VIGOTSKI_E_A_ESCOLA_ATUAL_fundamentos_te

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<p>VIGOTSKI E A ESCOLA ATUAL:</p><p>fundamentos teóricos e</p><p>implicações pedagógicas</p><p>2a edição</p><p>Sueli Guadelupe de Lima Mendonça</p><p>Stela Miller</p><p>organizadoras</p><p>junqueira&marin</p><p>editores</p><p>Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin</p><p>Produção: ZEROCRIATIVA</p><p>Revisões: Maria Aparecida Boschi Ribeiro</p><p>Impressão:Gráfica Viena</p><p>Conselho Editorial da Junqueira&Marin:</p><p>Profa. Dra. AldaJunqueira Marin</p><p>Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira</p><p>Profa. Dra. DirceCharara Monteiro</p><p>Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno</p><p>Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni</p><p>Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio</p><p>Profa. Dra. Maria Isabel daCunha</p><p>Prof. Dr. Odair Sass</p><p>Profa. Dra. Paula Perin Vicentini</p><p>Profa. Dra. Suely Amaral Mello</p><p>CIP-BRASIL.CATALOGAÇÃO-NA-FONTE</p><p>SINDICATONACIONALDOSEDITORES DE LIVROS, RJ</p><p>--------------------------------------------------------------------------------</p><p>V741</p><p>2.ed.</p><p>Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógicas /</p><p>Sueli Guadelupe deLimaMendonça, Stela Miller, organizadoras. - 2.ed. revisada. -</p><p>Araraquara,</p><p>SP:</p><p>Junqueira&Marin; Marília,</p><p>SP:</p><p>Cultura Acadêmica, 2010.</p><p>Conferências e palestras proferidas em jornadas do Núcleo de Ensino da Faculdade</p><p>de Filosofia e Ciências, UNESP, Campus de Marília, a saber: a II Jornada,</p><p>realizada de 05 a 06 de agosto de 2003, com o tema: Vygotsky e a escola atual:</p><p>implicações no fazer pedagógico,</p><p>e,</p><p>a</p><p>III</p><p>Jornada, realizada de 19 a</p><p>22</p><p>de</p><p>outubro de 2004, com o tema: A teoria histórico-cultural e a produção do conhecimento.</p><p>Inclui bibliografia</p><p>ISBN 978-85-86305-82-5</p><p>1. Vigotsky, L. S. (Lev Semenovich), 1896-1934.2. Educação - Filosofia. 3.</p><p>Educação - Aspectos sociais. 4. Psicologia educacional. I. Mendonça, Sueli</p><p>Guadelupe de Lima. II. Miller, Stela.</p><p>10-4005. CDD: 370.1</p><p>CDU:37(01)</p><p>12.08.10 23.08.10</p><p>DIREITOS RESERVADOS</p><p>JUNQUEIRA&MARINEDITORES</p><p>J.M. Editora e Comercial Ltda.</p><p>Rua Voluntários da Pátria, 3238</p><p>Jardim Santa Angelina</p><p>Fone/Fax: (16)3336-3671</p><p>CEP14802-205Araraquara - São Paulo - Brasil</p><p>www.junqueiraemarin.com.br</p><p>Esta edição recebeu apoio da “Cultura Acadêmica” por meioda Faculdade de Filosofia e Ciências</p><p>-UNESP -Campus de Marília.</p><p>Proibidaa reprodução totalou parcial desta edição, por qualquermeioouforma,em línguaportuguesa</p><p>ou qualquer outro idioma, sema prévia e expressa autorização da editora.</p><p>Impresso no Brasil</p><p>Printed in Brazil</p><p>SUMÁRIO</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>I ................ Sueli Guadelupe de Lima Mendonça & Stela Miller</p><p>PRIMEIRAPARTE:</p><p>FUNDAMENTOSDATEORIA</p><p>HISTÓRICO-CULTURAL</p><p>FUNDAMENTOSFILOSÓFICOSMARXISTASDA</p><p>OBRAVIGOTSKIANA:AQUESTÃODACATEGORIADE</p><p>ATIVIDADEE ALGUMASIMPLICAÇÕESPARA</p><p>OTRABALHOEDUCATIVO</p><p>3 ....................................................... Betty Antunes de Oliveira</p><p>ASPECTOSTEÓRICO-METODOLÓGICOSQUE</p><p>DISTANCIAMAPERSPECTIVASÓCIO-HISTÓRICA</p><p>VIGOTSKIANADOCONSTRUTIVISMOPIAGETIANO</p><p>27 ........................................... Sueli Terezinha Ferreira Martins</p><p>IMPLICAÇÕESPEDAGÓGICASDAESCOLA</p><p>DEVIGOTSKI:ALGUMASCONSIDERAÇÕES</p><p>49 ............................................................. Lígia Márcia Martins</p><p>SEGUNDAPARTE:</p><p>IMPLICAÇÕESPEDAGÓGICAS</p><p>DAESCOLADEVIGOTSKI</p><p>AMEDIAÇÃODAPSICOLOGIA</p><p>HISTÓRICO-CULTURALNAATIVIDADEDE</p><p>PROFESSORES E DO PSICÓLOGO</p><p>65 .................................................. Elenita de Ricio Tanamachi</p><p>APEDAGOGIAHISTÓRICO-CRÍTICASUBSIDIANDO</p><p>AREFLEXÃODAQUESTÃOCULTURALNA</p><p>EDUCAÇÃO ESCOLAR</p><p>85 ....................................... José Roberto Boettger Giardinetto</p><p>VIGOTSKIEOPROCESSOENSINO-APRENDIZAGEM:</p><p>AFORMAÇÃO DE CONCEITOS</p><p>123 ........................................... Marilda Gonçalves Dias Facci</p><p>EDUCAÇÃOMATEMÁTICAEA</p><p>PSICOLOGIASÓCIO-HISTÓRICA</p><p>149 ........................................................................... Adil Poloni</p><p>PALAVRASGRÁVIDASENASCIMENTOSDE</p><p>SIGNIFICADOS:ALINGUAGEMNAESCOLA</p><p>169....................................................... Dagoberto Buim Arena</p><p>AAPROPRIAÇÃODAESCRITACOMO</p><p>UMINSTRUMENTOCULTURALCOMPLEXO</p><p>181 ............................................................. Suely Amaral Mello</p><p>CONTRIBUIÇÕESDEVIGOTSKI</p><p>PARAAEDUCAÇÃOINFANTIL</p><p>193 ............................................................. Suely Amaral Mello</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Sueli Guadelupe de Lima Mendonça</p><p>Stela Miller</p><p>Os textos desta coletânea são artigos</p><p>referentes a conferências e palestras proferidas</p><p>durante duas jornadas do Núcleo de Ensino da</p><p>Faculdade de Filosofia e Ciências — UNESP — Campus</p><p>de Marília, a saber, a II Jornada, realizada de 05 a 06</p><p>de agosto de 2003, com o tema “Vygotsky (1) e a escola</p><p>atual: implicações no fazer pedagógico” e a III Jornada,</p><p>realizada de 19 a 22 de outubro de 2004, com o tema</p><p>“A teoria histórico-cultural e a produção do conhecimento”.</p><p>Esses dois eventos resultaram de um trabalho</p><p>coletivo de discussão e organização realizado pelo Grupo</p><p>de Pesquisa “Implicações pedagógicas da teoria</p><p>histórico-cultural” e pelo Núcleo de Ensino da</p><p>Faculdade de Filosofia e Ciências.</p><p>Pôr em discussão a teoria histórico-cultural e,</p><p>em particular, o pensamento de um de seus principais</p><p>representantes, Vigotski, foi uma opção feita pelos</p><p>organizadores das referidas jornadas, para</p><p>disponibilizar uma discussão aberta ao público a respeito</p><p>de uma teoria que vem ampliando o debate acerca de</p><p>temas fundamentais na área da psicologia do</p><p>desenvolvimento, com consequências importantes para</p><p>o encaminhamento dos processos educacionais, em</p><p>especial os que se referem à educação escolar.</p><p>Embora seja o mais conhecido representante</p><p>dessa teoria, Vigotski deve ser compreendido no quadro</p><p>mais amplo de suas relações com dois outros teóricos,</p><p>Luria e Leontiev, com os quais formava a chamada</p><p>“tróica intelectual”, cuja influência foi decisiva para</p><p>traçar os rumos da história da psicologia soviética (2).</p><p>Juntos,</p><p>estudaram desde processos neurofisiológicos até</p><p>relações entre o funcionamento intelectual e a</p><p>I</p><p>cultura da qual os indivíduos fazem parte,</p><p>trabalhando muito intensamente não só com</p><p>temas de psicologia do desenvolvimento, mas</p><p>também com as relações entre linguagem e</p><p>pensamento. Com tal extensão teórica, sua obra</p><p>traz implicações para as áreas da neurologia,</p><p>psiquiatria, educação e linguagem que não</p><p>podem, de forma alguma, ser ignoradas. (3)</p><p>Os fundamentos marxistas da obra de Vigotski</p><p>constituem outro ponto importante a ser considerado</p><p>para maior compreensão de sua produção teórica. Na</p><p>busca por uma psicologia digna desse nome, dizia</p><p>Vigotski, é preciso “construir uma ‘teoria mediadora’</p><p>que seja para a psicologia aquilo que o materialismo</p><p>histórico é para as ciências sociais. (...) Para Vygotski,</p><p>essa elaboração mediadora é a teoria histórico-cultural</p><p>do psiquismo.” (Grifos no original.) (4) Pela hipótese</p><p>central dessa teoria, “a atividade psíquica</p><p>especificamente humana seria a interiorização das</p><p>relações sociais sob a forma que essas relações se</p><p>revestem dentro de uma cultura