos intelectuais e 
sensor-motores (observar um fato e extrair conclusões; destacar 
propriedades e relações das coisas; dominar procedimentos para resolver 
exercícios; escrever e ler; usar adequadamente os sentidos, manipular 
objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverança 
e responsabilidade no estudo, modo científico de resolver problemas 
humanos, senso crítico frente aos objetos de estudos e à realidade, espírito 
de camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais, 
interesse pelo conhecimento, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO, 
2004, p. 83). 
 
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma 
 
 
 
 
54 
lista dos conhecimentos, habilidades e atitudes que serão desenvolvidos, 
considerando a temática do curso ou disciplina a ser planejada. De acordo com 
Cordeiro (2008), chega-se a esta listapor meio das respostas que completam as 
seguintes sentenças: 
Este curso/esta disciplina criará condições para que os participantes possam: 
• ampliar conhecimentos para: ... 
• desenvolver habilidades para: ... 
• fortalecer atitudes para: ... 
 
Observe, na figura 17, que as respostas que completam essas sentenças 
deverão ser escritas no mapa de competências em forma de objetivos de 
aprendizagem, apresentando por meio dos verbos no infinitivo as ações e 
operações mentais a serem realizadas pelo estudante de acordo com o tipo de 
saber mobilizado. 
 
Veja, na figura 17, o exemplo de um mapa preenchido. 
 
Atenção: Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas no 
mapa foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido exploradas 
todas as possibilidades para o seu preenchimento. 
 
 
 
 
 
55 
 
Figura 17: Exemplo de Mapa de Competências 
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. Adaptado. 
 
 
 
Com o mapa elaborado, passa-se então para a segunda pista apontada pelo 
termo mobilização de saberes: a organização curricular do curso e da ementa da 
disciplina. 
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo 
por competência exige que o participante das ações a serem desenvolvidas seja 
preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às tarefas da sua prática, às 
metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que 
desempenha as tarefas. 
A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de 
abordagens sobre eles possibilita a seleção dos conteúdos que compõe a malha 
curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizando-os como conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais. Sendo: 
 
 
 
 
 
 
56 
Conteúdos Conceituais 
 Aqueles relacionados aos conceitos, leis, teorias, princípios e doutrinas que o 
profissional da área de segurança pública deve saber em relação ao campo 
disciplinar. 
Conteúdos Procedimentais 
 Aqueles que indicam os conteúdos relacionados aos métodos, técnicas e 
procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em 
relação ao campo disciplinar. 
Conteúdos Atitudinais 
 Aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes 
e que deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado 
campo disciplinar. 
 
 
A figura 18 mostra a seleção do mapa de conteúdos a partir do mapa de 
competências. 
 
Atenção: Os saberes e conteúdos descritos no mapa foram utilizados a 
título de exemplo, não tendo sido exploradas todas as possibilidades para 
o seu preenchimento. 
 
 
 
 
 
57 
 
 
Figura 18: Exemplo da Seleção de Conteúdo a partir do Mapa de Competências 
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. Adaptado. 
 
 
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em 
campos de conhecimentos, módulos e unidades. 
 
 
 
 
58 
Importante! 
A Matriz Curricular Nacional apresenta para cada disciplina 
da sua malha curricular uma ementa. 
Consulte-a, pois é excelente subsídio para consulta 
 
Compreendeu a utilização do mapa? 
Mas calma, pois ele ainda não entrará em ação. 
A terceira pista advinda do termo mobilização de saberes você estudará 
no módulo 4. 
Estude, a seguir, outros aspectos importantes do planejamento de 
ensino. 
 
 
 
 
 
59 
Aula 2 – Planejando o ensino 
 
Qual a diferença entre planejamento e plano? 
 
2.1 Planejamento X Plano 
 
Planejamento - Ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e, 
consequentemente, de ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois 
possibilita o diálogo constante entre reflexão – ação. 
Exemplo: Análise sobre os saberes do mapa para a seleção de conteúdos é 
uma ação de planejamento. 
 
Plano - Produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e 
com justificativa sobre: O que será feito? Para quem será feito? Por que será feito? 
Como será feito? Quando será feito? Quem participará da ação? 
 
Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática 
educacional. Os registros possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática 
pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade e a 
importância do registro da ação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
2.2 Princípios e características do planejamento das ações 
formativas 
O planejamento apresenta os seguintes PRINCÍPIOS: 
Princípio da hierarquização dos objetivos 
O planejamento das ações formativas precisa ter uma finalidade, um 
propósito relacionado com os objetivos máximos da instituição e das diretrizes da 
secretaria estadual e da Segen. 
 
Princípio da precedência do planejamento 
O planejamento possui uma importância dentre as outras funções realizadas. 
Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em âmbito estadual, seja no 
interior do centro de formação ou na sala de aula deverá ser intencional, portanto, 
envolverá planejamento. 
 
Princípio da abrangência, ou princípio da participação 
O planejamento é um instrumento de realização de mudanças. Mudanças 
mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias, divisão de 
responsabilidades e seleção de meios. Exige também habilidades de negociação e 
consenso na compatibilização dos interesses do grupo. 
 
Princípio da abordagem sistêmica 
As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior e melhor 
for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento, maior será a 
sinergia existente e, consequentemente, os impactos para o sistema de segurança 
pública. 
 
 
 
 
61 
CARACTERÍSTICAS: 
Coerência e Unidade 
O planejamento deve possuir uma estreita relação entre objetivos, os meios e 
as ações propostas. 
 
Continuidade e sequência 
As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo ao fim. 
 
Flexibilidade 
Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças durante a 
sua execução. 
 
Contextualização 
O planejamento precisa estar adequado às demandas e desafios do contexto 
social no qual está inserido. 
 
Precisão e clareza 
O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com 
indicações precisas para não possibilitar dupla interpretação. 
 
 
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração 
 
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino é importante que seja coerente 
com fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular 
Nacional. 
 
 
 
 
62 
2.3.1 Elementos do plano de ensino 
 
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos: 
 
Figura 19: Elementos do plano de ensino 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
Antes de prosseguir, leia estude um pouco mais sobre objetivos de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
Objetivos de aprendizagem 
 
Os objetivos de aprendizagem devem descrever aquilo que se espera do 
desempenho dos estudantes, a partir de uma sequência de ensino-aprendizagem, 
podendo ser de dois níveis: gerais e específicos. 
Objetivos gerais 
 “(...) podem ser finais ou intermediários, de acordo com sua função: dirigir o 
processo de ensino-aprendizagem para um resultado final, ou garantir a progressão 
das aprendizagens rumo à consecução dos objetivos finais” (COLL, 2001, p. 69). 
 
Objetivos específicos 
Que decorrem dos objetivos gerais, orientando o professor para: 
• descrever as competências (saberes que serão mobilizados: conhecimentos, 
habilidades e atitudes) a serem desenvolvidas pelo aluno, em seu processo 
de aprendizagem; 
• selecionar as estratégias de ensino-aprendizagem; 
• auxiliar o processo de mediação pedagógica; 
• delimitar os conteúdos a serem explorados e as atividades; 
• criar mecanismos de avaliação; e 
• refletir sobre a sua ação. 
 
Para auxiliar na definição de objetivos de aprendizagem e na elaboração de 
atividades, é importante que você conheça a Taxonomia de Bloom, desenvolvida 
originalmente na década de 50, e revisada por Lorin Anderson e David Krathwohl, 
em 2001.Bloom e sua equipe desenvolveram um sistema de classificação que 
compreende três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Veja a seguir a 
descrição e os níveis de cada domínio. 
 
 
 
 
64 
 
 
Domínio Cognitivo 
 
Abrange a classificação, o conhecimento e as habilidades intelectuais 
relacionadas, que envolvem conhecimento, compreensão e o pensamento sobre um 
problema, fato ou situação. 
 
Figura 20: Níveis do domínio cognitivo 
Fonte: do conteudista. 
 
 
 
Domínio Afetivo 
 
 
 
 
 
65 
Trata da classificação das reações de ordem afetiva (emoções, 
sentimentos, valores, crenças, entusiasmo, motivação), de empatia e 
atitudinais. 
 
 
Figura 21: Níveis do domínio afetivo 
Fonte: do conteudista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Domínio Psicomotor 
 
Abrange a classificação das habilidades relacionadas com manipular 
ferramentas ou objetos. 
 
 
 
 
66 
 
 
Figura 22: Níveis do domínio psicomotor 
Fonte: do conteudista. 
 
 
Por meio desses domínios, o professor pode descrever o comportamento do 
aluno, observando-o em relação à aprendizagem. 
 
Exemplo 
 
Numa aula da disciplina abordagem o aluno deverá ser capaz de: 
• Executar os procedimentos específicos para cada tipo de abordagem. 
 
A ação de “executar” (execução) é o comportamento que deverá ser 
executado pelo aluno e observado pelo professor. 
Além do comportamento observável (desempenho), Bloom destacava a 
necessidade de incluir no planejamento as condições e os critérios. 
 
 
 
 
 
67 
Exemplo: 
Após demonstrações e simulações envolvendo procedimentos de abordagem, 
o aluno deverá ser capaz de executar, corretamente, o tipo de abordagem solicitado. 
 
 
Então, veja! De acordo com o exemplo acima, temos: 
Condição - após demonstrações e simulações. 
Desempenho - o aluno deverá ser capaz de executar o tipo de abordagem 
solicitado. 
Critério - corretamente. 
 
Na releitura da Taxonomina de Bloom, realizada em 2001, por 
Lorin Anderson e David Krathwohl, além do comportamento observável eles 
agregaram duas dimensões: conteúdo e processo. Sendo: 
Conteúdo 
Tipo de conteúdo a ser aprendido (conceitual, procedimental, atitudinal). 
 
