A educação e a Formação Humana

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MARIA INÊS DE MATOS COELHO
ANNA EDITH BELLICO DA COSTA
e colaboradores
E24 A educação e a formação humana : tensões e desafios na
contemporaneidade / Maria Inês de Matos Coelho, Anna Edith
Bellico da Costa (org.) ; Áurea Regina Guimarães Thomazi...[et al.].
– Porto Alegre : Artmed, 2009.
144 p. ; 23 cm.
ISBN 978-85-363-1641-3
1. Educação – Contemporaneidade. I. Coelho, Maria Inês de
Matos. II. Bellico da Costa, Anna Edith. III. Thomazi, Áurea Regina
Guimarães.
CDU 37“312”
Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges – CRB-10/Prov-021/08
A educação e a formação humana 49
cionais do desenvolvimento da espécie) e na ontogênese (desenvolvimento do
sujeito). Dessa forma, é possível pensar que os processos formativos da infân-
cia e as relações adultas do mundo do trabalho não são distintos, mas, na
perspectiva da formação humana, merecem ser pensados de forma completa-
mente imbricada, pois, mesmo que sofram as determinações histórico-cultu-
rais das construções humanas, trazem o potencial de mudança, de crescimen-
to e aprendizagem de cada sujeito.
PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS PROCESSOS
DA EDUCAÇÃO E DA FORMAÇÃO HUMANA
A realidade atual evidencia a aceleração das decisões. Esse momento é
marcado por uma exigência de saber agir e decidir conscientemente de forma
adequada. A pressão em tomar decisões imediatas e encontrar soluções para
os problemas, sob a égide do capitalismo e da globalização, torna as inovações
científico-tecnológicas base para a modernização da vida social e para novas
formas de agir e pensar o mundo. Tais mudanças não são somente concretas,
mas, sobretudo, situam-se no nível dos valores, das relações sociais e interpes-
soais, das formas de agir e pensar diante dos fatos.
O aumento da velocidade de acesso e difusão das informações; o avanço
dos conhecimentos científicos e tecnológicos; as novas formas de organização
social, de gestão de empresas e trabalhadores, além de mudanças nos proces-
sos educativos produzem efeitos, às vezes, impactantes na vida de todos, crian-
ças, jovens e adultos, estudantes e trabalhadores.
Na educação, esses impactos são sentidos nas mudanças que ocorrem na
organização dos currículos, dos tempos e dos espaços escolares, da gestão no
trabalho dos professores. Esses elementos constantemente alteram hábitos,
valores e tradições culturais que antes pareciam imutáveis e incidem, ainda,
na subjetividade de cada sujeito.
Ainda que parciais ou pouco efetivos, os processos de educação, hoje,
procuram dar respostas aos inúmeros dilemas enfrentados em cada sociedade.
Essas respostas estão diretamente relacionadas à busca de alternativas efeti-
vas frente à miséria e à ignorância, frente à alienação e à exclusão.
Pensando nessa perspectiva, a educação brasileira parece pretender di-
minuir desigualdades tendo como alternativa a socialização do conhecimento.
No artigo 1o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação
está posta em toda a sua abrangência e, ao mesmo tempo, em toda sua
especificidade:
Art. 1o A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socieda-
de civil e nas manifestações culturais.
50 Coelho, Bellico da Costa & cols.
§1o Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predomi-
nantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social. (LDB 9394/96)
“Os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa” são consi-
derados educação. A referida lei delimita a complexidade e a abrangência
desse conceito. Seu campo de ação não está restrito ao espaço formal de ensi-
no, apesar de caber à educação escolar a tarefa de constituir formas institucio-
nalizadas de educação, que se expressam predominantemente pelas ativida-
des de ensino.
Pensar a educação de forma ampla significa lutar contra a dicotomia das
etapas entre o pensar e o fazer, uma vez que todos os sujeitos, adultos ou
crianças, são capazes de construir um saber sobre sua atividade, identificar
problemas e resolvê-los, dominando assim o processo de apreensão da reali-
dade.
Em uma visão geral, a educação e a formação humana são termos correla-
tos. Etimologicamente, educare tem como significação “fazer algo sair de si”,
ou seja, refere-se ao conjunto das influências do meio sócio-histórico sobre os
indivíduos, que os leva a fazer saírem de si características próprias do ser
humano (atividade, sociabilidade, consciência, liberdade e universalidade).
Em um sentido restrito, educação indica uma prática social, intencional,
voluntária e metódica exercida por agentes diversos (família, escola, igreja,
partidos, associações, etc.) por meio de procedimentos que têm como objeto o
homem, em seus diferentes tempos: criança, jovem e adulto.