dada.” (Grifos no</p><p>original). (5)</p><p>Este livro está organizado em duas partes. A</p><p>PRIMEIRA PARTE focaliza os aspectos mais amplos</p><p>da teoria histórico-cultural sob a denominação de</p><p>“FUNDAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO</p><p>CULTURAL”. Inclui os artigos: “Fundamentos filosóficos</p><p>marxistas da obra vigotskiana: a questão da categoria de</p><p>atividade e algumas implicações para o trabalho educativo”</p><p>de Betty Antunes de Oliveira; “Aspectos teórico</p><p>metodológicos que distanciam a perspectiva sócio-histórica</p><p>vigotskiana do construtivismo piagetiano”, de Sueli</p><p>Terezinha Ferreira Martins e “Implicações Pedagógicas</p><p>da Escola de Vigotski: algumas considerações”, de Lígia</p><p>Márcia Martins, artigo que faz a transição entre esta e</p><p>a SEGUNDA PARTE do livro, que focaliza os aspectos</p><p>mais diretamente ligados à reflexão sobre as</p><p>implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural nas</p><p>áreas da docência e do currículo e, sob a denominação</p><p>de “IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA ESCOLA DE</p><p>VIGOTSKI”, inclui os artigos: “A mediação da psicologia</p><p>II</p><p>histórico-cultural na atividadedeprofessores edopsicólogo”,</p><p>de Elenita de Ricio Tanamachi; “A pedagogia histórico</p><p>entre os educadores brasileiros. Só mais</p><p>recentemente encontramos a obra mais completa de</p><p>Vigotski com a reedição de traduções, sem os cortes</p><p>anteriores, como foi o caso da reedição de Pensamento</p><p>e Linguagem em 2001, e a publicação de parte das Obras</p><p>Escolhidas. De qualquer modo, nos últimos anos o</p><p>acesso à produção do psicólogo russo foi ampliado, seja</p><p>pela edição espanhola de sua obra, ou também, pela</p><p>difusão via grupos de pesquisa, núcleos vinculados a</p><p>programas de pós-graduação e eventos como este.</p><p>Entendemos que ocorre até certo modismo em</p><p>torno dos trabalhos vigotskianos, em grau infinitamente</p><p>menor do que o ocorrido com a produção piagetiana,</p><p>mas não menos preocupante.</p><p>Na educação brasileira, muitas publicações</p><p>27</p><p>propõem aproximações das concepções de Vigotski e</p><p>as da epistemologia genética piagetiana. O nosso</p><p>objetivo neste capítulo é ressaltar o pensamento de</p><p>Vigotski, trazendo para a nossa reflexão os</p><p>apontamentos que este foi fazendo no interior de seus</p><p>escritos sobre</p><p>as</p><p>diferenças que existem entre o</p><p>seu</p><p>trabalho e a do pesquisador suíço. É importante</p><p>ressaltar de início que, do nosso ponto de vista, a</p><p>aproximação que muitos estudiosos brasileiros fazem</p><p>das obras vigotskiana e piagetiana é indevida,</p><p>descaracterizando exatamente as raízes marxistas do</p><p>pensador russo.</p><p>Porém, não podemos deixar de dizer que de fato</p><p>Vigotski e Piaget têm alguns pontos em comum: ambos</p><p>nasceram no mesmo ano e tiveram como preocupação</p><p>central a compreensão da gênese dos processos</p><p>psicológicos e suas implicações nas práticas</p><p>pedagógicas. Buscar semelhanças para além dessas é</p><p>desconsiderar a história, o contexto sócio-cultural e</p><p>político em que viveram; é não se debruçar com a devida</p><p>atenção nas suas produções.</p><p>Mesmo em relação aos pontos em comum, não</p><p>podemos deixar de lado o fato de que são aparentes</p><p>aproximações entre eles, pois nasceram, viveram e</p><p>produziram em contextos sociais muito diversos e</p><p>utilizaram concepções de homem e de mundo distintas.</p><p>Na Rússia (1) das primeiras décadas do século</p><p>XX, as concepções e métodos utilizados para o estudo</p><p>da mente e da consciência eram muito semelhantes</p><p>às propagadas na Europa. À frente do Instituto de</p><p>Psicologia de Moscou estava Chelpanov, adepto da</p><p>psicologia introspectiva de Wundt e opositor do</p><p>comportamentalismo. Sua perspectiva não era</p><p>materialista. Alguns anos após a revolução, Kornilov,</p><p>no 1º Congresso Soviético de Neuropsicologia, em 1923,</p><p>critica Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria</p><p>e propõe uma psicologia com bases materialistas e</p><p>marxistas, e logo após o substitui na direção do</p><p>Instituto. Só então é que vamos ter a formação de uma</p><p>equipe para a formulação e implementação de uma</p><p>Psicologia Marxista. Era um contexto social em que a</p><p>ciência era extremamente valorizada e esperava-se a</p><p>28</p><p>solução dos problemas sociais e econômicos. É o início</p><p>da era stalinista na União Soviética (2). É nesse</p><p>contexto que Vigotski está situado, participando da</p><p>equipe formada por Kornilov. De 1917, quando se</p><p>graduou em Direito, até 1923, Vigotski lecionava</p><p>psicologia, pedagogia e literatura. Sua inserção na área</p><p>literária nesse período, com inúmeras produções, tanto</p><p>críticas como peças teatrais, permitiu a organização</p><p>de</p><p>Psicologia da Arte, em 1925, publicado no Brasil em</p><p>1999. É importante que se diga, que após a sua morte</p><p>(1934), de 1936 a 1956, a divulgação de suas produções</p><p>foi proibida na União Soviética (COLE, 1992; LURIA,</p><p>1992; LEONTIEV, 1996).</p><p>Falar sobre esse contexto é fundamental para</p><p>entender a sequência da obra vigotskiana e os motivos</p><p>que o levaram a insistentemente situar, em</p><p>praticamente todas as suas produções, as diferentes</p><p>correntes e teorias psicológicas da época, estabelecendo</p><p>o tempo todo um diálogo e as diferenças de suas</p><p>propostas em relação ao que já existia. Contemporâneo</p><p>de Piaget, Vigotski permanentemente dialogou com sua</p><p>obra. Diferentemente, raríssimas são as vezes que</p><p>encontramos esse movimento nas produções</p><p>piagetianas.</p><p>As bases filosóficas: como ignorar os</p><p>fundamentos marxistas na obra</p><p>vigotskiana?</p><p>Pelo caminho percorrido por Vigotski na</p><p>constituição de uma psicologia científica, é impossível</p><p>negar e não enxergar os fundamentos marxianos em</p><p>sua obra. Muitos esforços têm sido feitos nesse sentido,</p><p>buscando descaracterizar o trabalho do pensador russo.</p><p>DUARTE, em Vigotski e o ‘aprender a aprender’. Crítica às</p><p>apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria</p><p>vigotskiana, demonstra com precisão esse movimento,</p><p>em que os autores apresentam uma leitura das</p><p>produções do psicólogo russo “que o afasta do universo</p><p>político-ideológico de luta pela superação do capitalismo</p><p>e pela construção de uma sociedade socialista”</p><p>29</p><p>(DUARTE, 2000, p. 3). Exemplos disso são as traduções</p><p>norte-americanas e inglesas da produção vigotskiana,</p><p>as primeiras que chegaram ao Brasil e até hoje as</p><p>mais citadas pelos autores brasileiros.</p><p>Em Psicologia concreta do homem, manuscrito de</p><p>1929, publicado em número especial da Revista</p><p>Educação & Sociedade, Vigotski inicia explicitando o</p><p>significado da palavra história:</p><p>A palavra história (psicologia histórica) para mim</p><p>significa duas coisas: 1) abordagem dialética</p><p>geral das coisas – neste sentido qualquer coisa</p><p>tem sua história, neste sentido Marx: uma</p><p>ciência – a história [...], ciências naturais =</p><p>ciências da natureza, história natural; 2)</p><p>história no próprio sentido, isto é a história do</p><p>homem. Primeira história = materialismo</p><p>dialético, a segunda – materialismo histórico.</p><p>As funções superiores diferentemente das</p><p>inferiores, no seu desenvolvimento, são</p><p>subordinadas às regularidades históricas [...]