Processo 
Processos que serão utilizados pelos alunos para aprenderem. 
 
Assim temos a seguinte estrutura: 
 
Comportamento observável + Conteúdo + processo 
 
Essa estrutura possibilita que o professor possa definir com clareza os 
objetivos, alinhar os procedimentos – para criar as condições favoráveis a 
aprendizagem – e selecionar os conteúdos e os instrumentos de avaliação da 
aprendizagem. 
Exemplo: 
 
 
 
 
68 
• Executar os procedimentos específicos para cada tipo de abordagem nas 
demonstrações e simulações vivenciadas. 
 
Anderson e Krathwohl (2001) dedicaram-se a revisão do domínio cognitivo, 
apresentando uma classificação, conforme a figura a seguir: 
 
Figura 23: Revisão do domínio cognitivo por Anderson e Krathwohl (2001) 
Fonte: http://missglauedu.weebly.com/taxonomia-de-bloom-e-tecnologia.html 
 
 
Agora, que compreendeu como são redigidos os objetivos, prossiga! 
 
2.3.2. Tipos de plano de ensino 
 
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. 
A elaboração dos planos de ensino irá depender da sua finalidade, da 
abrangência das ações do planejamento, do número de pessoas envolvidas e de 
 
 
 
 
69 
como será o acompanhamento das ações. 
Plano de Curso 
Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os 
principais elementos do planejamento (a identificação da disciplina, objetivos geral e 
específicos, conteúdos, metodologia e avaliação). Nos modelos com foco no 
desenvolvimento de competências, estas também devem estar descritas. 
O plano de curso pode servir para registrar tudo sobre uma disciplina ou 
para descrever um determinado curso. 
Plano de Unidade 
É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso. 
O plano de unidade possui a descrição dos objetivos, número de aulas e os 
conteúdos que serão vistos em cada unidade. 
Plano de Aula 
Registro indispensável para a ação do professor. 
Um bom plano de aula contém objetivos específicos, descrição do conteúdo, 
técnicas de ensino a serem utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos 
e formas de avaliação de aprendizagem. 
 
2.3.3 Organização das atividades 
 
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas 
dos profissionais da área de segurança pública precisará estar atento para que as 
atividades selecionadas possam ajudar aos estudantes a serem profissionais 
reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual. Em outras 
palavras, que sejam capazes de “transferir conhecimentos”, se adaptando às 
diversas situações profissionais e a novas situações. 
As atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando os 
seguintes pontos: 
 
 
 
 
70 
 
No planejamento das aulas 
• Elabore um mapa de competências da disciplina com base na ementa; 
• Procure conhecer as características dos alunos: quem são? De onde vem? Já 
são profissionais de segurança pública? 
• Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula; 
• Estabeleça a relação os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) 
que serão trabalhados por meio de técnicas de ensino; 
• Selecione/crie situações problemas para propor atividades. 
 
Durante as aulas 
• Esclareça para o grupo as competências e habilidades que terão que 
desenvolver; 
• Seja claro nas propostas de atividades; 
• Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo; 
• Encoraje a ação; 
• Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o 
“por quê?” 
• Evite dar respostas prontas; 
• Dê e peça feedback; 
• Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam. 
 
Após as aulas 
• Reflita sobre sua atuação; 
• Avalie os resultados; 
• Replaneje as ações. 
 
 
 
 
 
 
71 
Finalizando... 
 
Neste módulo, você estudou que: 
 
• As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de 
competências, um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo 
formativo a pensar de forma estratégica e intencional sobre o conjunto de competências 
profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, mediante 
as condições de ensino que serão criadas. 
• O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais 
envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três 
pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos processos pedagógicos. 
• A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre 
eles possibilita a seleção dos conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da 
ementa da disciplina, categorizando- os como conteúdos conceituais, procedimentais 
e atitudinais. 
• Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os 
registros possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após 
a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade e a importância do registro da ação. 
• Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com 
fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional. 
• A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos 
planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do 
planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o acompanhamento 
das ações. 
• Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos 
profissionais da área de segurança pública precisará estar atento para que as atividades 
selecionadas possam ajudar os estudantes a serem profissionais reflexivos, ou seja, 
profissionais que utilizam a autonomia intelectual, sendo capazes de “transferirconhecimentos” se adaptando às diversas situações profissionais e à novas situações. 
 
 
 
 
72 
Módulo 4 - Abordagens, metodologias e 
técnicas 
 
Apresentação do módulo 
 
Neste módulo você estudará os mecanismos metodológicos do processo de ensino que 
auxiliam a criação de sentidos para aprendizagem. São eles: as abordagens curriculares, as 
técnicas de ensino - incluindo as metodologias ativas -, os recursos pedagógicos, e as 
tecnologias digitais. 
Esses mecanismos estão relacionados à terceira pista referente à mobilização de 
saberes: o processo de ensino. 
 
Objetivos do Módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
• Reconhecer as contribuições advindas das abordagens curriculares: 
contextualização; interdisciplinaridade e transversalidade para o processo 
pedagógico; 
• Compreender o papel das situações problemas na mobilização de saberes; 
• Identificar as técnicas de ensino sugeridas pela MCN; 
• Reconhecer a importância das metodologias ativas e das tecnologias digitais 
para a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
73 
Estrutura do módulo 
 
Este módulo é composto pelas seguintes aulas: 
Aula 1 – Abordagens curriculares 
Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino 
Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais 
 
 
 
 
 
 
74 
Aula 1 – Abordagens curriculares 
 
As abordagens curriculares são possibilidades metodológicas de organização 
curricular, diferentes da forma linear e estanque que muitas vezes as disciplinas são 
trabalhadas. Elas possibilitam um olhar integrador sobre os objetos de 
conhecimento tornando a aprendizagem mais significativa, pois o conhecimento 
estrutura- se na mente do participante por meio de uma rede de inter-relações. 
Estas abordagens contribuem para a forma de armazenamento das 
informações, ampliando a capacidade de ativar os conhecimentos quando 
necessários para a resolução de problemas. 
A Matriz Curricular Nacional considera três abordagens curriculares: 
• contextualização; 
• interdisciplinaridade; e 
• transversalidade. 
 
A seguir estude sobre cada uma delas 
 
1.1 Contextualização 
 
A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e 
sintonizado com a realidade. Isso implica a seleção estratégica e intencional de 
conteúdos, relacionados com as situações reais, ou simuladas, extraídas da prática 
profissional, ou seja, a transformação de uma teoria e prática de referência em uma 
teoria e prática significativas, criando, assim, condições para que ocorra o processo 
de construção e aplicação do conhecimento pelo participante, e não apenas a 
simples operação sobre os conteúdos. 
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, 
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto 
 
 
 
 
75 
(...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a 
escola tem para retirar o participante da condição de espectador passivo. Se 
bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo 
do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o 
participante e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma 
relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos 
ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza 
competências cognitivas já adquiridas (MEC, 2000, p. 79). 
 
Importante! 
O trabalho realizado pelo professor em transformar o 
conteúdo em algo ensinável e aplicável é denominado 
transposição didática. 
 
 
 
1.2 Interdisciplinaridade 
 
A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem 
trabalhadas nos cursos estarem articuladas de modo a romper com a segmentação e 
o fracionamento das informações. Considerar a possibilidade das relações 
existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuirá para uma visão 
mais ampla da realidade e para a busca de soluções significativas aos problemas 
enfrentados no âmbito profissional. 
A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do 
conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as 
disciplinas, ou seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos 
do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo (...) Romper com a 
fragmentação do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas 
sim articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre eles 
possa favorecer a contextualização dos conteúdos frente às exigências de 
uma sociedade democrática. Levantando questões, abrindo pista, intervindo 
 
 
 
 
76 
construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e 
depois da ação e, consequentemente, na construção da autonomia 
intelectual (CORDEIRO; SILVA, 2005, p. 18). 
 
 
Figura 24: Interdisciplinaridade 
Fonte: MCN (2014, p.57). 
 
 
1.3 Transversalidade 
 
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relação epistemológica das 
disciplinas, relacionando e articulando campos de saberes frente a um objeto comum 
de estudo, a transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas 
que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis 
questionamentos a serem feitos frente a esta realidade. 
Segundo Cordeiro e Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas 
sociais que permeiam os conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma 
abordagem ampla e diversificada; não se esgotando num único campo de 
conhecimento. Salienta-se que os temas transversais não devem constituir uma 
 
 
 
 
77 
disciplina, mas permear todo o trabalho educativo. 
 
Figura 25: Transversalidade 
Fonte: MCN (2014, p.58). 
 
 
Integração das Normas Internacionais dos Direitos Humanos por meio da 
abordagem transversal 
O Comitê Internacional da Cruz Vermelha desenvolveu uma metodologia para 
integrar as 8 Normas Internacionais de Direitos Humanos no ensino, nas normativas, 
nos documentos, nos manuais, nos materiais didáticos e no treinamento no dia a dia 
policial. São elas: 
• Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) (ONU – 1948); 
• Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José (CADH); 
• Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP) 
 
 
 
 
78 
• Convenção Contra a Tortura e Outros Tratamentos ou Penas Cruéis, 
Desumanos ou Degradantes (CCT); 
• Código de Conduta para os Funcionários Responsáveis pela Aplicação da Lei 
(Código de Conduta); 
• Princípios Orientadores para aplicação Efetiva do Código de Conduta para os 
Funcionários Responsáveis pela Aplicação da Lei (Princípios Orientadores); 
• Princípios Básicos sobre a Utilização da Força e de Armas de Fogo pelos 
Funcionários Responsáveis pela Aplicação da Lei (PBUFAF); 
• Conjunto de Princípios para Proteção de Todas as Pessoas Sujeitas a 
Qualquer Forma de Detenção ou Prisão (Conjunto de Princípios). 
 