A educação é em geral adjetivada, aparecendo em associação a outros
termos: básica, aberta, popular, compensatória, profissional, integral, em ser-
viço, a distância, especial, formal, fundamental, geral e tantos outros. Essa
diversidade de adjetivos possibilita aos educadores dar conta da amplitude do
conceito e relacioná-lo aos campos do desenvolvimento, do trabalho e da práxis,
pelo viés da formação humana.
Na sociedade brasileira, os princípios norteadores da educação escolar
são aqueles enunciados pelo artigo 3o da LDB: igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistên-
cia de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação escolar;
gestão democrática do ensino público; garantia de padrão de qualidade; valo-
rização da experiência extraescolar; e vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais.
A educação e a formação humana 51
Esse último princípio norteador – a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais – torna-se o desafio atual de uma educação para a
formação humana.
Essa educação, pelo viés da formação humana, segundo Rodrigues (2001),
passa por uma ação formativa, na perspectiva da construção do sujeito ético,
conforme afirma:
[...] a ação educativa, enquanto ação formativa, é uma atividade extre-
mamente complexa e de alta responsabilidade. Segue um percurso não-
espontâneo e casual e, em suas formas mais complexas e elevadas, deve
ser conduzido por pessoas qualificadas para exercer a função de Educar.
[..] Nenhum indivíduo isoladamente, por melhor preparo que tenha,
será capaz de oferecer a outro a plenitude da formação de que ele neces-
sita, bem como nenhuma instituição, ainda que seja definida como
educativa, poderá dar conta desse papel. Essa tarefa é de responsabili-
dade social. Pode ser que a sociedade não realize a melhor educação que
se deseja, mas ela realizará a melhor educação possível. (p.244)
A plenitude da formação de que cada ser humano necessita não é, de
fato, uma tarefa individual, mas, sim, uma responsabilidade social. A educa-
ção possível, segundo o autor, passa pelo mais original dos meios de produção
do mundo humano: a linguagem. Assim, o processo formativo da ação educa-
cional ocorre sob três aspectos:
1. construção simbólica da realidade;
2. disciplinação da vontade e aquisição de conhecimentos e habilida-
des de que cada um irá se servir para atuar na reprodução das con-
dições próprias de existência e de participação enquanto membro
da sociedade;
3. a formação do sujeito ético, pela aquisição do mais alto grau de
consciência de responsabilidade social de cada ser humano, e que
se expressa na participação, na cooperação, na solidariedade e no
respeito às individualidades e à diversidade.Rodrigues, em entrevista concedida à Fonseca (2003), por ocasião da
inauguração do Centro de Referência do Professor – Museu da Escola de Mi-
nas Gerais, registra suas palavras:
Quando examino a história da civilização, a tradição diz que a geração
mais velha educava a geração mais jovem, os pais cuidavam desse pro-
cesso de inserção social, de domínio da linguagem, das regras básicas da
vida cultural; a comunidade também fazia este papel, e outras institui-
ções, como a igreja, como a legislação, cumpriam parte deste papel. O
que percebemos no mundo moderno, no mundo contemporâneo, é que
52 Coelho, Bellico da Costa & cols.
essas instituições tradicionais cada vez mais se afastam dessas ativida-
des normativas, dessa disciplinação do indivíduo para a vida social. E
cada vez mais há uma expectativa de que a escola cumpra essa tarefa: os
pais estão mandando as crianças mais cedo para a escola, as crianças
estão permanecendo mais tempo na escola e cada vez mais se reivindica
que nelas permaneçam por mais tempo durante o dia. Por quê?... Os
pais não estão dando essa atividade formativa. Mas as crianças estão
sendo formadas de maneira dispersa, desorganizada, inclusive de ma-
neira contrária aos interesses da sociedade. (p.165)
A atividade formativa que, segundo Rodrigues, fica hoje a cargo da escola
parece abarcar a tarefa de promover os três aspectos da formação humana: a
construção simbólica da realidade, quando o sujeito ressignifica, por meio de
suas relações sociais e humanas, sua realidade; a disciplinação da vontade, ou
seja, enquanto sujeito capaz de identificar seus desejos, confrontá-los e colocá-
los a serviço da vida social e a formação do sujeito ético, que possibilita ao
sujeito sair do individualismo e tornar-se solidário e verdadeiramente humano.