</p><p>Toda a peculiaridade do psiquismo do homem</p><p>está em que nele são unidas (síntese) uma e</p><p>outra história (evolução + história). (VIGOTSKI,</p><p>2000, p. 23, grifos do autor)</p><p>Em o Método de Investigación, capítulo 2 de</p><p>História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores,</p><p>publicado em 1931, Vigotski retoma a questão da</p><p>historicidade enquanto exigência fundamental do</p><p>método dialético. Ele diz:</p><p>Estudar algo historicamente significa estudá-lo</p><p>em movimento. Esta é a exigência fundamental</p><p>do método dialético. Quando em uma</p><p>investigação abarca-se o processo de</p><p>desenvolvimento de algum fenômeno em todas</p><p>as suas fases e mudanças, desde que surge até</p><p>que desapareça, isso implica explicitar sua</p><p>natureza, conhecer sua essência, já que</p><p>somente em movimento demonstra o corpo que</p><p>existe. Assim, a investigação histórica da</p><p>30</p><p>conduta não é algo que complementa ou ajuda o</p><p>estudo teórico, senão que constitui seu</p><p>fundamento. (VYGOTSKI, 1995, p. 67-68)</p><p>A ideia já indicada nesta passagem, de que “toda</p><p>ciência seria supérflua se houvesse coincidência</p><p>imediata entre a aparência e a essência das coisas”</p><p>citada por Marx (1981, p. 939) reaparece mais à frente,</p><p>no</p><p>capítulo Análisis</p><p>de</p><p>las funciones psíquicas superiores</p><p>(3). Nesta ocasião, Vigotski critica a análise</p><p>fenomenológica ou descritiva que toma o fenômeno tal</p><p>como aparece externamente, acreditando que “a</p><p>aparência do objeto coincide com o nexo real dinâmico</p><p>causal que constitui suas bases” (VYGOTSKI, 1995, p.</p><p>103).</p><p>Se todos os objetos fossem fenotípica e</p><p>genotipicamente equivalentes (isto é, se os</p><p>verdadeiros princípios de sua construção e</p><p>operação fossem expressos por suas</p><p>manifestações externas), então, a experiência</p><p>do dia a dia seria plenamente suficiente para</p><p>substituir a análise científica. Tudo o que vimos</p><p>teria sido sujeito do conhecimento científico.</p><p>(VYGOTSKI, 1995, p. 103-104)</p><p>Ou seja, no método dialético, é preciso ir além</p><p>da aparência do fenômeno, buscando revelar as relações</p><p>dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno,</p><p>captar as mediações que o determinam e o constituem,</p><p>contribuindo para que o concreto abstrato transforme-se</p><p>em concreto pensado, “uma rica totalidade de</p><p>determinações e relações diversas” (MARX, 1978b, p.</p><p>116). Em síntese, para a abordagem vigotskiana, a</p><p>análise psicológica implica:</p><p>análise</p><p>do processo e não do objeto, que explicite</p><p>o nexo dinâmico-causal efetivo e sua relação no</p><p>lugar de indícios externos que desagregam o</p><p>processo; por conseguinte, de uma análise</p><p>explicativa e não descritiva; e, finalmente, a</p><p>análise genética que volte ao seu ponto de</p><p>31</p><p>partida e re-estabeleça todos os processos do</p><p>desenvolvimento de uma forma que em seu</p><p>estado atual é um fóssil psicológico (VYGOTSKI,</p><p>1995, p. 105-106)</p><p>Piaget, por sua vez, em A epistemologia genética,</p><p>obra publicada em 1970, mostra o caráter a-histórico</p><p>de sua teoria, dando preferência às investigações</p><p>sincrônicas em vez</p><p>de</p><p>diacrônicas (contemporâneas X</p><p>evolução no tempo). Ao tratar da biogênese dos</p><p>conhecimentos, contesta as posições do empirismo</p><p>(aquisição exógena) e do inatismo (núcleo fixo inato) e</p><p>propõe uma posição construtivista, sem pré-formação</p><p>exógena ou endógena; contínuas ultrapassagens das</p><p>elaborações sucessivas:</p><p>De um modo geral, as raízes biológicas dessas</p><p>estruturas e a explicação do fato de que elas se</p><p>tornam necessárias não deveriam ser</p><p>procuradas nem no sentido de uma ação</p><p>exclusiva do meio, nem de uma pré-formação à</p><p>base de puro inatismo, mas das auto-regulações</p><p>com seu funcionamento em circuitos e sua</p><p>tendência intrínseca ao equilíbrio. (PIAGET,</p><p>1978a, p. 37)</p><p>Mais à frente ele completa:</p><p>se o organismo constitui o ponto de partida do</p><p>sujeito com suas operações elaborativas, nem</p><p>por isso deixa de ser um objeto físico-químico</p><p>entre os demais, e obediente às suas leis mesmo</p><p>se acrescenta a elas novas leis. É, portanto, pelo</p><p>interior mesmo do organismo e não (ou apenas)</p><p>pelo canal das experiências externas que se faz</p><p>a junção entre as estruturas do sujeito e as da</p><p>realidade material. (PIAGET, 1978a, p. 39)</p><p>As produções piagetianas dão ênfase no aspecto</p><p>individual, na ação do sujeito sobre o meio,</p><p>naturalizando a relação indivíduo e sociedade. Sofrem</p><p>também a influência do estruturalismo (contrapondo</p><p>32</p><p>ao humanismo), atribuindo importância decisiva às</p><p>propriedades não intencionais inerentes ao</p><p>desenvolvimento em contraposição à atividade</p><p>intencional, opondo-se, assim, à essência das funções</p><p>psíquicas superiores (reflexão deliberada e</p><p>consciência). Insiste na eficácia causal de uma</p><p>estrutura profunda subjacente à aparência superficial,</p><p>imediatamente dada dos eventos. Em sua produção,</p><p>as ações conscientes e deliberadas de indivíduos e</p><p>grupos sociais são amplamente excluídas da análise e</p><p>são concebidas em termos de causalidade estrutural.</p><p>Defende ainda que o desenvolvimento humano orienta</p><p>se para a socialização do indivíduo, para a sua</p><p>capacidade cada vez maior de se relacionar socialmente</p><p>e atuar coletivamente. (PIAGET, 1978a). No seu trabalho</p><p>percebemos a concepção de social enquanto interações</p><p>entre os indivíduos ou entre indivíduo e objetos, estas</p><p>entendidas como relações mais imediatas, sem</p><p>qualquer menção ao social enquanto determinação do</p><p>desenvolvimento, através das relações sociais</p><p>materiais, presentes em Vigotski.</p><p>Em</p><p>Problemas</p><p>de</p><p>psicologia genética</p><p>(1978b),</p><p>publicado em 1972, Piaget diferencia dois aspectos no</p><p>desenvolvimento intelectual da criança: o aspecto</p><p>psicossocial, “que quer dizer tudo o que a criança recebe</p><p>do exterior, aprende por transmissão familiar, escolar,</p><p>educativa em geral” (PIAGET, 1978b, p. 211) e o aspecto</p><p>espontâneo, denominado psicológico pelo autor, “que é o</p><p>desenvolvimento da inteligência mesma: o que a criança</p><p>aprende por si mesma, o que não lhe foi ensinado, mas</p><p>o que ela deve descobrir sozinha” (PIAGET, 1978b, p.</p><p>211). Para o autor “o desenvolvimento psico-social está</p><p>subordinado ao desenvolvimento espontâneo e</p><p>psicológico” (PIAGET, 1978b, p. 212). Mais à frente,</p><p>explicita os diferentes fatores envolvidos no</p><p>desenvolvimento: a hereditariedade, a maturação</p><p>interna; a experiência física, a ação do objeto; a</p><p>transmissão social, o fator educativo; a equilibração.</p><p>Considera a equilibração como o fator fundamental do</p><p>desenvolvimento, enquanto os outros três fatores</p><p>ocupam espaço secundário em sua epistemologia.</p><p>Na perspectiva vigotskiana, o desenvolvimento</p><p>33</p><p>não se orienta para a socialização, mas</p><p>fundamentalmente para a conversão das relações</p><p>sociais em funções psíquicas (VYGOTSKI, 1995, p. 151).</p><p>O social tem muita importância para a compreensão da</p><p>teoria de Vigotski. “Primeiro, no sentido mais amplo</p><p>significa que todo o cultural é social. Justamente a</p><p>cultura é um produto da vida social e da atividade social</p><p>do ser humano [...]” (VYGOTSKI, 1995, p. 150-151). São</p><p>as relações sociais que o indivíduo estabelece com</p><p>outros indivíduos no decorrer de sua história individual</p><p>e pessoal e, também, a forma de organização social e</p><p>política.</p><p>Todas as funções psíquicas superiores são</p><p>relações interiorizadas de ordem social, são o</p><p>fundamento da estrutura social da personalidade.</p><p>Sua composição, estrutura genética e modo de</p><p>ação, em uma palavra, toda sua natureza é</p><p>social; inclusive ao converter-se em processos</p><p>psíquicos segue sendo quase-social. O homem,</p><p>inclusive sozinho consigo mesmo, conserva</p><p>funções de comunicação.