Em relação ao ensino (formação e capacitações), o primeiro passo da 
metodologia consiste em verificar: 
<Strong>Existe norma específica do DIDH que versa sobre o tema?</Strong> 
 
e/ou 
 
<Strong>O tema tratado envolve, de maneira direta ou potencial, algum risco 
para a vida, “à integridade” ou, “em geral,” para a dignidade humana?</Strong> 
 
Caso a verificação aponte um desses critérios, a <Strong>“disciplina será 
transversalizada”</Strong>, ou seja, as normas irão integrar o conteúdo da 
disciplina. Nesse sentido, serão organizados instrumentos (Quadro e Ficha de 
Transversalidade) que possibilitam identificar as normas, os respectivos artigos que 
estão relacionados ao conteúdo da disciplina e, principalmente, pequenos casos que 
auxiliarão o estudante a relacionar a norma ao seu cotidiano profissional. 
 
Saiba mais acessando: 
 o Guia Didático: uso de casos práticos para a formação 
policial com enfoque em Direitos Humanos (CICV, 2012) 
Anne Caroline Bogarin Manzolli
Inserir link com material complementar

cicv_guia_didatico_11_2014_portugues_baixa79 
e o Caderno de Normas Internacionais de Direitos 
Humanos aplicáveis à função Policial 
 
 
Importante! 
A contextualização, a interdisciplinaridade e a 
transversalidade proporcionam o questionamento da 
realidade e a ação dos profissionais da área de segurança 
pública sobre ela. No processo de ensino, esse 
questionamento/ação se dá pela aplicação de técnicas e 
metodologias, notadamente ativas, que possam criar 
condições para que o estudante seja capaz de utilizar os 
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais na 
compreensão e solução de problemas. 
 
São as situações problematizadoras que mobilizam os saberes e geram 
esquemas de ação, filtros pessoais que tornam as situações compreensíveis, 
envolvendo esquemas de percepção, decisão e avaliação, contribuindo para que 
os policiais em formação desenvolvam o analisar, o refletir, o justificar, considerados 
metacompetências imprescindíveis na construção da autonomia intelectual e, 
principalmente, na atuação do profissional da área de segurança pública. 
Metacompetências - São considerados metacompetências, pois servem 
de bases para o desenvolvimento de outras competências, possibilitando 
oportunidades para o aluno refletir sobre o seu processo de 
aprendizagem. 
 
Anne Caroline Bogarin Manzolli
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Oito_Normas_PT_Impressora
 
 
 
 
80 
Além das abordagens citadas, a utilização das situações problematizadoras 
como recursos de aprendizagem nas ações formativas deverá considerar as 
seguintes orientações metodológicas: 
 
• A compreensão de quais são as competências necessárias à prática policial é 
o elemento-chave para direcionar a prática pedagógica. 
• Os conhecimentos prévios dos profissionais da área de segurança pública em 
formação e as competências a serem desenvolvidas passam a ser o eixo 
estruturador para o planejamento das propostas de atividades. 
• As situações problematizadoras a serem apresentadas aos profissionais da 
área de segurança pública em formação devem ter um enfoque contextual, 
interdisciplinar e transversal, favorecendo a busca, a seleção e a utilização dos 
conteúdos pautados nos eixos legal, técnico e ético para auxiliar na 
compreensão dos processos e fenômenos tais como eles se apresentam na 
realidade do trabalho policial e de bombeiro. 
• Os conteúdos devem ser considerados ferramentas, meios articuladores, dos 
quais os policiais em formação devem lançar mão para compreender a 
realidade e auxiliar na resolução de problemas. 
• As situações problematizadoras deverão criar condições para que os policiais 
em formação utilizem as habilidades mentais, levantando hipóteses e 
estimulando o processo de reflexão que deverá ocorrer antes, durante e após 
a ação. 
 
Importante! 
O professor, como mediador do processo de 
aprendizagem, é o responsável pela seleção e pelo 
planejamento das técnicas e das metodologias ativas que 
conduzirão às situações-problema e, principalmente, pelas 
 
 
 
 
81 
intervenções por meio de questionamentos e feedback 
durante a execução. 
 
Enquanto as abordagens orientam o percurso a ser seguido, as técnicas 
de ensino e as metodologias ativas possibilitam a organização de ambientes de 
aprendizagens mais significativos. 
 
 
Saiba mais... 
Para saber mais sobre a elaboração de situações 
problematizadoras, leia o texto “A Construção narrativa de 
problemas”, disponível no material complementar. 
 
Você estudará a seguir as técnicas de ensino recomendadas pela Matriz 
Curricular Nacional. 
 
 
 
 
 
 
82 
Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino 
 
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas 
de ensino 
 
As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com: 
• as competências dos profissionais da área de segurança pública; 
• os objetivos específicos a serem alcançados; 
• os saberes a serem mobilizados; 
• o nível de interação a ser alcançado (individual e/ou em grupo). 
 
O propósito educacional do professor com a utilização de técnicas de ensino 
deve ser desenhado visando alcançar a satisfação das necessidades do grupo, 
tendo para este, três objetivos a serem alcançados: 
 
Figura 26: Objetivos a serem alcançados 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
 
 
83 
2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas 
 
Os aspectos que podem interferir na escolha da técnica são: 
 
 
• Divergência entre os objetivos da instituição e concepção pedagógica do 
professor; 
 
• Disponibilidade de tempo; 
 
• Recursos materiais (local e outros); 
 
• Potenciais humanos (quantidade e qualidade); 
 
• Disponibilidade orçamentária. 
 
Importante! 
 
As técnicas de ensino ativo oferecem a melhor 
probabilidade para assegurar a participação ativa e 
integrada dos participantes. 
 
 
2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular 
Nacional 
 
Tendo como referência os princípios que fundamentam um currículo por 
competências, a Matriz curricular e os objetivos das ações formativas para os 
profissionais da área de segurança pública, sugere-se a utilização das seguintes 
técnicas de ensino: 
 
Resolução de problemas 
 
 
 
 
84 
O professor elabora situações-problema, simulando a realidade. Os alunos 
discutem os problemas em pequenos grupos e levantam hipóteses. A seguir, eles 
formulam os objetivos de aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o 
estudo individualizado com apoio do tutor. Os estudos e as conclusões de cada 
grupo são apresentados ao grande grupo, para revisão e sistematização de uma 
proposição final, de uma explicação ou proposta de ação para o problema, 
encerrando o ciclo de atividades. 
A resolução de problemas é indicada para a formação profissional, pois 
propicia a transferência de aprendizagem ao fazer com que o aluno enfrente novas 
situações, dotando-o de capacidade para resolver problemas que ultrapassam os 
limites de uma única disciplina e possibilitando-o detectar, analisar e solucionar 
problemas sob novos enfoques. A resolução de problemas favorece a integração de 
conteúdos por se constituir em uma forma diferenciada de estruturar o 
conhecimento, possibilitando a compreensão da realidade social e o posicionamento 
como cidadão, garantindo a visão global e integradora do conhecimento. 
Simulação (role playing) 
A simulação é uma técnica em que se constrói um cenário para os policiais 
em formação vivenciarem papéis a partir de uma experiência (do contexto policial), 
com o objetivo de conseguir uma aproximação consistente entre a teoria e a prática, 
aperfeiçoar as habilidades e atitudes e construir referências que ajudem a tomar 
decisões e agir em situações similares. 
 
Importante! 
Os profissionais da área de segurança pública lidam constantemente 
com a incerteza, com a singularidade e com o conflito. Portanto, as situações 
selecionadas para a atividade de simulação devem incluir fatores-surpresa que 
estimulem os alunos a refletir sobre as diversas possibilidades de resposta 
que tenham como parâmetro a legalidade, a ética e a técnica. 
Estudos de Caso 
 
 
 
 
85 
Esta técnica compreende a discussão em pequenos grupos de casos 
verídicos ou baseados em fatos reais relacionados com situações que farão parte do 
cotidiano da área profissional do futuro policial. Os casos deverão vir acompanhados 
do máximo de informações pertinentes para que policial em formação possa analisá-
lo (caso análise) ou apresentar possíveis soluções (caso problema). Essa técnica 
permite que os participantes analisem a situação apresentada e apliquem os 
conhecimentos aprendidos. 
Lista de tarefas (Job Aids) 
As listas de tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os 
policiais em formação sigam passos na realização de procedimentos. 
Painel de discussão 
Caracteriza-se pela apresentação de especialistas que expõem a sua visão 
sobre determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador, 
com a funçãode controlar o tempo de exposição e de debate e organizar a síntese 
dos pontos abordados no painel. 
Discussões em grupos 
Apresentação de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo 
estipulado, os grupos apresentam a síntese da discussão. 
Discussão dirigida 
Técnica de ensino em que os participantes expressam suas ideias após 
analisarem criticamente um assunto de interesse relacionado com o tema. Ao final 
da atividade, é feita uma avaliação, quando se ressalta o valor das contribuições 
feitas pelos participantes, bem como a importância das conclusões. 
Debate cruzado 
Organizado em dois grupos, em que cada grupo terá de debater uma tese 
contrária à do outro grupo, invertendo-se os papéis ao final. 
Grupo de vivência ou verbalização e grupo de observação (GV - GO) 
 
 
 
 
86 
Os participantes são divididos em dois grupos, em que o primeiro terá a 
função de vivência ou verbalização de determinada situação e o segundo 
desempenhará a função de observador. Ao final, invertem-se os papéis. 
Brainstorming e Brainwriting 
Utilizados para gerar novas ideias, buscar soluções para um determinado 
problema. Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir categorizadas e 
analisadas com o auxilio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decisões 
para a resolução do problema. 
Exposição dialogada 
Apresentação de conteúdos devidamente organizados de forma sequencial 
(muitas vezes com auxílio de recursos audiovisuais), explorados a partir de 
questionamentos que promovam a socialização de conhecimentos. 
Demonstração ou aula prática 
Explicação por meio da demonstração de técnicas e procedimentos, 
oportunizando aos policiais em formação: a exercitação, o feedback, a automação e 
a aplicação. 
 