Se a educação passa a ser o ponto central da formação humana, a refle-
xão de Rodrigues, proposta na entrevista de Fonseca (2003), procede e deve
ser constantemente reeditada:
Então, o que ocorre? O processo educativo hoje está sendo desafiado a
recolocar suas grandes questões. E quais são estas grandes questões? A
primeira delas é que ele tem de cumprir uma atividade formativa, e não
apenas repassar conhecimentos. Esse me parece o grande problema, um
grande desafio que está sendo colocado hoje, muito maior do que se vai
haver mais carteiras ou menos carteiras, ou qual é o currículo ou não-
currículo, se as disciplinas vão se interrelacionar ou não, problemas típi-
cos da atividade pedagógica da escola. O grande problema é: o que
estamos chamando de educação? (p.167)
No verbete “educação” do Dicionário de filosofia, Ferrater Mora (2001)
aponta que a educação abrange dois grupos de problemas: os técnicos e os
gerais. Os problemas técnicos, segundo o autor, são considerados “problemas
de procedimentos” e demandam o conhecimento de situações concretas e de
meios que podem ser empregados para se atingir o objetivo de educar. Os
problemas gerais são considerados “problemas de sentido” e exigem reflexão
sobre os diversos fins do processo educacional. Ambos não se excluem, mas se
implicam, de forma que os procedimentos usados dependem dos fins gerais
mantidos, e estes são determinados em grande parte pelos métodos emprega-
dos. Logo, percebe-se uma mútua interdependência quando se trata de esta-
belecer os fins da educação:
Nesse caso, desempenham um papel fundamental certas convicções “pré-
vias” – políticas, religiosas, etc. –, assim como certas ideias que podem
A educação e a formação humana 53
ser consideradas muito básicas – como a ideia que se tenha acerca do
que é o homem, qual o seu lugar no mundo, etc. – e, também, certas
crenças características de determinada cultura ou de determinado perío-
do histórico”. (Ferrater Mora, 2001, p.799-800)
Resta saber qual é o valor dessas crenças e até que ponto o sujeito está
tão sobredeterminado que não consegue se superar.
Retomando a entrevista de Neidson Rodrigues, entendemos que as mu-
danças ocorridas no último século não se constituem na mesma proporção das
mudanças que se processam com o paradigma da educação. É nesse trecho
que fica mais claro de que formação falamos:
Atualmente, a coisa muda um pouco de configuração, pelo menos do
ponto de vista teórico. Por quê? Porque neste momento se começa a
debater que a educação é um processo de formação humana. Que é essa
formação humana? De repente, começamos a descobrir – não de repen-
te; começamos a retomar uma discussão que é milenar, mais do que
milenar no campo da reflexão filosófica, no campo da reflexão antropo-
lógica – que o ser humano não nasce formado como ser humano; o indi-
víduo nasce segundo determinações próprias da natureza. Mas para vi-
ver, não vive na natureza; vive em uma oposição, em uma luta contra a
natureza, vive no mundo da cultura, naquilo que é próprio do mundo da
cultura. (p.166)
Entre a natureza e a cultura o indivíduo se equilibra, desequilibrando-se,
até constituir-se em um nome, em uma identidade, em um sujeito. Seria ne-
cessária uma revolução na escola para se garantir a formação humana dos
indivíduos. Mudanças na estrutura ou nos currículos escolares, formação de
professores, redefinição de tempos e espaços escolares, são fórmulas que não
dão conta, isoladamente, da questão que aqui se coloca:
O que se está hoje discutindo no meio acadêmico é que o processo
educativo é o processo dessa formação humana. Essa formação humana
tem vários componentes, entre eles a aprendizagem dos conhecimentos,
das habilidades, da história da humanidade, porque tenho de ser inseri-
do no meu momento histórico. Então, os conhecimentos e habilidades
que são próprios da escola e que em muitos momentos foram identifica-
dos como toda a educação, para mim hoje, é bastante claro que são
apenas uma parte do processo educativo. Bom, mas então quem faz o
restante da educação? Aí existe o nó górdio do momento atual. (p.167)
O “nó górdio” a que se refere o professor, “o grande problema” são as
questões que reincidem: “o que estamos chamando de educação?”; “O que
estamos chamando de ação educativa?”; “Qual é o papel que a escola vai exer-
cer nesta função educativa; e não apenas na função de distribuição de conhe-
cimentos e formação de habilidades?”.
54 Coelho, Bellico da Costa & cols.
O desafio, hoje, segundo Rodrigues, é formar o “cidadão do mundo” com
o “sentimento coletivo mundial”.