</p><p>Modificando a conhecida tese de Marx (4),</p><p>poderíamos dizer que a natureza psíquica do</p><p>homem vem a ser um conjunto de relações</p><p>sociais transportadas ao interior e convertidas</p><p>em funções da personalidade eem formas de sua</p><p>estrutura. (VYGOTSKI, 1995, p. 151)</p><p>A concepção de desenvolvimento humano</p><p>e a aprendizagem</p><p>Vigotski nos trabalhos Estudodo desenvolvimento</p><p>dos conceitos científicos na idade infantil, capítulo de</p><p>Pensamento e linguagem (VYGOTSKI, 1993) e Interação</p><p>entre aprendizado e desenvolvimento (VIGOTSKI, 1989),</p><p>após a apresentação das diferentes concepções sobre</p><p>a relação entre desenvolvimento e aprendizagem,</p><p>34</p><p>defende que o desenvolvimento humano ocorre na</p><p>relação com a própria vida do indivíduo: relação com a</p><p>atividade, tanto aparente quanto interna. Assim, o lugar</p><p>ocupado pela criança nas relações sociais, suas</p><p>condições reais de vida, é a primeira coisa que deve</p><p>ser notada quando buscamos compreender as</p><p>determinações do desenvolvimento do psiquismo.</p><p>Desse modo, Vigotski chama a atenção para o</p><p>fato de que o processo de desenvolvimento das funções</p><p>psíquicas especificamente humanas, que ele denomina</p><p>de funções psíquicas superiores (5), depende de leis</p><p>sociais objetivas e ocorre por meio da apropriação da</p><p>produção social acumulada historicamente. Não está</p><p>submetido às leis biológicas, mas às leis sócio</p><p>históricas: as desigualdades entre os homens não</p><p>provêm das suas diferenças biológicas naturais. Elas</p><p>são produtos da desigualdade econômica.</p><p>A vinculação desse autor à visão materialista,</p><p>que concebe o homem enquanto fenômeno social, é</p><p>explicitada, estabelecendo uma clara diferença com</p><p>outras concepções de desenvolvimento humano</p><p>presentes no meio educacional, entre elas a concepção</p><p>piagetiana. Ainda em Método de Investigación (1995),</p><p>Vigotski ressalta que o desenvolvimento e a</p><p>aprendizagem são produtos de um processo enraizado</p><p>nas ligações entre história individual e história social</p><p>e o papel ativo do ser humano na transformação da</p><p>natureza, na criação e no emprego dos signos.</p><p>O homem introduz estímulos artificiais, confere</p><p>significação a sua conduta e cria com ajuda dos</p><p>signos, atuando de fora, novas conexões no</p><p>cérebro. [...] introduzimoscomo supostoem nossa</p><p>investigação um novo princípio regulador da</p><p>conduta, uma nova idéia sobre a determinação</p><p>das reações humanas – o princípio da</p><p>significação –, segundo o qual é o homem que</p><p>forma de fora conexões no cérebro, o dirige e</p><p>através dele, governa seu próprio corpo.</p><p>(VYGOTSKI, 1995, p.85)</p><p>É nessa passagem que o autor ressalta que a</p><p>35</p><p>Highlight</p><p>formação do novo princípio regulador da conduta é a</p><p>vida social e a interação dos seres humanos. Um homem</p><p>influi em outro através da linguagem, e isto ocorre,</p><p>porque o signo, assim como a ferramenta, tem uma</p><p>função mediadora.</p><p>Por meio da ferramenta o homem influi sobre o</p><p>objeto de sua atividade. A ferramenta</p><p>está</p><p>dirigida para fora: deve provocar umasou outras</p><p>mudanças no objeto. É o meio da atividade</p><p>exterior do homem, orientado a modificar a</p><p>natureza. O signo não modifica nada no objeto</p><p>da operação psicológica: é o meio de que se vale</p><p>o homem para influir psicologicamente, bem em</p><p>sua própria conduta, quanto na dos demais; é</p><p>um meio para sua atividade interior, dirigida a</p><p>dominar o próprio ser humano: o signo está</p><p>orientado para dentro. (VYGOTSKI, 1995, p. 94)</p><p>O autor defende que o desenvolvimento é mais</p><p>lento do que a aprendizagem. O aprendizado não é</p><p>desenvolvimento, mas, se adequadamente organizado,</p><p>pode ativar e resultar em processos de desenvolvimento.</p><p>“Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e</p><p>universal do processo do desenvolvimento das funções</p><p>psicológicas culturalmente organizadas e</p><p>especificamente humanas” (VIGOTSKI, 1989, p. 101).</p><p>Nesse sentido, Vigotski é claro ao propor a</p><p>unidade entre desenvolvimento e aprendizado,</p><p>enfatizando a relação de interdependência entre os</p><p>dois processos. Ele pressupõe a existência do nível de</p><p>desenvolvimento atual, que diz respeito àquelas</p><p>atividades que o indivíduo já interiorizou, tudo aquilo</p><p>que é capaz de fazer sozinho, sem ajuda de outras</p><p>pessoas. No entanto, ressalta o autor, o</p><p>desenvolvimento não se restringe apenas a essas</p><p>atividades, mas deve considerar também as funções</p><p>ainda em processo de desenvolvimento, com as quais o</p><p>indivíduo não tem autonomia para lidar. A discrepância</p><p>entre o nível de desenvolvimento atual, que é detectada</p><p>pela comparação entre os problemas resolvidos com</p><p>autonomia e o nível que ela atinge ao resolver</p><p>36</p><p>problemas sem autonomia, em colaboração com outra</p><p>pessoa, determina a zona de desenvolvimento imediato</p><p>da criança (VIGOTSKII, 1988, p. 111-113; VIGOTSKI,</p><p>1989, p. 95-97; VYGOTSKI, 1993, p. 238-240; VIGOTSKI,</p><p>2001, p. 327).</p><p>Um ensino orientado até uma etapa de</p><p>desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto</p><p>de vista do desenvolvimento geral da criança, não</p><p>é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento,</p><p>mas vai atrás dele. A teoria do âmbito de</p><p>desenvolvimento potencial origina uma fórmula</p><p>que contradiz exatamente a orientação</p><p>tradicional: o único bom ensino é o que se</p><p>adianta ao desenvolvimento. [...] o</p><p>desenvolvimento das funções psicointelectuais</p><p>superiores na criança, dessas funções</p><p>especificamente humanas, formadas no decurso</p><p>da história do gênero humano, é um processo</p><p>absolutamente único. Podemos formular a lei</p><p>fundamental deste desenvolvimento do seguinte</p><p>modo: Todas as funções psicointelectuais</p><p>superiores aparecem duas vezes no decurso do</p><p>desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas</p><p>atividades coletivas, nas atividades sociais, ou</p><p>seja, como funções interpsíquicas; a segunda,</p><p>nas atividades individuais, como propriedades</p><p>internas do pensamento da criança, ou seja,</p><p>como funções intrapsíquicas. (VIGOTSKII, 1988,</p><p>p. 114, grifo do autor)</p><p>Assim, conclui-se que a instrução deve estar</p><p>voltada para o futuro e não para o passado, enfatizando</p><p>o papel da cooperação no desenvolvimento psíquico</p><p>através da imitação e do ensino, pressupondo que a</p><p>aprendizagem da criança começa muito antes da</p><p>aprendizagem escolar, e que esta tem uma história</p><p>anterior, nunca partindo do zero. Porém, Vigotski</p><p>afirma que a existência dessa pré-história da</p><p>aprendizagem escolar não implica necessariamente</p><p>uma continuidade direta entre as duas etapas do</p><p>desenvolvimento. Nessa perspectiva, o papel da</p><p>37</p><p>educação escolar é fundamental. “O caminho do objeto</p><p>até a criança e desta até o objeto passa através de</p><p>outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é</p><p>produto de um processo de desenvolvimento enraizado</p><p>nas ligações entre história individual e história social”</p><p>(VIGOTSKI, 1989, p. 40).</p><p>Ao abordar a imitação, o autor alerta para o</p><p>fato de que não se trata apenas de uma mera</p><p>reprodução. Ao imitar, a criança, segundo Vigotski,</p><p>adquire ações e formas de sociabilidade: “as crianças</p><p>podem imitar uma variedade de ações que vão muito</p><p>além dos limites das suas próprias capacidades. Numa</p><p>atividade coletiva ou sob a orientação dos adultos,</p><p>usando a imitação, as crianças são capazes de fazer</p><p>muitas coisas” (VIGOTSKI, 1989, p. 115).