 
As atividades de demonstração devem proporcionar possibilidades aos 
policiais em formação de refletir sobre a demonstração do instrutor, questionando o 
“por quê” de determinada ação ou técnica, bem como momentos de intervenções em 
que o instrutor, mediante o acompanhamento, emite feedback sobre o desempenho 
realizado, proporcionando, caso seja necessário, a devida correção. 
Além dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de 
seminários e portfólios/diários reflexivos no processo de desenvolvimento e 
avaliação de competências. 
Os seminários possibilitam o estudo de um tema de forma profunda, 
promovendo o debate sobre o mesmo e a socialização do conhecimento. Os 
 
 
 
 
87 
alunos devem ser orientados, com antecedência, quanto ao planejamento e o 
desenvolvimento dos temas a serem abordados sobre forma de seminário para que 
possam se preparar. 
Os portfólios físico ou digital são um conjunto de 
produções autorais do aluno desenvolvidos durante o processo 
de aprendizagem. Além de exercitar a capacidade de auto-
organização, os portfólios promovem o exercício do 
pensamento crítico-reflexivo, a autonomia e a sistematização 
da aprendizagem (ARAÚJO, 2011). 
 
 
2.4 Recursos pedagógicos 
 
Recursos estimuladores da aprendizagem também deverão ser utilizados, 
entre eles destacam-se: 
Vídeos 
Podem ser utilizados para introduzir um assunto, mostrar cenários 
desconhecidos, propor problematizações, motivar ou aprofundar determinado tema, 
entre outros. Sendo também recomendado para documentar a ação dos policiais em 
formação, avaliar o desempenho e proporcionar feedback. 
Reálias 
Objetos que poderão auxiliar na proposição de situações-problema ou na 
análise de casos. 
Reálias são objetos que poderão auxiliar na proposição de situações problemas ou 
na análise de casos, através de um significado imaginário. As reálias são objetos 
que possuem formatos idênticos a de outros objetos, porém podem ser usados para 
 
 
 
 
88 
simular outras coisas. 
Acervo bibliográfico 
Deve ser proposta aos policiais em formação a busca de informações em 
livros, periódicos, Internet ou outros materiais do acervo da biblioteca. É interessante 
que essa busca possa ser feita de forma orientada. 
 
O objetivo da diversificação das técnicas de ensino e dos recursos é 
possibilitar a organização de ambientes de aprendizagem mais significativos e 
adequados às demandas atuais da aprendizagem. 
 
Com a evolução das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), 
entram em cena novas possibilidades de metodologias e recursos digitais para 
auxiliar a dinamização do processo de ensino e a efetividade da aprendizagem. 
A seguir, você estudará sobre eles. 
 
 
 
 
 
89 
Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais 
 
3.1 Metodologias Ativas 
 
Se você observar as teorias e as abordagens da aprendizagem verá que 
independente de seus teóricos, a partir das ideias pedagógicas de John Dewey 
(1859 – 1952), nas primeiras décadas do século 20, todas elas partilham de algo em 
comum: o aprendiz é um ser ativo. Ele seleciona, assimila, processa, interpreta, 
atribuí significados ao construir seu conhecimento. 
 
Figura 27: Para Refletir 
Fonte: SCD/EaD/segen. 
 
 
 
De acordo com Berbel (2011), as metodologias ativas consistem em 
processos interativos que oferecem meios e condições para que os alunos 
desenvolvam a capacidade de analisar situações, com ênfase nas condições locais 
e regionais, reais ou simuladas, com vistas a apresentar soluções coerentes com o 
contexto para os problemas vivenciados que estão sendo apresentados. 
Note as expressões que aparecem em destaque: processos interativos e 
problemas vivenciados. Elas resumem os pressupostos, as características e as 
possibilidades das metodologias ativas. São elas: 
 
 
 
 
90 
 participação ativa dos alunos; 
 colaboração entre os alunos; 
 autonomia dos alunos para solucionarem situações-problema, por meio 
da pesquisa, análise de hipóteses e tomada de decisão; 
 atuação do docente como gerador e mediador das possibilidades de 
aprendizagem. 
 
 
As metodologias ativas possibilitam outras configurações de espaços, de 
tempos e dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente dos papéis 
desempenhados pelos principais atores do processo educacional: o professor e o 
aluno. 
As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à 
medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, 
ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. 
Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, 
são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de 
competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre 
outras (BERBEL, 2011, p. 28). 
 
 
Importante! 
A utilização de metodologias ativas não pressupõe 
ausência de aulas expositivas. Elas são excelentes para: 
fazer uma introdução, sintetizar informações, fechar um 
conceito, esclarecer dúvidas, dar novos encaminhamentos, 
dialogar e motivar os alunos quando necessário. 
 
 
 
 
 
91 
As contribuições das metodologias ativas podem ser visualizadas por meio da 
pirâmide de Glasser (1986), que ilustra o grau de retenção da aprendizagem, de 
acordo com as ações (comportamentos) do aluno requeridas pelo professor. 
 
 
 
Figura 28: Pirâmide de Glasser 
Fonte: Glasser (1986). Adaptado. 
 
 
 
Observe que as ações mais ativas, a serem realizadas pelos alunos, são as 
que apresentam o maior grau de retenção de aprendizagem e elas estão presentes 
nas metodologias ativas. 
 
Veja a seguir alguns exemplos de metodologias ativas. 
3.1.1 Exemplos de metodologias ativas 
 
Sala de Aula Invertida (flipped classroom) 
 
 
 
 
 
92 
A sala de aula invertida é uma metodologia que inverte a lógica de 
organização da aula, pois os alunos estudam em casa o conteúdo, ampliando os 
seus conhecimentos prévios e ao mesmo tempo registrando suas dúvidas e 
questionamentos que servirão de ponto de partida para as discussões e atividades 
diversificadas na sala de aula. 
Essa metodologia promove a aprendizagem ativa, favorecendoa colaboração e a 
discussão dos temas, bem como o uso de tecnologias digitais. Além disso, por num 
segundo momento, trabalhar com atividades diversificadas, permite que o professor 
valorize o ritmo de cada aluno, oportunizando uma atenção mais individualizada. 
 
Veja mais sobre a sala de aula invertida acessando: 
<https://www.youtube.com/watch?v=EFtCTLvMX6M> 
 
 
Como usar? 
 
Os passos a seguir explicam a forma de utilizar a aula invertida. 
1º passo – Seleção dos objetivos, do tema, dos materiais que serão utilizados 
(vídeos, textos, roteiros para orientar o estudo), elaboração do cronograma - 
definindo o tempo do estudo fora de sala de aula - e planejamento da forma de 
acompanhamento; 
2º passo – O professor explica a metodologia para os alunos, incentivando e 
orientando sobre a forma de utilizar os recursos e sobre a importância de registrarem 
as dúvidas e os questionamentos; 
3º passo – O professor, com auxílio da tecnologia, criará espaços para registros, 
fóruns de discussão e trocas de materiais entre os alunos; 
https://www.youtube.com/watch?v=EFtCTLvMX6M
 
 
 
 
93 
4º passo – Em sala aula, presencial ou virtual, o professor deve utilizar técnicas de 
ensino, para criar atividades diversificadas sobre o tema. Uma das possibilidades é a 
técnica denominada rotação por estações de aprendizagem. 
 
Veja mais sobre a rotação por estações de aprendizagem em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=1d-UnyZu_II> 
 
 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 
 
Você estudou, na aula 2, a técnica resolução de problemas, lembra? ABP tem o mesmo 
objetivo, contudo possui uma abordagem metodológica, como você poderá ver a seguir. 
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma metodologia 
de aprendizagem, centrada no estudante, para resolução de problemas que podem 
ser reais ou simulados, proporcionando a integração teoria e prática, tornando a 
aprendizagem mais significativa, facilitando a retenção do conhecimento. 
A ABP valoriza, além do conteúdo a ser aprendido, a forma como ocorre o 
aprendizado, reforçando o papel ativo do aluno neste processo, permitindo 
que ele aprenda como aprender. A ABP oferece diversas vantagens, como 
o desenvolvimento da autonomia, a interdisciplinaridade, a 
indissociabilidade entre teoria e prática, o desenvolvimento do raciocínio 
crítico e de habilidades de comunicação, e a educação permanente 
(BORGES et al, 2014, s.p) . 
 
Como usar? 
 
https://www.youtube.com/watch?v=1d-UnyZu_II
 
 
 
 
94 
Primeiramente, é apresentado um problema aos estudantes. Em seguida, eles 
investigam, recorrendo aos conhecimentos prévios, fontes bibliográficas, dentre 
outras. Debatem, estudam e geram novos conhecimentos. 
 