No que se refere à formação desse cidadão, o próximo ponto é discutir as
sobredeterminações que incidem sobre ele, muitas definidas cientificamente.
Durante muito tempo, por exemplo, e, em alguns pontos, ainda hoje, a educa-
ção baseou-se em estudos psicológicos que consideraram o sujeito, sobretudo
a criança, como parte de um processo evolutivo linear e seriado, determinado
pelas influências externas, porém com a discussão teórica relativa ao ciclo
vital, considera-se que o desenvolvimento humano não cessa jamais; logo, o
paradigma da educação estende-se ao longo da vida.
São os estudos sobre o desenvolvimento humano associados à constru-
ção teórica da psicologia soviética a respeito dos processos mentais que pode-
rão prosseguir fundamentando essa discussão com o objetivo de compreender
como o contínuo entre a infância e a idade adulta faz laço em educação e
trabalho no processo de formação humana.
O DESENVOLVIMENTO EM CICLO VITAL –
UMA CATEGORIA ÚTIL PARA SE PENSAR A FORMAÇÃO HUMANA
Não se pode pensar em formação humana sem pensar na formação da
criança, de sua infância à sua velhice. Desde que a psicologia tornou-se objeto
de produção do conhecimento, o desenvolvimento infantil vem sendo estuda-
do, fundamentado nos processos orgânicos e maturacionais e revelado na pers-
pectiva da formação sócio-histórica e cultural da mente.
Cada criança nasce com sua própria individualidade, o que a torna úni-
ca. Spitz (1987) acredita que existam fatores congênitos, associados aos
ambientais e às relações organizadoras do desenvolvimento infantil, das quais
se destaca a relação com a mãe como primeiro organizador da personalidade
dacriança.
Por meio da abordagem do desenvolvimento humano ao longo do ciclo
vital (Bee, 2003; Papaglia, 2000), observa-se que o ser humano passa por
mudanças estruturais, físicas e mentais que, pelo estabelecimento de vínculos
afetivos e sociais, proporcionam uma expectativa de estrutura adequada à
realização humana. Esse desenvolvimento é contínuo e em espiral, ou seja,
perpassa toda a vida do sujeito, do nascimento à morte. Potencializa-se pela
aquisição de vínculos amorosos, novos relacionamentos afetivos e conjugais e
pela aquisição de vínculos sociais, como ingresso na escola, inserção no mer-
cado de trabalho ou pertencimento a grupos sociais.
Segundo Bee (2003, p.610):
Se combinarmos o conceito de sequências com o conceito de Levinson
de alternâncias entre estabilidade e transição, acabamos com algo que
A educação e a formação humana 55
vagamente se assemelha a uma teoria de estágios, ainda que sem o pres-
suposto de que todos irão necessariamente passar pelas transições, ao
mesmo tempo, e sem a ideia de que cada transição, necessariamente,
resulte em crescimento. Para alguns, uma transição resulta em depres-
são, alcoolismo ou, talvez, em regressão a formas anteriores de enfren-
tamento. Para outros, o desequilíbrio seguido de uma volta ao status quo
anterior. Há, todavia, uma oportunidade de mudança e crescimento, a
cada ponto da espiral.
Um fato central sobre o desenvolvimento do ciclo de vida é que os pa-
drões ou ritmos comuns não são capazes de disfarçar que existem diferenças
individuais durante qualquer período. Os fundamentos comuns são aparentes,
mas existem amplas variações, sejam elas físicas, maturacionais, psíquicas e
socioculturais.
Hoje, é importante registrar que muitas crianças não apresentam fases
de desenvolvimento tão lineares ou constantes. Por fatores diversos, como o
vínculo afetivo-familiar rompido, carências socioeconômicas ou por serem ar-
remessadas ao mercado de trabalho, seu potencial de desenvolvimento pode
revelar problemas. É bom lembrar, ainda, que muitos trabalhadores de hoje,
foram essas crianças, sem possibilidade de um desenvolvimento adequado,
muitos não permaneceram nas escolas e forjaram sua formação humana nos
campos operacionais do trabalho instituído.
O processo de formação humana corresponde, ainda, aos processos de
formação de identidade, socialização e subjetivação. O sujeito não está fora,
mas desde que nasce está inserido, nomeado, imerso em um quadro de valo-
res que orientará suas escolhas ao longo da vida. Posiciona-se, circunscrito a
inúmeros aspectos conjunturais, cujos espaços sociais produzem e permitem.