</p><p>Nitidamente distinta é a concepção apresentada</p><p>por Piaget, já que este enfatiza o papel da adaptação</p><p>por equilibração no desenvolvimento e suas bases</p><p>biológicas, secundarizando a influência do meio físico,</p><p>da ação dos objetos e da transmissão social, o fator</p><p>educativo. A equilibração é compreendida enquanto</p><p>reação do sujeito às perturbações exteriores,</p><p>compensação que atinge a reversibilidade operatória</p><p>no fim do desenvolvimento. (PIAGET, 1978b). Em Para</p><p>onde vai a educação?, Piaget afirma que as supostas</p><p>aptidões diferenciadas dos bons alunos, em igual nível</p><p>de inteligência “consistem principalmente na sua</p><p>capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhes é</p><p>fornecido” (PIAGET, 1977, p. 17). A perspectiva</p><p>construtivista, por contínuas ultrapassagens das</p><p>elaborações sucessivas, como vimos, do ponto de vista</p><p>pedagógico, leva, segundo Piaget, a dar toda ênfase às</p><p>atividades que favoreçam a espontaneidade da criança.</p><p>Em relação ao desenvolvimento, Piaget está</p><p>preocupado em compreender as raízes das diversas</p><p>formas de conhecimento, “desde as suas formas mais</p><p>elementares, e seguir sua evolução até os níveis</p><p>seguintes, até, inclusive, o pensamento científico”</p><p>(PIAGET, 1978a, p. 3). Ele afirma que o problema da</p><p>epistemologia é o aumento dos conhecimentos, isto é,</p><p>“da passagem de um conhecimento inferior ou mais</p><p>pobre a um saber mais rico (em compreensão e em</p><p>38</p><p>extensão)” (PIAGET, 1978a, p. 4). Assim, a partir dessa</p><p>compreensão, propõe as diferentes fases de</p><p>desenvolvimento, em que os níveis sensório-motores</p><p>são iniciais, chegando à inteligência operatória</p><p>(abstração formal) no nível mais rico e elaborado do</p><p>desenvolvimento humano, “independentemente de que</p><p>a criança receba ou não instrução” (VYGOTSKI, 1993,</p><p>p.</p><p>220). Desenvolve-se</p><p>de</p><p>dentro para fora (motivação</p><p>vem do interior da estrutura operativa) e uma vez</p><p>conhecidas as estruturas, elas se tornam disponíveis.</p><p>As estruturas posteriores formam-se sobre as</p><p>anteriores e as incorporam numa síntese superior.</p><p>Diferente da concepção vigotskiana de nível de</p><p>desenvolvimento potencial e da importância atribuída</p><p>às relações sociais, já apresentada, Piaget afirma:</p><p>Não creio mesmo que haja vantagem em acelerar</p><p>o desenvolvimento da criança além de certos</p><p>limites. Muita aceleração corre o risco de romper</p><p>o equilíbrio. O ideal da educação não é aprender</p><p>ao máximo, maximalizar os resultados, mas é</p><p>antes de tudo aprender a aprender; é aprender a</p><p>se desenvolver e aprender a continuar a se</p><p>desenvolver depois da escola. (PIAGET, 1978b, p.</p><p>225)</p><p>Nesse sentido, a aprendizagem para o autor</p><p>suíço depende de circunstâncias particulares e seria</p><p>a aquisição de novos hábitos ou de nova informação,</p><p>associada à experiência especial (abstração física,</p><p>focalização de atributos); geralmente depende de</p><p>alguma recompensa e o esquecimento é um fato</p><p>constante. Para Piaget, as estruturas desenvolvidas</p><p>constituem a capacidade básica que possibilita a</p><p>aprendizagem particular.</p><p>A relação entre pensamento e linguagem</p><p>No capítulo O problema e o método de</p><p>investigação, do livro Pensamento e Linguagem, publicado</p><p>em 1934, Vygotski (1993) aprofunda sua compreensão</p><p>39</p><p>sobre a relação entre o pensamento e a palavra,</p><p>chamando a atenção para análise em unidades. “Por</p><p>unidade entendemos o resultado da análise que,</p><p>diferente dos elementos, goza de todas as propriedades</p><p>fundamentais características do conjunto e constitui uma</p><p>parte viva e indivisível da totalidade” (VYGOTSKI, 1993,</p><p>p. 19). Essa unidade, para o autor, seria o aspecto</p><p>interno da palavra, o seu significado, pois a palavra</p><p>sempre se refere não a um objeto isolado qualquer,</p><p>mas a todo um grupo ou toda uma classe de objetos.</p><p>“Devido a isso, em cada palavra subjaz uma</p><p>generalização” (VYGOSTSKI, 1993, p. 20).</p><p>A análise por unidades “demonstra que existe</p><p>um sistema dinâmico de significados em que o afetivo</p><p>e o intelectual se unem, mostra que todas as ideias</p><p>contêm, transmitida, uma atitude afetiva para com a</p><p>porção de realidade a que cada uma delas se refere”</p><p>(VYGOTSKI, 1993, p. 24).</p><p>Na visão vigotskiana o desenvolvimento dos</p><p>conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o</p><p>desenvolvimento de muitas funções intelectuais:</p><p>atenção deliberada, memória lógica, abstração,</p><p>capacidade para comparar e diferenciar. Nessa</p><p>perspectiva, a instrução é uma das principais fontes</p><p>dos conceitos da criança e do adolescente; determina</p><p>o destino de todo o seu desenvolvimento mental</p><p>(funções intelectuais superiores – consciência refletida</p><p>e controle deliberado).</p><p>A questão levantada traz, entre outros aspectos,</p><p>a discussão sobre os conceitos cotidianos ou</p><p>espontâneos. Conhecer a atividade principal e o sentido</p><p>que determinados conteúdos têm para o aluno significa,</p><p>entre outras ações, explorar os conceitos cotidianos</p><p>que este traz para a sala de aula, para, a partir deles,</p><p>contribuir com o processo de apropriação pelos alunos</p><p>de conceitos científicos, produção social acumulada</p><p>historicamente.</p><p>Os conceitos cotidianos se formam durante o</p><p>processo da experiência pessoal da criança, numa</p><p>situação de confronto com uma situação concreta, ao</p><p>passo que os conceitos científicos, que se formam no</p><p>processo de instrução, “se distinguem dos espontâneos</p><p>40</p><p>por uma relação distinta com a experiência da criança, por</p><p>uma relação distinta com seu objeto e pelos diferentes</p><p>caminhos que percorrem desde o momento em que</p><p>nascem até que se formam definitivamente”</p><p>(VYGOTSKI, 1993, p. 195-196, grifo do autor). Os</p><p>conceitos cotidianos se processam de baixo para cima,</p><p>das propriedades mais elementares às superiores. Os</p><p>conceitos científicos, por sua vez, desenvolvem-se para</p><p>baixo, através de propriedades mais complexas e</p><p>superiores para outras mais elementares e inferiores,</p><p>fornecendo estruturas para o desenvolvimento</p><p>ascendente destes, facilitando a tomada de consciência</p><p>e a utilização deliberada dos conceitos pela criança.</p><p>Vigotski posiciona-se contrário ao modo como</p><p>as principais escolas de pensamento respondiam à</p><p>questão naquele momento, defendendo que um conceito</p><p>Não é simplesmente um conjunto de ligações</p><p>associativas que se assimila com ajuda da</p><p>memória, não é um hábito mental automático,</p><p>senão um autêntico e complexo ato do</p><p>pensamento. Como tal, não pode dominar-secom</p><p>ajuda da simples aprendizagem, senão que exige</p><p>infalivelmente que o pensamento da criança se</p><p>eleve em seu desenvolvimento interno a um grau</p><p>mais alto para que o conceito possa surgir na</p><p>consciência. A investigação nos ensina que em</p><p>qualquer grau de desenvolvimento o conceito é,</p><p>desde o ponto de vista psicológico, um ato de</p><p>generalização. [...] A palavra é a princípio uma</p><p>generalização do tipo mais elementar, e</p><p>unicamente à medida que se desenvolve a</p><p>criança passa da generalização elementar para</p><p>formas cada vez mais elevadas de generalização,</p><p>culminando com o processo de formação de</p><p>autênticos e verdadeiros conceitos.