Saiba mais... 
Para saber mais sobre a Aprendizagem Baseada em 
Problemas, assista ao vídeo ABP: definições e conceitos, 
pois ele ilustra bem a importância e aplicação da metodologia. 
<https://www.youtube.com/watch?v=qk6vS8UDT0c> 
 
 
 
 
Método de Projetos 
 
O Método de Projeto foi criado pelo norte-americano William Kilpatrick (1871-
1965), no início do século XX, fundamentado nas ideias de John Dewey, e 
caracteriza-se como uma abordagem de integração curricular cuja preocupação está 
centrada no interesse dos alunos diante de problemas reais. 
Para Kilpatrick os projetos podem ser classificados em quatro grupos: 
 
• Projetos de produção, nos quais os alunos produziriam algo; 
• Projetos de consumo, nos quais os alunos aprenderiam a utilizar algo já 
produzido; 
• Projetos voltados para resolver um problema; e 
• Projetos relacionados ao aperfeiçoamento de uma técnica. 
 
 
Método de projetos e Projetos de trabalho 
 
https://www.youtube.com/watch?v=qk6vS8UDT0c
 
 
 
 
95 
 
Na década de 80, o educador espanhol Fernando Hernandez, inspirado pelo 
construtivismo, desenvolve um modelo de ensino ao qual denomina Projeto de 
Trabalho. Em que sentido a metodologia criada por Hernandez tem a ver com a 
metodologia de Kilpatrick? Veja o que diz os autores a seguir: 
Ambas visam ressignificar o espaço escolar, tornando-o mais dinâmico e 
consideram o aluno como sujeito, ser inteligente e capaz de construir o seu 
próprio conhecimento, ao tempo em que, ambas as propostas partem de 
conhecimentos que as crianças já possuem. Contudo, o contexto histórico, 
cultural e social em que Kilpatrick desenvolveu seus projetos no começo do 
século XX, não é o mesmo dos tempos atuais. A realidade existente nesses 
distintos contextos responde a problemas diferentes em cada momento 
histórico (MENEZES; CRUZ, 2007, p.109). 
 
Os projetos possibilitam uma ressignificação da aprendizagem, tornando-a 
mais dinâmica, interativa e cooperativa. Os projetos também contribuem para a 
abordagem interdisciplinar do conhecimento. 
 
Como usar? 
 
Os projetos devem nascer do interesse dos alunos, porém podem ser 
provocados pelo professor, aproveitando temas que surgem e que perpassam o 
contexto educacional e o cotidiano do aluno. 
Os passos a seguir, não devem ser vistos como etapas de uma receita de bolo, 
mas auxiliam a compreender as principais etapas de um projeto. 
 
1º passo – Identifique o interesse e promova a discussão 
Fique de olho no interesse dos alunos ou selecione um tema (tema gerador) a 
ser trabalhado. Incentive a discussão e explore com perguntas procurando identificar 
o que os alunos já sabem sobre o tema e o que gostariam de saber. 
 
 
 
 
 
96 
2º passo – Organize o trabalho 
Nessa fase procure identificar a relação do tema a ser estudado com os 
conteúdos programáticos de modo a favorecer a interdisciplinaridade. Organize 
como será feita a busca de informações sobre o tema (Pesquisa em sites, 
entrevistas, biblioteca etc.) e as atividades serão realizadas sobre as informações e 
a partir delas (leituras, elaboração de gráficos, dramatizações, visitas etc.). 
 
3º passo – Sistematização, fixação e aplicação 
Esta é a hora da mão na massa. As atividades planejadas devem ser 
realizadas, muitas vezes de forma coletiva. Algumas também vão envolver mais de 
uma área de conhecimento, tendo assim uma abordagem interdisciplinar. 
 
Os projetos, normalmente, duram o tempo de interesse dos alunos. Para fechar 
os projetos, muitas vezes elege-se uma atividade chave, como: intervenções na 
realidade, teatro de operações etc. 
 
Saiba mais... 
 
Leia o artigo O uso de metodologias ativas como ferramenta 
para o desenvolvimento das habilidades de liderança no 
Curso de Formação de Oficiais, disponível em: 
<https://www.revista.ueg.br/index.php/mediacao/article/view/6778/5167 > 
 
 
 
 
 
 
https://www.revista.ueg.br/index.php/mediacao/article/view/6778/5167
 
 
 
 
97 
3.2 Outras metodologias 
 
As metodologias a seguir não são necessariamente metodologias de ensino, 
mas podem ser aplicadas de forma efetiva na formação profissional, notadamente, 
na área de segurança pública. Elas foram extraídas, e adaptadas, do livro Direitos 
humanos: uma perspectiva interdisciplinar e transversal: referencial prático para 
docentes do ensino policial (2005). Vale conferir! 
 
3.2.1 Policiamento orientado ao problema 
 
Esta metodologia, bastante utilizada nas ações de Polícia Comunitária, tem 
como base o trabalho de Herman (1990) e foi criada inicialmente para análise 
criminal - desenvolvida na década de 70 e testada na década de 80 em Newport 
News Police Departament, VA, Estados Unidos -, sua utilização veio ao encontro da 
necessidade de novas técnicas que complementassem não somente análise, mas 
também a viabilidade de soluções, principalmente para problemas que não estavam 
relacionados à criminalidade. 
Em sala de aula, a proposta dessa metodologia é ser uma ferramenta 
utilizada para aliar a teoria à prática, possibilitando que os policiais em formação 
possam lidar com uma metodologia de resolução de problemas relacionados ao 
contexto profissional. 
A aplicação da metodologia é feita por um modeloconceitual de resolução de 
problemas, denominado SARA MODEL, que consiste nas seguintes etapas: 
 
Etapa 1 – Scanning – Identificação do problema 
Etapa 2 – Analysis - Análise do problema 
Etapa 3 – Response – Resposta ao problema (Planejamento da intervenção) 
Etapa 4 – Assessement – Avaliação (Avaliação das ações realizadas) 
 
 
 
 
 
98 
 
Veja a seguir a descrição de cada uma das etapas. 
Etapa 1 - Scaning 
 Nesta etapa são realizadas as seguintes ações: 
• Identificação dos problemas - utilize dados e informações para identificar os 
problemas. Podem ser problemas de uma área ou da comunidade. 
• Priorização dos problemas – enumere os problemas em ordem de 
prioridades. 
• Desenvolvimento dos objetivos – para cada problema descreva o que 
pretende com a soluação. 
• Confirmação da existência dos problemas – Cheque a existência do 
problema. Pergunte: Por que ... é um problema? 
• Seleção de um problema para exame – Selecione apenas um problema 
para examinar. 
 
Etapa 2 – Analysis 
Uma vez selecionado o problema, procure: 
• Identificar e entender os eventos e condições que precedem e acompanham o 
problema. 
• Identificar as consequências do problema. 
• Determinar a frequência do problema (Há quanto tempo ele existe/ocorre? 
Ocorre diariamente, semanalmente, mensalmente etc.). 
• Identificar as condições em que o problema ocorre. 
• Delimitar o campo de observação do problema e especificação das 
possibilidades de ocorrência. 
• Identificar pesquisas e estudos que possibilitarão um maior entendimento do 
problema. 
 
 
 
 
 
 
 
99 
Etapa 3 - Response 
 Com a análise realizada, chegou a hora de pensar nas respostas que irão 
solucionar o problema, ou seja, a intervenção. Ao planejá-la, procure: 
• Estudar as soluções existentes para problemas similares. 
• Realizar Brainstorm para gerar outras soluções. 
• Enumerar as soluções encontradas. 
• Discutir sobre as possíveis alternativas de soluções. 
• Selecionar uma alternativa para desenvolver o plano de intervenção. 
• Planejar e estabelecer responsabilidades. 
• Elaborar os objetivos a serem alcançados pelos responsáveis. 
• Elaborar o plano de ação. 
 
Etapa 4 – Assessment 
• Elaborar os indicadores para avaliação. 
• Verificar se os objetivos foram alcançados ou não. 
• Identificar algumas das possíveis estratégias que serão necessárias para 
acompanhamento das ações do plano. 
• Elaborar critérios de avaliação que possibiliten medir a efetividade das ações 
implementadas. 
 
 
Saiba mais... 
Para a etapa 3 utiliza-se o 5W2H. 
O 5W2H é um instrumento que apoia a elaboração de planos 
de ação. Esse nome vem das letras iniciais dos termos em inglês: 
• WHAT – O QUE será feito. 
• WHY – POR QUE deve ser feito. 
• WHERE – ONDE será realizado. 
• WHEN – QUAL será o prazo. 
 
 
 
 
100 
• WHO – QUEM será o responsável. 
• HOW – COMO será realizado. 
• HOW MUCH – quanto custará. 
Esse instrumento orienta o detalhamento das ações e permite 
que todos os envolvidos tenham conhecimento sobre o que será 
feito e sobre os pontos importantes para realizá-las. 
 
 
 
3.2.2 Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV) 
 
O Ciclo de Aprendizagem Vivencial é um conjunto de cinco etapas interativas 
voltadas para a execução de técnicas de ensino que favorecem a vivência 
(problema, desafio, casos etc.) a reflexão, a sistematização e da aplicação do que foi 
aprendido durante o percurso. 
 
Figura 29: Ciclo de aprendizagem vivencial 
Fonte: do conteudista; SCD/EaD/Segen. 
Veja a seguir a descrição de cada uma das etapas. 
 
 
 
 
 
101 
1ª Etapa 
Vivência – Nesta etapa é desenvolvida a atividade inicial proposta ao grupo, como 
por exemplo, uma simulação assistida (ou vivenciada) pelos alunos. 
 
2ª Etapa 
Relato – Após a vivência, os participantes deverão relatar, a partir de perguntas 
conduzidas pelo professor, de acordo com tema a ser trabalhado, as observações e 
sentimentos sobre a vivência. Exemplo de perguntas: O que vocês observaram 
durante a simulação? A ação do policial foi adequada? Você se sentiu a vontade no 
papel que desempenhou? 
 