Esses aspectos conjunturais estão, a princípio, restritos ao seu ambiente
próximo, tais como a relação dual com a mãe e a influência paterna. Depois,
ampliam-se nas relações familiares mais amplas, laços de amizade, ambientes
de trabalho e, também, frente aos contextos social, político e econômico vi-
gentes em sua sociedade, tais como as relações de gênero, os valores morais e
as hierarquias sociais.
Ao longo da vida, o sujeito vai desenvolvendo suas potencialidades de
ser humano e, por meio da educação, seja a mais ampla que ocorre em todo o
ciclo da vida, seja a formal, instituída legitimamente no ambiente educacio-
nal, busca oferecer o domínio do conhecimento e das habilidades fundamen-
tais ao desenvolvimento humano, como os conteúdos cognitivos, o aprendiza-
do do convívio social, da solidariedade e da ética humana.
Vygotsky (1984), ao estudar a estrutura psíquica e os processos mentais
superiores, enfatiza a linguagem, a aprendizagem e a interação no processo de
desenvolvimento humano. O princípio sociointeracionista converte dialeticamente
a interação em mediação de aprendizagem que se converte, por sua vez, em força
psíquica de superação. Não há, portanto, fases, estágios, um limite para o desen-
56 Coelho, Bellico da Costa & cols.
volvimento humano. O sujeito possui, constitucionalmente, um potencial psí-
quico de superar-se diante das dificuldades. Segundo Vygotsky (1984, p.6):
A posição social conscientemente avaliada constitui-se a força do desen-
volvimento psíquico. Os mecanismos funcionais como a memória, a in-
tuição, a atenção, a sensibilidade e o interesse frente às adversidades
enfrentadas conduzem à constituição de uma super resistência e à trans-
formação de inferioridade em superioridade, a incapacidade em compe-
tência e talento.
Essa perspectiva, de pensar o sujeito como capaz de um desenvolvimento
que vai além do que ele atingiu, revoluciona a proposta de educação e de
formação humana, na medida em que “desnaturaliza” as deficiências e cria
novos parâmetros para se pensar as avaliações pedagógicas.
Ao realizar uma análise sobre a aprendizagem escolar e a formação de
professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoria da ativi-
dade, Libâneo (2004) avalia as possibilidades teóricas de renovação das práti-
cas de formação de professores. Diante da realidade educacional brasileira e
das inúmeras demandas formativas é possível pensar as contribuições teóricas
da concepção histórico-social da aprendizagem, teoria do ensino desenvolvi-
mental e teoria da atividade.
Libâneo (2004) discute como a atividade sócio-histórica contribui para a
formação das funções mentais superiores, como a concepção da atividade psí-
quica possibilita pensar a ação humana como mediadora da relação entre o
sujeito da ação e o objeto da realidade e como a teoria do ensino desenvolvi-
mental pode contribuir para a contextualização sociocultural das práticas
educativas, na perspectiva de novas formas de organização escolar, dos currí-
culos e das relações entre professores e alunos. Sobre a atividade profissional
do professor, o autor afirma:
Podemos entender, pois, a atividade profissional do professor como uma
atividade definida cultural, social e historicamente; ou seja, é uma ativi-
dade socialmente situada, razão pela qual os próprios professores apren-
dem no contexto de trabalho em parceria com seus colegas, na depen-
dência de estruturas de organização e gestão, das relações internas, da
cultura organizacional, das ações de assistência pedagógica ao profes-
sor e da ocorrência de oportunidades de reflexão conjunta. (2004, p.140)
A dimensão crítica dessa atividade constitui elemento fundante do pro-
cesso de formação:
Considere-se, ademais, a dimensão crítica da atividade profissional que
permeia todo o processo de formação, já que o processo do conhecimen-
to é histórico, implicando uma cultura crítica em relação aos objetos de
conhecimento e à atividade profissional. Pensar é mais do que explicar
A educação e a formação humana 57
e, para isso, as instituições precisam formar sujeitos pensantes, capazes
de um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacida-
des básicas em instrumentação conceitual que lhes permitam, mais do
que saber as coisas, mais do que receber uma informação, colocar-se
frente à realidade, apropriar-se do momento histórico de modo a pensar
historicamente a realidade e reagir a ela. (p.141)
Para formar sujeitos pensantes, a escola, hoje, repensa práticas e postu-
ras. As teorias psicológicas foram, historicamente, aplicadas à educação, para
sustentar e manter, ideologicamente, hierarquias de poder social; hoje, não
servem para os fins de padronização de uma dada “normalidade”, diante da
qual, aqueles que não se enquadravam eram excluídos. A exclusão deixou de
ser um objetivo político e pedagógico.