</p><p>O processo de desenvolvimento dos conceitos ou</p><p>dos significados das palavras exige o</p><p>desenvolvimento de uma série de funções (a</p><p>atenção voluntária, a memória lógica, a</p><p>abstração, a comparação e a diferenciação), de</p><p>41</p><p>modo que processos psíquicos tão complexos não</p><p>podem ser aprendidos e assimilados de modo</p><p>simples. (VYGOTSKI, 1993, p. 184-185, grifo do</p><p>autor)</p><p>Os conceitos espontâneos e não espontâneos</p><p>não têm caminhos opostos em seu desenvolvimento,</p><p>encontrando-se estreitamente inter-relacionados,</p><p>fazendo parte de um único processo. Tanto os conceitos</p><p>espontâneos quanto os científicos são afetados por</p><p>condições externas e internas, sendo a instrução uma</p><p>das principais fontes dos conceitos da criança em idade</p><p>escolar. É no início da idade escolar que as funções</p><p>intelectuais superiores, que exigem consciência</p><p>refletida e controle deliberado, passam a ocupar o</p><p>primeiro plano no processo de desenvolvimento</p><p>(VYGOTSKI, 1993, p. 208). O autor sintetiza:</p><p>Somente dentro de um sistema o conceito pode</p><p>adquirir um caráter voluntário e consciente. O</p><p>caráter consciente e a sistematização são</p><p>plenamente sinônimos quanto aos conceitos, o</p><p>mesmo que o são espontaneidade, a-consciência</p><p>e ausência de sistematização, três termos</p><p>diferentes para denominar o mesmo na natureza</p><p>dos conceitos infantis. (VYGOTSKI, 1993, p. 215)</p><p>Na perspectiva piagetiana, o pensamento</p><p>precede a linguagem e esta se limita a transformá-lo.</p><p>A linguagem amplia o poder do pensamento conferindo</p><p>às operações mobilidade e generalidade, principalmente</p><p>a partir das operações concretas, atingindo o ápice na</p><p>adolescência. São consideradas outras fontes do</p><p>pensamento: os símbolos (derivados da imitação,</p><p>aparecem mais ou menos com a linguagem, porém são</p><p>independentes dela) — jogo simbólico; imitação</p><p>retardada; imaginação mental (PIAGET, 1984).</p><p>No construtivismo piagetiano são enfatizadas</p><p>as atividades que favoreçam a espontaneidade do</p><p>indivíduo (conceitos cotidianos formados sem</p><p>intervenção da educação sistemática). A existência dos</p><p>conceitos está desligada do contexto e não é</p><p>42</p><p>mediatizada pela criança.</p><p>Voltando ao pensamento de Vigotski, são duas</p><p>as funções básicas da linguagem: comunicação e</p><p>generalização (VYGOTSKI, 1993, p. 22).</p><p>A função inicial da linguagem é a comunicativa.</p><p>A linguagem é antes de tudo um meio de</p><p>comunicação social, um meio de expressão e</p><p>compreensão.</p><p>[...] Sabe-se</p><p>que</p><p>a linguagem</p><p>combina a função comunicativa com a de pensar,</p><p>mas não se tem investigado, nem se investiga</p><p>que relação existe entre ambas funções, que</p><p>condiciona sua coincidência na linguagem,</p><p>como se desenvolvem, nem como estão unidas</p><p>estruturalmente entre si.</p><p>[...] A comunicação baseada na compreensão</p><p>racional e na transmissão premeditada do</p><p>pensamento e das sensações exige</p><p>necessariamente um determinado sistema de</p><p>meios, protótipo do qual tem sido, é e será sempre</p><p>a linguagem humana, surgida da necessidade de</p><p>comunicação no trabalho. (VYGOTSKI, 1993, p.</p><p>21-22, grifo do autor)</p><p>Um dos pontos mais polêmicos do debate de</p><p>Vigotski e Piaget é exatamente a compreensão da</p><p>relação do pensamento e linguagem,</p><p>fundamentalmente no que Piaget denominou de</p><p>egocentrismo e discurso egocêntrico. Para ele, o elo</p><p>que liga todas as características específicas da lógica</p><p>infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças.</p><p>Em Linguagem e Pensamentoda Criança (1986), publicado</p><p>em 1923, o autor suíço estabelece uma distinção entre</p><p>o pensamento autístico, definido por ele como</p><p>individualista, não adaptado à realidade externa, e o</p><p>pensamento orientado, social, consciente, adaptado à</p><p>realidade. Para esse autor, o discurso egocêntrico</p><p>limita-se a acompanhar a atividade, precede o discurso</p><p>socializado e desaparece com o tempo, à medida que o</p><p>egocentrismo vai perdendo espaço e o pensamento</p><p>orientado torna-se hegemônico. Assim, para Piaget, o</p><p>43</p><p>discurso egocêntrico da criança é uma expressão do</p><p>egocentrismo do seu pensamento, não se adapta ao</p><p>pensamento dos adultos e não tem função no</p><p>pensamento.</p><p>Vigotski tem uma posição muito diferente desse</p><p>processo. Suas experiências evidenciaram “que a</p><p>linguagem egocêntrica converte-se em um instrumento</p><p>para pensar em sentido estrito, ou seja, começa a</p><p>exercer a função de planejar a resolução da tarefa</p><p>surgida no curso de sua atividade” (VYGOTSKI, 1993,</p><p>p. 51). Para ele, o discurso egocêntrico é um fenômeno</p><p>de transição entre o funcionamento interpsíquico e o</p><p>funcionamento intrapsíquico, da atividade social e</p><p>coletiva para a sua atividade mais individualizada.</p><p>A função inicial da linguagem é a de</p><p>comunicação, de conexão social, de influenciar</p><p>quem nos rodeia, tanto por parte dos adultoscomo</p><p>da criança. Por conseguinte, a linguagem inicial</p><p>da criança é somente social; chamá-la</p><p>linguagem socializada não é correto, porque</p><p>implica a idéia de uma linguagem</p><p>originalmente</p><p>não social que se faz social ao longo do processo</p><p>de mudança e desenvolvimento.</p><p>Durante o desenvolvimento posterior, a</p><p>linguagem social da criança, que no início é</p><p>multifuncional, evolui segundo o princípio da</p><p>diversificação de funções independentes e, em</p><p>determinada idade, se diferencia nitidamente</p><p>em linguagem egocêntrica e comunicativa. [...]</p><p>a linguagem egocêntrica emerge no curso de um</p><p>processo social, quando as formas sociais de</p><p>comportamento, as formas de cooperação</p><p>coletiva, passam para a esfera das funções</p><p>psicológicas individuais da criança. (VYGOTSKI,</p><p>1993, p. 56-57)</p><p>Assim, enquanto para Piaget, a linguagem</p><p>egocêntrica é uma fase de transição do autismo para a</p><p>lógica, do íntimo, individual, para o social, para Vigotski</p><p>trata-se de uma forma transitória da linguagem externa</p><p>44</p><p>para a interna, da linguagem social para a individual.</p><p>Vigotski conclui: “A verdadeira direção do processo de</p><p>desenvolvimento do pensamento da criança não vai do</p><p>individual ao socializado, mas do social ao individual”</p><p>(VYGOTSKI, 1993, p. 59).</p><p>Para Vigotski, a linguagem egocêntrica</p><p>transforma-se, portanto, em linguagem interna.</p><p>Enquanto a primeira caracteriza-se como um discurso</p><p>externo no seu modo de expressão e como um discurso</p><p>interno na sua função e na sua estrutura, a segunda</p><p>volta-se para dentro, para o pensamento, estando a</p><p>serviço da orientação mental, da compreensão</p><p>consciente. Tanto uma quanto a outra preenchem</p><p>funções intelectuais.</p><p>Considerações finais</p><p>A obra vigotskiana é extensa e rica, e teríamos</p><p>ainda muitos apontamentos e reflexões a fazer sobre</p><p>sua produção. No entanto, procuramos priorizar alguns</p><p>aspectos mais pesquisados e divulgados do seu trabalho</p><p>como a concepção de desenvolvimento humano e os seus</p><p>desdobramentos na aprendizagem e a relação</p><p>pensamento e linguagem. Ao mesmo tempo, buscamos</p><p>enfatizar o contexto sócio-histórico em que seu trabalho</p><p>foi produzido e as bases filosóficas marxianas que o</p><p>subsidiaram. Desse modo, esperamos contribuir para</p><p>diferenciá-lo de outras concepções, apresentando</p><p>aspectos teórico-metodológicos e políticos que</p><p>distanciam a abordagem sócio-histórica vigotskiana do</p><p>construtivismo piagetiano.</p><p>Referências</p><p>COLE, M.O contexto histórico. In: LURIA, A. R. A construção da</p><p>mente. Tradução: Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Ícone,</p><p>1992. p. 07-19.</p><p>45</p><p>DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”. Crítica às</p><p>apropriações neoliberais e pós modernas da teoria vigotskiana.