3ª Etapa 
Processamento – Logo após o relato, deve-se abrir espaço para a discussão em 
pequenos grupo sobre os resultados obtidos com a vivência e o relato, buscando 
identificar padrões e tendências a partir da fala e das reações expressas. Os alunos 
podem procurar informações (sites, artigos, etc) que o ajudem a fundamentar o que 
foi observado/vivenciado. 
 
4ª Etapa 
Generalização – Esta etapa consiste em descobrir o que se aprendeu, que lições 
podem ser extraídas da análise da etapa de processamento. Os alunos devem 
procurar extrair ensinamentos para a vida pessoal e profissional. É nesta etapa que 
acontece o “salto inferencial”, ou seja, a compreensão a partir do que foi vivenciado 
e observado. 
Ainda nesta etapa, o professor, poderá complementar com abordagens teóricas, 
resultados de pesquisas, exemplificações que auxiliarão sistematizações, 
elaboração de planos e mudanças, que sejam necessárias. 
 
5ª etapa 
Aplicação – Esta fase tem por objetivo planejar como a aprendizagem será 
colocada em prática. Devem ser elaborados planos de ação para implemetação das 
mudanças sugeridas. 
 
 
 
 
102 
 
O Ciclo de Aprendizagem Vivencial é caracterizado pelo trabalho em grupo e 
pela interação produtiva que ocorre no diálogo aberto entre os membros do grupo, 
gerando objetividade nas discussões e evitando derivações fora do contexto 
profissional dos alunos. 
 
 
3.3 Tecnologias Digitais 
 
O surgimento da internet e de suas múltiplas opções de recursos e serviços 
consolidaram de forma irreversível as tecnologias digitais em nosso dia a dia. A 
acessibilidade, a mobilidade, a interação e a conectividade modificaram não só a 
nossa forma de se comunicar, mas também de ensinar e aprender, auxiliando a 
mediação entre: professores, alunos e informação. 
Estimulados pelas tecnologias digitais, os espaços de aprendizagem tornam-
se diversificados, rompem as barreiras do espaço e do tempo, conquistam novas 
dimensões, tornam-se mais flexíveis, fluidos, dinâmicos, inseridos no cotidiano dos 
estudantes, passando a existir de forma mais plena, de forma mais conectada com o 
mundo (em rede), focando não somente o local, mas ampliando os olhares para o 
global. 
O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos 
equipamentos para a produção e apreensão de conhecimento, mas 
também, novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, 
novos estímulos perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em 
novos produtos e em novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua 
presença e importância (KENSKI, 1998, p.61). 
 
As tecnologias possibilitam também personalizar os processos de ensino e 
aprendizagem. Algumas dessas possibilidades estão reunidas no que é denominado 
de Ensino Híbrido, pois abarcam estratégias de ensino e de aprendizagem do 
modelo presencial e do modelo virtual. 
 
 
 
 
103 
Contudo, apesar de ficarmos fascinados pelas possibilidades trazidas pelas 
tecnologias digitais, é importante lembrar que elas, por si sós, não possuem 
qualquer força de transformação dos contextos educacionais sem uma proposta 
didático-pedagógica centrada na aprendizagem do aluno. 
 
Veja a seguir indicações de ferramentas e recursos tecnológicos que ajudam a 
transformar os espaços de ensino e aprendizagem. 
 
3.3.1 Recursos e ferramentas tecnológicas voltadas para o ensino e a 
aprendizagem 
 
Google® 
As ferramentas Google são gratuitas, oferecem inúmeras funcionalidades e podem 
ser utilizadas de forma isolada ou integrada. Permitem armazenamento e 
compartilhamento de arquivos, envio de mensagens, comunicação em tempo real 
(Google Meet), elaboração de textos em conjunto, entre outras possibilidades para 
potencializar o processo ensino-aprendizagem. 
<https://edu.google.com/intl/pt-BR/> 
Kahoot 
O Kahoot é um aplicativogratuito que possibilita ao professor criar e compartilhar 
jogos de perguntas e respostas (quiz) para serem acessados e jogados em celulares 
e computadores. O Kahoot transforma a sala de aula em um videogame. 
<https://kahoot.com/schools-u/ > 
 
SOCRATIVE 
O Socrative é um aplicativo que permite a interação entre alunos e professores, a 
criação de jogos de perguntas e respostas (quiz) e outras atividades por meio de 
smartphone, tablet ou computador. 
https://edu.google.com/intl/pt-BR/
https://kahoot.com/schools-u/
 
 
 
 
104 
<https://www.socrative.com/> 
PADLET 
O Padlet é uma ferramenta on-line gratuita que permite a criação de um mural virtual 
coletivo, interativo e dinâmico. Por meio de um endereço gerado pelo aplicativo, 
todos os participantes podem inserir informações em textos, imagens, vídeos e 
hiperlinks, e ao mesmo tempo ver as informações dos demais colegas. 
<https://pt‐br.padlet.com/> 
 
Mentimeter 
O Mentimeter é uma plataforma on-line que possibilita apresentações com interação 
em tempo real, como nuvem de palavras, gráficos, quizzes etc. 
<https://www.mentimeter.com/?utm_campaign=first%20page&utm_medium=web-
link&utm_source=govote&utm_content=&utm_term=&_ga=2.114813633.798032209.159853
0058-425080813.1598530058> 
 
 
https://www.socrative.com/
https://pt%E2%80%90br.padlet.com/
https://www.mentimeter.com/?utm_campaign=first%20page&utm_medium=web-link&utm_source=govote&utm_content=&utm_term=&_ga=2.114813633.798032209.1598530058-425080813.1598530058
https://www.mentimeter.com/?utm_campaign=first%20page&utm_medium=web-link&utm_source=govote&utm_content=&utm_term=&_ga=2.114813633.798032209.1598530058-425080813.1598530058
https://www.mentimeter.com/?utm_campaign=first%20page&utm_medium=web-link&utm_source=govote&utm_content=&utm_term=&_ga=2.114813633.798032209.1598530058-425080813.1598530058
 
 
 
 
105 
Finalizando... 
 
Neste módulo, você estudou que... 
 
• As abordagens curriculares são possibilidades de organização do currículo 
diferentes da forma linear e estanque que muitas vezes as disciplinas são 
trabalhadas; 
• A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado 
com a realidade; 
• A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem trabalhadas 
nos cursos estarem articuladas de modo a romper com a segmentação e o 
fracionamento das informações; 
• A transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas que 
perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis 
questionamentos a serem feitos frente a esta realidade; 
• As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com as competências 
dos profissionais da área de segurança pública, os objetivos específicos a serem 
alcançados, o conteúdo a ser desenvolvido e o nível de interação a ser 
proporcionado na aprendizagem; 
• Recursos estimuladores da aprendizagem também deverão ser utilizados, entre eles 
destacam-se: vídeos, reálias e acervo bibliográfico; 
• Além dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de seminários e 
portfólios/diários reflexivos no processo de desenvolvimento e avaliação de 
competências; 
• De acordo com Berbel (2011), as metodologias ativas consistem em processos 
interativos que oferecem meios e condições para que os alunos desenvolvam a 
capacidade de analisar situações, com ênfase nas condições locais e regionais, 
reais ou simuladas, com vistas a apresentar soluções coerentes com o contexto para 
 
 
 
 
106 
os problemas vivenciados que estão sendo apresentados. 
• Em sala de aula, o Policiamento Orientado ao Problema é uma ferramenta utilizada 
para aliar a teoria à prática, possibilitando que os policiais em formação possam lidar 
com uma metodologia de resolução de problemas relacionados ao contexto 
profissional. A aplicação da metodologia é feita por um modelo conceitual de 
resolução de problemas, denominado SARA MODEL. 
• Estimulados pelas tecnologias digitais, os espaços de aprendizagem tornam-se 
diversificados, rompem as barreiras do espaço e do tempo, conquistam novas 
dimensões, tornam-se mais flexíveis, fluidos, dinâmicos, inseridos no cotidiano dos 
estudantes, passando a existir de forma mais plena, de forma mais conectada com o 
mundo (em rede), focando não somente o local, mas ampliando os olhares para o 
global. 
• O Ciclo de Aprendizagem Vivencial é um conjunto de cinco etapas interativas 
voltadas para a execução de técnicas de ensino que favorecem a vivência 
(problema, desafio, casos etc.) a reflexão, a sistematização e da aplicação do que foi 
aprendido durante o percurso. 
 
 
 
 
 
107 
Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem 
Apresentação do módulo 
 
Você sabe o que é um barômetro? 
O que tem a ver um barômetro com o processo de avaliação de aprendizagem? 
Leia, a seguir, o texto “Revoltado ou criativo” e descubra. 
 
REVOLTADO OU CRIATIVO?!!! 
Fonte: <https://www.ime.usp.br/~vwsetzer/jokes/barometro.html> 
 
Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de 
uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, que recebera nota 'zero'. O 
aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a 
não ser que houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele. Professor e aluno 
concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido. 
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: 'Mostrar como 
pode-se determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro.' 
A resposta do estudante foi a seguinte: 
'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro 
até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este 
comprimento será igual à altura do edifício.' 
Sem dúvida era uma resposta interessante, e de alguma forma correta, pois 
satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredito. Recompondo-me 
rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já 
que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse 
nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de Física, mas a 
resposta não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para 
https://www.ime.usp.br/%7Evwsetzer/jokes/barometro.html
 
 
 
 
108 
responder à questão. Não me surpreendi quando meu colega concordou, mas sim 
quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei lhe seria um bom 
desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto 
após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, 
algum conhecimento de Física. 
Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente 
para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um 
compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda 
fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha 
muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela 
interrupção e solicitei que continuasse. 
No momento seguinte ele escreveu esta resposta: 
 
'Vá ao alto do edifico, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, 
medindo o tempo t de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, 
empregando a fórmula 
h = (1/2) gt^2 calcule a altura do edifício.' 
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se 
concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à 
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, 
talvez inconformismo. 
Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o 
problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais 
eram essas respostas. 
"Ah!, sim," - disse ele - "há muitas maneiras de se achar a altura de um edifíciocom 
a ajuda de um barômetro." 
Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante 
desfilou as seguintes explicações. 
 