A construção teórica dos ciclos do desenvolvimento humano constitui,
hoje, um novo aporte teórico para se adotar novas formas de compreender a
realidade, uma vez que, ao longo da vida, o ser humano passa por mudanças
profundas que não podem ser desconsideradas pela educação quando se pre-
tende a formação humana.
Compreender que o desenvolvimento humano não pára ao longo da vida
e que a educação e a formação humana ocorrem não só na infância, mas tam-
bém na vida adulta e que esses limites são tênues e, de certo modo, irrelevantes,
pode revelarum outro aspecto que merece ser discutido nessa reflexão – o
trabalho como o formador humano que cumpre a função de constituição de
identidades e potencialidades humanas.
A FORMAÇÃO HUMANA: ATIVIDADE E SUBJETIVIDADE
NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO TRABALHADOR
Analisar as relações de trabalho na perspectiva da formação humana pres-
supõe pensar o trabalho como essencial à vida de todo ser humano. O trabalho
cumpre uma função evolutiva, embora não linear e não isenta de contradi-
ções, tanto no âmbito pessoal, quanto no social. Se existem dilemas, eles estão
aqui; se existem saídas, é, também, no mundo do trabalho que iremos encon-
trá-las.
Nos últimos anos, as atividades de trabalho sofreram mudanças signifi-
cativas em sua forma com implicações importantes para seu conteúdo. Dentre
essas transformações, destacam-se as modificações ocorridas nos meios de
trabalho com o emprego amplo das tecnologias de informação e de comunica-
ção enquanto método de insumo aos meios de produção, mas também como
instrumental de formação humana.
As alterações nos aparatos tecnológicos que servem de meio para o exer-
cício do trabalho, entretanto, são apenas a ponta do iceberg, pois, sob essa
58 Coelho, Bellico da Costa & cols.
aparente evidência, existem flexões biográficas importantes nas trajetórias dos
trabalhadores que precisam ser salientados.
Quais são essas mudanças? Como a mediação tecnológica aplicada ao
trabalho pode ocasionar mudanças significativas na prática da formação hu-
mana? Como essas transformações nos meios de trabalho têm refletido no
conjunto das relações sociais e nas dimensões subjetivas de cada trabalhador?
Pode-se pensar que a atividade de trabalho, acionada pelos motivos de
maior competição de mercado e por demandas do setor de produção e de
tecnologia, proponha como desafio profissional aos trabalhadores o objetivo
de cumprir metas mais amplas e atingir patamares mais sólidos de produção.
Leontiev (1983) explica que, quando a necessidade de uma outra ativi-
dade se impõe, o sujeito age de forma a cumpri-la chegando ao seu objetivo
final: originar o “produto da atividade”. A atividade, então, caracteriza-se por
uma materialização e sua extinção em produto. Produto esse que assume a
forma de existência concreta, concretiza a atividade: “A atividade de trabalho
está implícita no produto da mesma”, afirma Leontiev (p.104).
Assim é possível dizer que o trabalho passa da forma de movimento (ne-
cessidade) à forma de objeto (material), e da forma de atividade (ação) à
forma de existência (produto). O produto concreto pode ser concebido como a
atividade realizada: “A atividade uma vez realizada é mais rica, mais verdadei-
ra que a concebida anteriormente pela consciência”. (p.105).1 É na atividade,
como região de fronteira para a formação humana, que se pode presenciar as
múltiplas “trocas” entre o mundo externo (objetividade) e o mundo interno
(subjetividade).
A função da atividade, para Leontiev, vem a ser, portanto, “a função de
suportar o sujeito dentro de uma realidade de objetos e possibilitar sua trans-
formação em realidade subjetiva” (p.74).2 Dois caminhos se abrem aqui para
compreender a formação humana pela via do trabalho: o primeiro, a realida-
de de objetos; o segundo, a realidade subjetiva, entre ambos, a atividade como
veículo de transformação.
Conforme as reflexões de Leontiev, a produção de ideias origina-se não
somente da prática individual e interna, mas sob a base da atividade material
alicerçada na prática social. O domínio dos meios e das operações é, para cada
sujeito, uma forma de se afirmar socialmente, desenvolver-se e satisfazer suas
necessidades materiais e espirituais, objetivadas e transformadas nos motivos
de sua atividade.
A formação humana, ao ser compreendida pelo viés do trabalho, implica
uma discussão mais ampla, que engloba a atividade, os meios e a subjetivida-
de implícita no processo de trabalho.