</p><p>Campinas: Autores Associados, 2000.</p><p>LEONTIEV, A. N. Artigo de introdução sobre o trabalho criativo</p><p>de L.S. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S. Teoriaemétodoempsicologia.</p><p>Tradução: Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1996.</p><p>p. 425-470.</p><p>LURIA, A. R. A construçãoda mente. Tradução: Marcelo Brandão</p><p>Cipolla. São Paulo: Ícone, 1992.</p><p>MARX, K. Teses contra Feuerbach. In: Marx. Tradução: José</p><p>Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. 2ª ed. São Paulo: Abril</p><p>Cultural, 1978a, p. 49-53. (Os Pensadores)</p><p>______. Introdução [à crítica da economia política]. In: Marx.</p><p>Tradução: José Arthur Giannotti e Edgar Malagodi. 2ª ed., São</p><p>Paulo: Abril Cultural, 1978b. p. 103-25. (Os Pensadores)</p><p>______. O capital. (Crítica da economia política). Tradução:</p><p>Reginaldo Sant’Anna. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização</p><p>Brasileira, 1981. Livro Terceiro, vol.VI.</p><p>PIAGET, J. Paraondevaia educação?5ª ed. Rio de Janeiro: José</p><p>Olympio/UNESCO, 1977.</p><p>______. A epistemologia genética. In: Piaget. Tradução:</p><p>Nathanael C. Caixeiro. São Paulo: Abril Cultural, 1978a. p. 1</p><p>64. (Os Pensadores)</p><p>______. Problemas de psicologia genética. In: Piaget. Tradução:</p><p>Célia E. A Di Piero. São Paulo: Abril Cultural, 1978b. p. 209-94.</p><p>(Os Pensadores)</p><p>______. Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice M.</p><p>D’Amorim, Paulo Sérgio Lima Silva. 12ª ed., Rio de Janeiro:</p><p>Forense Universitária, 1984.</p><p>______. A linguagem eopensamentoda criança. Tradução: Manuel</p><p>Campos. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1986.</p><p>46</p><p>VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Tradução: José</p><p>Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto, Solange, C. Afeche. 3ªed. São</p><p>Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>______. Teoria emétodoempsicologia. Tradução: Claudia Berliner.</p><p>São Paulo: Martins Fontes, 1996.</p><p>______. Psicologia concreta do homem. Tradução: Alexandra</p><p>Marenitch. Educação & Sociedade, Campinas, Ano XXI, n.º 71,</p><p>jul. 2000. p. 23-44.</p><p>______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2001</p><p>VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual</p><p>na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R.& LEONTIEV,</p><p>A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução:</p><p>Maria da Penha Villalobos. 4ª ed. São Paulo: Ícone: EDUSP, 1988.</p><p>p. 103-117.</p><p>VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas Tradução: José Maria Bravo.</p><p>vol. II. Madrid: Visor, 1993.</p><p>______. Obras escogidas. Tradução: Lydia Kuper. vol. III. Madrid:</p><p>Visor, 1995.</p><p>Notas</p><p>(1) A partir de 1921, denominada União das Repúblicas</p><p>Socialistas Soviéticas (URSS).</p><p>(2) Stalin assumiu o poder na União Soviética em 1924, após</p><p>a morte de Lênin, e morreu em 1953.</p><p>(3) Esta questão já estava presente em O significado histórico</p><p>da crise da psicologia (VIGOTSKI, 1996. p. 383-384) e</p><p>reaparece em Pensamento e linguagem (VYGOTSKI, 1993.</p><p>p. 216).</p><p>(4) Vigotski refere-se à VI tese contra Feuerbach:</p><p>47</p><p>(5)</p><p>“Feuerbach resolve o mundo religioso na essência humana.</p><p>Mas a essência humana não é abstrato residindo no</p><p>indivíduo único. Em sua efetividade é o conjunto das</p><p>relações sociais.</p><p>Feuerbach, que não entra na crítica dessa essência efetiva,</p><p>é por isso forçado:</p><p>1) A abstrair o curso histórico e fixar o ânimo religioso</p><p>como para-si, pressupondoum indivíduo humano, abstrato</p><p>e isolado.</p><p>2) Por isso, “a essência só pode ser captada como “gênero”,</p><p>generalidade interna, muda, que liga muitos indivíduos</p><p>de modo natural.” (MARX, 1978a. p. 52, grifo do autor).</p><p>Para Vigotski, as funções intelectuais superiores são</p><p>aquelas cujas características principais são a consciência</p><p>refletida e o controle deliberado, que só aparecem num</p><p>estágio relativamente tardio do desenvolvimento. “Trata</p><p>se, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios</p><p>externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a</p><p>linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho; e, em segundo,</p><p>dos processos de desenvolvimento das funções psíquicas</p><p>superiores especiais, não limitadas nem determinadas</p><p>com exatidão, que na psicologia tradicional se denominam</p><p>atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos</p><p>etc.” (VYGOTSKI, 1995. p. 29)</p><p>48</p><p>IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA ESCOLA DE</p><p>VIGOTSKI: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES</p><p>Lígia Márcia Martins</p><p>Tomarmos como foco de nossas reflexões as</p><p>implicações da escola de Vigotski para a educação</p><p>permite-nos resgatar um dos anseios desse estudioso</p><p>que, no prólogo à edição russa de seu livro Psicologia</p><p>Pedagógica, publicado em 1926, já afirma seu objetivo</p><p>de auxiliar o professor no desempenho de seu trabalho</p><p>bem como contribuir com a elaboração de uma</p><p>concepção científica do processo pedagógico.</p><p>Embora tenha sido em sua trajetória posterior</p><p>que Vigotski efetivamente avançou em direção à</p><p>sistematização dos princípios que viriam constituir a</p><p>teoria histórico-cultural, podemos afirmar que toda sua</p><p>produção esteve comprometida com a consolidação de</p><p>uma ciência da educação a serviço do pleno</p><p>desenvolvimento dos indivíduos.</p><p>Vigotski iniciava seu curso na “Escola de</p><p>Formação de Professores”, em Gomel, pequena cidade</p><p>próxima a Moscou, lançando uma interrogação: o que é</p><p>educação? A essa pergunta respondia citando um de</p><p>seus professores, Pável Blonski, para quem “a educação</p><p>é a influência premeditada, organizada e prolongada</p><p>no desenvolvimento de um organismo” (VIGOTSKI,</p><p>2003).</p><p>É a partir dessa definição que teceremos nossas</p><p>considerações acerca do tema em pauta. O primeiro</p><p>ponto a se destacar reporta-nos à premeditação da</p><p>educação. Premeditar, do verbo latino praemeditari,</p><p>significa resolver antecipadamente, ou ainda, planejar,</p><p>intencionar a ação. Vigotski remete-nos à dimensão</p><p>teleológica da educação, a exigir conhecimentos sobre</p><p>quem é o indivíduo que se educa e a que fins atende a</p><p>educação. Nesse sentido, conforme afirma Duarte</p><p>(1993), conhecer o indivíduo, o aluno, em sua</p><p>concreticidade não se limita ao conhecimento do que</p><p>ele é, mas também ao conhecimento do que ele pode</p><p>49</p><p>vir a ser, e este conhecimento exige um claro</p><p>posicionamento em favor de algumas das possibilidades</p><p>desse vir-a-ser e consequentemente, contra outras.</p><p>Portanto, se a educação é uma influência</p><p>premeditada, compreendê-la em sua totalidade e</p><p>finalidade demanda situá-la no âmbito das formas</p><p>políticas e econômicas pelas quais se reveste</p><p>historicamente a organização social. E o que nos</p><p>apresenta a organização social contemporânea?</p><p>Apresenta-nos o fortalecimento do capital financeiro,</p><p>a legitimação dos processos de reprodução social que</p><p>coisificam o ser humano, que transformam a educação</p><p>em possibilidade de consumo individual, reduzindo-a à</p><p>condição de mercadoria. Trata-se de uma organização</p><p>política e econômica que, sob a égide do capital, busca</p><p>preparar os indivíduos para suportá-la pela via da</p><p>integração adaptativa, isto é, pela primazia do trabalho</p><p>alienado.