 
 
 
109 
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o 
comprimento de sua sombra projetada no solo. bem como a do edifício. Depois, 
usando uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício." 
"Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as 
escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. 
Contando o número de marcas ter-se a altura do edifício em unidades barométricas." 
"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e 
balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da 
gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se 
dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa 
diferença." 
"Finalmente", concluiu, "se não for cobrada uma solução física para o problema, 
existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do 
síndico. Quando ele aparecer; diz-se: 
'Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura deste 
edifício, eu lhe darei o barômetro de presente.'" 
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta 'esperada' 
para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos 
professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em 
informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que 
considerava, principalmente, uma farsa. 
 
Então, você decide: Revoltado ou criativo? 
Neste módulo, você estudará os principais aspectos sobre avaliação da 
aprendizagem, considerando o modelo por competências. 
Objetivos do módulo 
 
 
 
 
 
110 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
• Diferenciar medida de avaliação; 
 
• Identificar os tipos de medidas; 
 
• Identificar os principais instrumentos de medidas; 
 
• Compreender o papel na avaliação num modelo de educação por 
competências; 
 
• Reconhecer o papel da avaliação como promotora de feedback para o 
discente e para o docente. 
 
 
Estrutura do módulo 
 
Este módulo é composto pelas seguintes aulas: 
Aula 1 – Medida e Avaliação 
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências 
Aula 3 – Promoção de feedback 
 
 
 
 
 
 
111 
Aula 1 – Medida e Avaliação 
 
1.1 Definindo os termos 
 
A palavra avaliação é sempre um tema presente nos congressos 
educacionais e, por vezes, muito polêmico. Muitas vezes encontra-se também a 
discussão sobre o tema no interior das instituições de ensino, por meio da 
necessidade de estabelecer os critérios de avaliação. 
De acordo com MCN o objetivo do processo de avaliação é: 
Fornecer informações que possibilitem a reorganização 
permanente dos processos de ensino e de aprendizagem. 
 
Estas informações são obtidas por meio de instrumentos de medida. Para 
compreendermos melhor esta relação, faz-se necessário investigar os dois 
conceitos. 
 
Medida 
Medir é determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de 
qualidade ou quantidade. 
Avaliação 
Avaliar significa “por valor”, valorar algo a partir das informações que temos 
sobre ele. 
 
Observem que a partir dos conceitos pode-se concluir que a medida é 
imprescindível para o processo de avaliação e, consequentemente, para o 
 
 
 
 
112 
acompanhamento da aprendizagem (diagnóstico, controle e feedback) e a melhoria 
do processo de ensino (revisão do plano de ensino e reflexão da prática 
pedagógica), por parte do professor e da instituição. 
Ao mesmo tempo, vale ressaltar que para o discente, a avaliação da própria 
ação e produção proporciona a reflexão sobre as ações e sobre os resultados 
alcançados, identificando avanços, reproduções e retrocessos. 
 
Mas quais são os instrumentos utilizados para medir? 
 
1.2 Instrumentos de medidas 
Por mais variações de nomes que existam para os instrumentos de medidas, 
eles podem ser classificadas em quatro tipos: 
 
Figura 30: Instrumentos de medidas 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
Veja as características de cada um deles! 
 
 
 
 
113 
 
Prova oral 
De acordo com Gil (2011), sua utilização é recomendada para a verificação 
de habilidades relacionadas ao desempenho de tarefas que exijam locução e/ ou 
argumentação, como: professores, guias turísticos, entrevistador, entre outros. 
No caso do profissional de segurança pública pode ser utilizada para avaliar 
situações como: 
• verbalização em situações de ocorrência; 
• comunicação de fatos à mídia; 
• exposições de resultados de projetos e trabalhos. 
É recomendável que o professor prepare os alunos , comunicando sobre a 
prova oral, organizando o ambiente para sua realização e esclarendo sobre os 
critérios de avaliação. 
 
Prova prática 
Este instrumento de medida é muito utilizado na área de formação de 
segurança pública, principalmente para avaliar as habilidades empregadas na 
execução de atividades ou no seu resultado (produto). 
A execução pode consistir numa aula expositiva, num trabalho de 
laboratório, clínica ou oficina, no manejo de equipamentos, maquinaria ou 
veículos, na condução de uma entrevista, na execução de uma peça 
musical etc. O resultado por sua vez, pode referir-se a desenhos, pinturas, 
esculturas, plantas de casa, cartazes, maquetes etc. (GIL, 2011, p. 262). 
 
É fundamental que o professor organize uma escala de classificação que 
indique os itens a serem avaliados em relação a tarefa a ser executada ou o 
 
 
 
 
114 
resultado apresentado, seguido dos níveis ou conceitos sobre o que será avaliado. 
Veja alguns exemplos de escalas voltadas para avaliação da apresentação de uma 
aula: 
 
Figura 31: Escalas para avaliação 
Fonte: do conteudista. 
 
Saiba mais... 
 Você já ouviu falar em rubricas de avaliação? 
De acordo com Stevens e Levi (2005), rubrica de 
avaliação é uma ferramenta que apresenta, em uma 
escala, as expectativas para execução de tarefa. 
Rubricas são excelentes para avaliação de habilidades, 
principalmente, no âmbito profissional. Acesse o link 
para saber mais sobre a elaboração de rubricas. 
<http://site.primeiraescolha.com.br/blog-
educacao/rubrica-como-ferramenta-para-a-avaliacao-
de-habilidades> 
 
 
 
Provas discursivas 
http://site.primeiraescolha.com.br/blog-educacao/rubrica-como-ferramenta-para-a-avaliacao-de-habilidades
http://site.primeiraescolha.com.br/blog-educacao/rubrica-como-ferramenta-para-a-avaliacao-de-habilidades
http://site.primeiraescolha.com.br/blog-educacao/rubrica-como-ferramenta-para-a-avaliacao-de-habilidades
 
 
 
 
115 
As provas discursivas são aquelas em que o professor solicita, por meio de 
questões abertas, que os alunos dissertem sobre objeto da questão. 
As provas discursivas são adequadas para avaliar: (a) o raciocínio lógico 
dos estudantes; (b) a capacidade de analisar, hieraquizar e sintetizar ideias; 
(c) a justificativa de opiniões; e (d) a clareza de expressão. Também 
confere, oportunidade para que os estudantes manisfestem sua criatividade 
e originalidade (GIL, 2011, p. 255). 
 
Apesar de serem muito utilizadas, e de fácil elaboração, não é o instrumento 
para ser aplicado numa avaliação de larga escala, pois exige um excessivo tempo 
para a correção, além de ter influência da subjetividade do professor no processo de 
correção. 
Alguns exemplos de provas discurssivas: provas com questões abertas; 
dissertação, resenhas; situações problemas; estudo de casos; artigos; portfólios; 
fóruns de discussão; relatórios; projetos etc. 
 
Provas objetivas 
Provas objetivas são aquelas que apresentam características da objetividade, 
como: respostas breves e correções com exatidão. 
“As provas objetivas, quando bem elaboradas, aplicadas e corrigidas,contribuem para o fornecimento de informações úteis para tornar mais 
efetivo o processo de aprendizagem” (GIL, 2011, p. 259). 
 
As provas objetivas contemplam diferentes tipos de questões. As mais 
comuns são: de lacuna, certo ou errado, múltipla escolha, associação e ordenação. 
Além dos instrumentos de medidas, temos a AUTOAVALIAÇÃO. 
 
 
 
 
 
116 
Autoavaliação 
A autoavaliação é o processo pelo qual as pessoas podem perceber o quanto 
aprenderam e refletir sobre sua aprendizagem. 
Trata-se, pois, de um processo que requer o desenvolvimento 
de habilidades como as de observar a si mesmo, de comparar 
e relacionar seu desempenho com os objetivos propostos e de 
atitudes, como honestidade pessoal para reconhecer tanto os 
seus sucessos como as suas falhas (GIL, 2011, p.253). 
 
A autoavaliação não se pode ser traduzida em nota e exige um clima de 
cooperação e confiança entre os professores e os alunos. 
 
Importante! 
Não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior, 
o instrumento a ser utilizado dependerá do que se quer 
medir e da competência (ou do objetivo) a ela relacionada. 
 
 
 
 
 
 
Veja alguns exemplos! 
 
 
 
 
117 
 
Figura 32: Exemplo de Competência X Instrumentos 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
Observe que as formas de medida podem ser combinadas dependendo da 
natureza das competências. 
 