Segundo Yves Clot (1995), é preciso conceber a subjetividade sempre
ligada a uma atividade, e pensá-la como um “engajamento de valores do sujei-
to na atividade”. Esse autor explica a subjetividade da seguinte forma: “A sub-
A educação e a formação humana 59
jetividade, se assim quisermos entender – em uma primeira aproximação – o
engajamento de valores de um sujeito em sua atividade, é o objeto de solicita-
ções diversas, porém fortemente convergentes” (p.8).3 A subjetividade pode
ser definida como “o universo do sentido”, não perdendo de vista que esse
sentido não é puro, mas “sempre sentido de ‘qualquer coisa’”.
Pode-se entender o subjetivo como o(s) sentido(s) da atividade que se
fixa(m) e se cristaliza(m), tanto na ferramenta quanto no signo, sem jamais se
instalarem completamente. Na ordem inversa das coisas, o sentido se materia-
liza na atividade, exprimindo a relação que se estabelece entre os motivos e os
objetivos da atividade. Os motivos, entretanto, nem sempre coincidem com os
objetivos, o que gera discordâncias nesse fluxo.
Para Clot (1995), os instrumentos tecnológicos são “sistemas operatórios
cristalizados”, “montagens objetivas e simbólicas” e, lembrando Marx, esses
instrumentos seriam considerados “o corpo inorgânico do homem”. Esse autor
considera que estamos vivendo um momento em que todo o trabalho humano
está sendo direcionado ou “governado” pelas técnicas.
É no momento em que o trabalho humano é convocado a manifestar sua
criatividade individual e coletiva, ampliando para cada indivíduo o con-
tato social consigo mesmo, no momento em que o sentido das coopera-
ções concretas de cada sujeito com cada sujeito se põe, como nunca, a
condicionar as relações de todos, no mundo que nos deixou a aventura
industrial, é neste momento, que se crê poder “governar” as técnicas,
dando folga aos homens, sob diversas formas. (Clot, 1995, p.260)4
A informática é um exemplo que demonstra como as técnicas de ação
não estão “fossilizadas”, e sim situadas no ponto de passagem de uma técnica
para outra.
A informática moderna é, sem dúvida, o melhor exemplo de uma “técni-
ca com instrumento” em que se realiza a incessante passagem das ‘técni-
cas de ferramenta’ às ‘técnicas do simbólico’. A tal ponto que é essa ten-
são interna ao instrumento que pode explicar a abertura e a polivalência
que ele constitui. Mas só se descobre que estas duas técnicas têm algu-
ma coisa em comum se se aprofunda cada uma delas por si mesma. Elas
não coincidem. As ações de programação se realizam em duas direções
opostas, voltadas ao mesmo tempo para o objeto e para o sujeito, em
uma “investigação” recíproca, objetiva e subjetiva, cujo programa é o
órgão material. (p.93)5
O trabalhador, ao lidar com a tecnologia, vai aos poucos adquirindo uma
segurança que o possibilita “dominar” a técnica e realizar o objetivo a ser
cumprido, o que não é, porém, uma tarefa simples. Existe uma ferramenta e
ela ressignifica uma série de coisas que antes já estavam postas. Essa “interfe-
60 Coelho, Bellico da Costa & cols.
rência” da tecnologia está posta no espaço, entre a utilização do instrumento
e o sentido dado à ação, onde existe uma tensão interna comum a este proces-
so de assimilação da tecnologia, nas tarefas cotidianas do trabalho.
Nas análises de trabalho, diversas questões são observadas e evidencia-
das no momento de transposição das atividades técnicas: o espaço e o tempo,
a interação entre os trabalhadores, o domínio da tecnologia, as alterações
operacionais do processo, a variação no perfil dos trabalhadores, o estímulo à
participação e à produção e a remuneração dos trabalhadores.
Clot (1999) aponta a presença de custos subjetivos computados nos jo-
gos empresariais quando as demandas profissionais são maiores do que as
reais condições dos trabalhadores consequentemente, “uma disponibilidade
psíquica cada vez maior é necessária aos trabalhadores para agir nos meios
profissionais cada vez mais equivocados” (p.219). A dinâmica das tensões no
mundo do trabalho requer, então, uma constante regulação subjetiva. Essa
regulação é produto dosmovimentos da vida psicológica que subverte cons-
tantemente a atividade, incorporando nela o sentido mais adequado possível,
aquele que lhe proporcione uma significação particular:
A subjetividade tem também suas leis. O pensamento, escreveu Vygotsky
(1934), não se exprime na palavra, mas se realiza na palavra. Por analo-
gia, poder-se-ia escrever que o sentido não se exprime na linguagem,
mas que ele nela se realiza, às vezes à revelia do sujeito que não é,
felizmente, completamente senhor desta opacidade. (Clot, 1999, p.105)6
A formação de equipes e de sistemas próprios dos processos de trabalho
cria operações mentais e cognitivas que acionam novas formas de regulações
subjetivas do trabalho docente. Essa regulação fica evidente quando em certas
atividades de equipe, objetivos não focalizados, muito amplos ou exigências
formuladas de maneira muito geral, tendem a provocar certo desequilíbrio en-
tre os “custos cognitivos” e os “custos subjetivos” e a gerar tensão. Essa tensão
provoca a necessidade de ajustes conceituais e de diálogo não só entre as equi-
pes, mas também provoca processos de ressignificação psíquica em cada sujeito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Hoje, a educação não é vista apenas na concepção formal do termo, ou
seja, já não se concebe a educação como um espaço único e institucionalizado
do saber. Diversos estudos refletem a educação como uma instância mais am-
pla de construção do conhecimento que abarca, além da instituição escola,
outros espaços da vida cotidiana, considerando espaços formativos a família e
os de trabalho.
A educação e a formação humana 61
Na perspectiva atual, a educação e a formação humana são dois concei-
tos que estão sendo articulados e focalizam uma prática educativa mais am-
pla, voltada para os valores éticos e a postura de humanização. Essa nova
maneira de pensar a educação e a formação humana articuladas propõe novos
papéis para a escola e novos desafios para os professores. A atuação pedagógi-
ca passa a ser educativa, os professores passam a atuar de forma provocativa,
ou seja, oferecendo condições de reflexão e crítica, promovendo questionamen-
tos ao contrário de oferecer respostas prontas.
Essa prática de garantir os espaços de reflexão pretende contribuir para a
formação do senso de responsabilidade, dos princípios de solidariedade e de
cidadania, em cada sujeito, seja de que idade for e em que posição social estiver.
A formação humana pretende ser, portanto, uma prática social que consi-
dera a integração da educação, das escolas, dos serviços de saúde, das organi-
zações de trabalho e da comunidade em geral.
NOTAS
1. La actividad una vez realizada es más rica, más verdadera, que la concebida anteriormente
en la conciencia. (Leontiev, 1983, p.105).
2. [...] la actividad entra a formar parte del objeto de la psicología, mas no como una “parte”
o “elemento” particular de la misma, sino como una función especial de ella, la función de
suponer al sujeto dentro de una realidad objetal y su transformación en realidad subjetiva
(Leontiev, p.1983, p.74).
3. La subjectivité, si l’on veut bien entendre par là – en première approximation – l’engagement
des valeurs d’un sujet dans son activité, fait l’objet de sollicitiations diverses mais fortement
convergentes (Clot, 1995, p.8).
4. C’est au moment où le travail humain est convoqué à manifester sa créativité individuelle
et collective en amplifiant pour chaque individu le contact social avec soi-même, au moment
où le sens des coopérations concrètes de chaque sujet avec chaque sujet se met, comme
jamais, à conditionner le rapport de tous, au monde que nous a laissé l’aventure industrielle,
c’est á ce moment-là qu’on croit pouvoir “gouverner” les techniques en donnant congé aux
hommes, sous diverses formes (Clot, 1995, p.260-1).
5. L’informatique moderne est sans doute le meilleur exemple d’une “technique à instrument”
où s’accomplit l’incessant passage des ‘tecniques de l’outil’ aux ‘techniques du symbolique’.
A un point tel que c’est cette tension interne à l’instrument qui peut expliquer l’ouverture et
la polyvalence qui contitue. Mais on ne découvre que ces deux techniques ont quelque chose
en commun que si on approfondit chacune d’elles pour elle même. Elles ne coincident pas.
Les actions de programmation s’accomplissentdans deux directions opposées, à la fois
tournées vers l’objet et le sujet dans une ‘scrutation’ réciproque, objetive et subjective, dont
le logiciel est l’organe matériel (Clot, 1992, p.93).
6. La subjectivité a aussi ses lois. La pensée, écrivait Vygotsky (1934) ne s’exprime pas dans le
mot mais se réalise dans le mot. Par analogie on pourrait crire que le sens ne s’exprime pas
dans le langage mais qu’il s’y réalise, parfois à l’insu du sujet qui n’est pas, heureusement,
complètement maître de cette opacité (Faota, 1989) (Clot, 1992, p.105).
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