 
Figura 33: Para Refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
Saiba mais... 
Considerando as especificidades de cada Instituição de 
 
 
 
 
118 
Ensino em Segurança Pública, bem como suas normas e 
procedimentos internos, não foi abordado neste módulo a 
elaboração de questões e itens de prova, mas caso queira 
estudar sobre este tema, acesse o Guia de elaboração e 
revisão de questões e itens, disponível em: 
<https://www.if.ufrj.br/~marta/enem/docs_enem/guia_elaboracao_revisao_
itens_2012.pdf> 
 
 
https://www.if.ufrj.br/%7Emarta/enem/docs_enem/guia_elaboracao_revisao_itens_2012.pdf
https://www.if.ufrj.br/%7Emarta/enem/docs_enem/guia_elaboracao_revisao_itens_2012.pdf
 
 
 
 
119 
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de 
competências 
 
2.1 O que considerar 
 
Considerando o modelo de educação por competências, as atividades de 
avaliação devem ser definidas segundo as competências a serem desenvolvidas 
(conhecimentos, habilidades e atitudes), considerando as situações de 
aprendizagem e os objetivos previamente definidos. 
Sendo assim, é fundamental avaliar cada uma das dimensões do 
conhecimento, e para isto, o professor deverá utilizar: 
• instrumentos de medidas que possibilitem definir se o aluno desenvolveu ou 
não a competência estabelecida; 
• observar o desenvolvimento do aluno (criar condições para que ele possa 
observar também), considerando o percurso construído por ele durante o 
desenvolvimento da disciplina. Como este aluno chegou? Como ele está 
saindo? 
 
Importante! 
O mapa de competências elaborado na fase de 
planejamento o ajudará nestas tarefas, seja nas definições 
das competências a serem avaliadas, seja na elaboração 
dos critérios a serem utilizados como parâmetros. 
 
 
 
 
 
 
 
120 
2.2 Critérios da avaliação observacional 
 
De acordo com Libâneo (1994), os aspectos da avaliação observacional 
podem ser reunidos em quatro critérios: 
 
• desenvolvimento intelectual; 
• relacionamento social; 
• desenvolvimento afetivo; e 
• organização e hábitos pessoais. 
 
Esses critérios contemplam o conjunto de competências cognitivas, 
operativas e atitudinais a serem desenvolvidas. 
 
Estude, a seguir, os aspectos a serem observados em cada um dos critérios 
 
Desempenho intelectual 
Atenção nas aulas e nas atividades; persistência na execução das tarefas; absorção 
de novos conhecimentos; aplicação de conhecimentos anteriores; expressão escrita 
e verbal; conhecimentos gerais necessários ao cidadão contemporâneo; além dos 
quesitos particulares da atividade em questão. 
Relacionamento social 
Relações com colegas e professores - lealdade; respeito; sinceridade; cooperação; 
solidariedade; e cumprimento de normas. 
Desenvolvimento afetivo 
Responsabilidade; comprometimento; proatividade; autoestima; espontaneidade; 
 
 
 
 
121 
controle emocional; e bom humor. 
Organização e hábitos pessoais 
Ordem e asseio; cumprimento de prazos e horários; postura física; linguajar 
compatível com o contexto social; indumentária adequada; respeito ao meio 
ambiente; cumprimento às normas de saúde ocupacional; e conhecimento dos 
programas de prevenção de acidentes. 
 
 
 
 
 
 
122 
Aula 3 – Promoção de Feedback 
 
 
A palavra Feedback é de origem inglesa e reúne dois vocábulos FEED + 
BACK. Numa tradução literal pode ser traduzida como realimentação. 
No processo educacional o feedback é entendido como uma ferramenta 
comportamental, que tem por objetivo fornecer informações a uma pessoa ou grupo, 
sobre como seu desempenho, comportamento e atitude estão afetando outras 
pessoas e o trabalho da organização. 
O feedback é uma forma de dar auxílio. É um mecanismo de correção para o 
indivíduo que deseja aprender como o seu comportamento se compara com as 
intenções ou com o parâmetro esperado e o que pode ser feito para ajudar traçar 
planos para aprender ou modificar o que necessita ser modificado. 
A MCN chama atenção para uso de feedback como um instrumento de 
avaliação. 
De acordo com o documento, 
“os profissionais da área de Segurança Pública devem ter 
consciência da qualidade da própria aprendizagem e de sua 
produção” (MCN, 2014, p. 65). 
 
Sendo assim, caberá aos docentes criar condições para que os discentes 
analisem seus processos de aprendizagem, reflitam sobre as suas ações e tomadas 
de decisão para que possam promover as mudanças necessárias. 
 
Neste sentido, o feedback a ser emitido precisa agir sobre dois níveis: 
 
 
 
 
123 
 
Figura 34: Níveis do feedback 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
Desses dois níveis surge uma pergunta que precisará ser respondida tanto 
pelo aluno, como pelo professor, pois incidirão diretamente em mudanças nos 
processos de ensino e de aprendizagem. 
 
Como desenvolver as competências que ainda precisam ser 
desenvolvidas? 
 
A avaliação conjunta reforça os aspectos que segundo Ladislau (2003) estão 
presentes na essência do processo avaliativo, ou seja, a avaliação é: 
 
Figura 35: Avaliação 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 
 
124 
Finalizando... 
 
Neste módulo, você estudou que: 
 
 
• De acordo com MCN, o objetivo do processo de avaliação é fornecer 
informações que possibilitem a reorganização permanente dos processos de 
ensino e de aprendizagem. 
• Medir é determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de 
qualidade ou quantidade. 
• Avaliar significa “por valor”, valorar algo a partir das informações que temos 
sobre ele. 
• A medida é imprescindível para o processo de avaliação e, 
consequentemente, para o acompanhamento da aprendizagem (diagnóstico, 
controle e feedback) e a melhoria do processo de ensino (revisão do plano de 
ensino e reflexão da prática pedagógica), por parte do professor e da 
instituição. 
• Não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior, o instrumento a ser 
utilizado dependerá do que se quer medir e da competência (ou do objetivo) a 
ela relacionada. 
• O mapa de competências elaborado na fase de planejamento o ajudará no 
processo de avaliação, seja nas definições das competências a serem 
avaliadas, seja na elaboração dos critérios a serem utilizados como 
parâmetros. 
• De acordo com Libâneo (1994), os aspectos da avaliação observacional 
podem ser reunidos em quatro critérios: desenvolvimento intelectual; 
relacionamento social; desenvolvimento afetivo; e organização e hábitos 
pessoais. 
• Caberá aos docentes criar condições para que o discente analisem seus 
processos de aprendizagem, reflitam sobre as suas ações e tomadas de 
decisão para que possam transformá-los. 
 
 
 
 
 
125REFERÊNCIAS 
 
• ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre 
conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: 
PERRENOUD, Philippe et al. Formando professores profissionais. Porto 
Alegre: ARTMED, 2002. 
• ANDERSON, Lorin W. e KRATHWOHL. David. Et al, 2001. A Taxonomy for 
learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's Taxonomy of 
educational objectives. Disponível em < 
https://nsee.memberclicks.net/assets/docs/KnowledgeCenter/EnsuringQuality/
BooksReports/146.%20a%20taxonomy%20for%20learning.pdf> Acesso em: 
20 nov. 2020. 
• BAND, William. Competências críticas: dez novas ideias para 
revolucionar a empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997. 
• BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do 
Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. 
• BRASIL. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. 
Acesso em: 15 nov. 2020. 
• BRASIL. Decreto nº 9991, de 28 de agosto de 2019. Dispõe sobre a Política 
Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública 
federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da 
Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e 
afastamentos para ações de desenvolvimento. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Decreto/D9991.htm. 
Acesso em: 15 nov. 2020. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art80
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art80
 
 
 
 
126 
• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20 nov. 2020. 
• BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais. Guia de elaboração e revisão de questões e itens. 
Disponível em: 
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http://www.catolicavirtual.br/
http://www.catolicavirtual.br/
http://www.catolicavirtual.br/
	Apresentação
	Objetivo do curso
	Estrutura do curso
	MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem
	Apresentação do módulo
	Objetivo do módulo
	Estrutura do Módulo
	Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação
	1.1 Compreendendo a educação
	1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI
	Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas
	2.1 Principais aspectos legais
	2.2 Aspectos legais da EaD
	Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem
	3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa
	3.2 Ação educativa: ensinar e aprender
	3.3 As competências docentes
	3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem
	Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho
	4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional
	Finalizando...
	MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública
	Apresentação do módulo
	Objetivo do módulo
	Estrutura do Módulo
	Aula 1 – Matriz Curricular Nacional
	1.1 O que é?
	1.2 Compreendendo a MCN
	1.4 Malhas Curriculares
	1.5 Ementas
	Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN
	Finalizando...
	Módulo 3 - Planejamento de Ensino
	Apresentação do módulo
	Objetivo do módulo
	Estrutura do Módulo
	Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes
	1.1 O mapa como ponto de partida
	Aula 2 – Planejando o ensino
	2.1 Planejamento X Plano
	2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas
	2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração
	2.3.1 Elementos do plano de ensino
	2.3.2. Tipos de plano de ensino
	2.3.3 Organização das atividades
	Finalizando...
	Módulo 4 - Abordagens, metodologias e técnicas
	Apresentação do módulo
	Objetivos do Módulo
	Estrutura do módulo
	Aula 1 – Abordagens curriculares
	1.1 Contextualização
	1.2 Interdisciplinaridade
	1.3 Transversalidade
	Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino
	2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas de ensino
	2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas
	2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional
	2.4 Recursos pedagógicos
	Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais
	3.1 Metodologias Ativas
	3.1.1 Exemplos de metodologias ativas
	3.2 Outras metodologias
	3.2.1 Policiamento orientado ao problema
	3.2.2 Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)
	3.3 Tecnologias Digitais
	3.3.1 Recursos e ferramentas tecnológicas voltadas para o ensino e a aprendizagem
	Finalizando...
	Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem
	Objetivos do módulo
	Estrutura do módulo
	Aula 1 – Medida e Avaliação
	1.1 Definindo os termos
	1.2 Instrumentos de medidas
	Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências
	2.1 O que considerar
	2.2 Critérios da avaliação observacional
	Aula 3 – Promoção de Feedback
	Finalizando...
	REFERÊNCIAS