</p><p>Saviani, em análise apresentada no IV</p><p>Congresso Nacional de Educação (CONED) acerca do</p><p>sistema nacional de ensino, afirma o quanto a política</p><p>educacional implementada pelo MEC acentua</p><p>desigualdades educacionais, na medida em que se</p><p>caracteriza pela flexibilização, diferenciação e</p><p>diversificação do processo de ensino resultantes da</p><p>descentralização das responsabilidades para com a</p><p>política educacional, transferindo-a cada vez mais para</p><p>os municípios, para as empresas, para as ONGs, para</p><p>as comunidades próximas às escolas, para as famílias,</p><p>voluntários, etc. Considera, ainda, que por tais</p><p>estratégias particularizam-se os modelos de</p><p>funcionamento e gestão do ensino escolar, ao mesmo</p><p>tempo em que se acirram as estratégias de controle</p><p>sobre os seus resultados por meio do sistema nacional</p><p>de avaliação. Na análise que faz, o autor alerta-nos</p><p>sobre a gravidade da situação presente, que ainda</p><p>impõe a universalização do ensino fundamental</p><p>enquanto efetiva possibilidade de acesso à cultura, dado</p><p>que se vê ameaçado pela política educacional em curso.</p><p>Resgatando, então, que a educação é uma</p><p>influência premeditada, duas questões tornam-se</p><p>cruciais. A primeira delas refere-se à necessária</p><p>50</p><p>negação desse modelo educacional que se coloca a</p><p>serviço da continuidade de uma ordem social que acirra</p><p>o empobrecimento objetivo e subjetivo dos indivíduos e</p><p>colabora com o esgarçamento das bases sociais</p><p>valorativas que conferem o significado e o sentido da</p><p>vida humana. Na medida em que esse modelo indica o</p><p>atendimento às novas demandas do processo neoliberal</p><p>globalizado, urge uma recusa intencional a seu</p><p>atendimento. Uma pedagogia que se fundamenta no</p><p>pensamento vigotskiano não pode preterir a crítica às</p><p>concepções neoliberais de educação.</p><p>A segunda questão decorre desta primeira e</p><p>implica a afirmação da função essencial da escola, qual</p><p>seja, a socialização do saber historicamente produzido</p><p>tendo em vista a máxima humanização dos indivíduos.</p><p>Assim sendo, consideramos que a nenhum título pode</p><p>ser preterido o papel humanizador da educação,</p><p>levando-se em conta que educar implica dada intenção,</p><p>implica um efetivo posicionamento político-pedagógico,</p><p>pressupõe tomada de decisões do educador, a todo o</p><p>momento, “a favor de algumas possibilidades e contra</p><p>outras...”.</p><p>Quais então as possibilidades do dever-ser</p><p>humano perante as quais assumiremos uma posição</p><p>afirmativa? Fundamentalmente aquelas que indicam</p><p>a formação dos processos psicológicos superiores, que,</p><p>por sua vez, exigem apropriações da cultura material e</p><p>intelectual tendo em vista a superação das formas</p><p>primitivas de pensamento e o desenvolvimento da</p><p>consciência.</p><p>Segundo Vigotski (1996), as funções psicológicas</p><p>superiores representam o substrato da consciência</p><p>humana, regulando o comportamento dos homens e,</p><p>definitivamente, diferenciando-os dos animais.</p><p>Considerando a origem social dessas funções, ou seja,</p><p>o fato de que apenas se desenvolvem pela mediação</p><p>das relações entre os homens, o autor virá afirmar a</p><p>apropriação da cultura enquanto condição para a</p><p>estruturação do pensamento humano e consequente</p><p>compreensão da realidade social e natural. Portanto</p><p>as funções psicológicas superiores sustentam o</p><p>desenvolvimento da consciência que, por sua vez, exige</p><p>51</p><p>o pensamento em conceitos.</p><p>A consciência é uma manifestação superior do</p><p>psiquismo, surgindo como consequência de</p><p>transformações e complexificações próprias ao processo</p><p>de humanização (LEONTIEV, 1978). O significado</p><p>atribuído ao conceito consciência implica a percepção</p><p>do fenômeno dentro do sistema de relações objetivas</p><p>que o sustentam e é para o estabelecimento destas</p><p>relações que a formação de conceitos assume</p><p>importância sem par.</p><p>Vigotski (1996) afirma que o pensamento em</p><p>conceitos é o meio mais adequado para se conhecer a</p><p>realidade e, apenas por essa via, é possível apreender</p><p>a essência interna (concreta) dos objetos, uma vez que</p><p>esta não se revela de imediato, no contato direto com</p><p>o fenômeno. Os nexos e relações que se manifestam</p><p>na dinâmica dos objetos, cujo desenvolvimento vincula</p><p>se à realidade como um todo, demandam a análise</p><p>mediada pelas abstrações, isto é, o domínio do</p><p>pensamento em conceitos, sendo esta a essência da</p><p>“análise genético-causal” por ele proposta. Isso posto,</p><p>redundante se torna dizer da importância atribuída</p><p>pela teoria histórico-cultural à educação escolar,</p><p>restando-nos reafirmar a assertiva de Duarte (1998)</p><p>acerca da necessária busca por concepções afirmativas</p><p>do ato de ensinar.</p><p>E quais serão as possibilidades perante as quais</p><p>assumiremos intencionalmente uma posição negativa?</p><p>Essencialmente as possibilidades que se concretizam</p><p>em modelos que preterem a educação enquanto traço</p><p>ineliminável do desenvolvimento humano e uma das</p><p>condições pelas quais o ser hominizado humaniza-se</p><p>no processo histórico social. Tais modelos, ao preterirem</p><p>a transmissão dos conhecimentos básicos</p><p>indispensáveis a uma formação intelectual que</p><p>assegure o domínio da cultura letrada de base</p><p>científica, aprisionam os indivíduos nos limites das</p><p>funções psicológicas elementares que se caracterizam</p><p>pelo domínio das relações espontâneas e a decorrente</p><p>formação de conceitos também espontâneos.</p><p>A roupagem pela qual se revestem tais modelos</p><p>atualmente é a retórica segundo a qual é urgente a</p><p>52</p><p>revisão dos processos de ensino-aprendizagem tendo</p><p>em vista melhor adequá-los à realidade concreta de</p><p>vida dos educandos e aos diferentes ritmos de</p><p>aprendizagem. Toma-se a construção do conhecimento</p><p>enquanto produto das elaborações cognitivas individuais</p><p>dos alunos na base de suas próprias experiências e de</p><p>seu cotidiano. Entretanto, como afirma Heller (1972),</p><p>o homem já nasce inserido em sua cotidianidade, e</p><p>seu desenvolvimento primário identifica-se com a</p><p>aquisição das habilidades e conhecimentos necessários</p><p>para vivê-la por si mesmo. Porém, a máxima</p><p>humanização dos indivíduos pressupõe a apropriação</p><p>de formas de elevação acima da vida cotidiana, e, nessa</p><p>elevação, a formação escolar exerce um papel</p><p>insubstituível.</p><p>Até este momento estivemos procurando</p><p>explicitar nossa compreensão acerca da</p><p>intencionalidade da educação propalada por Vigotski,</p><p>que, como afirma Duarte, “... situava a formação</p><p>intencional dos seres humanos por meio da educação</p><p>no centro de sua teoria psicológica” (DUARTE, 2000, p.</p><p>254).</p><p>O segundo atributo da definição de educação</p><p>apresentada por Vigotski a partir de Blonski refere-se</p><p>à sua organização. A análise que imprimiremos a esta</p><p>questão fundamenta-se em proposições de Demerval</p><p>Saviani expostas em seus livros Educação Brasileira:</p><p>estrutura e sistema (2000) e A nova lei da educação (LDB):</p><p>trajetória, limites e perspectivas (1997). A partir das</p><p>ideias</p><p>desse autor buscaremos em Vigotski algumas</p><p>de suas contribuições acerca da organização do processo</p><p>educativo em face de seus objetivos essenciais.</p><p>A instituição escolar representa um fenômeno</p><p>histórico recente que remonta aos finais do século</p><p>XVIII, vindo firmar um novo modo de socialização, isto</p><p>é, o modo escolar. Essa forma, tornando-se dominante</p><p>nas sociedades contemporâneas, demanda, segundo</p><p>Saviani (2000), sistematização, ou seja, uma dada</p><p>organização, em um todo articulado e coerente,</p><p>sustentado por valores e finalidades, na base dos quais</p><p>são definidos os critérios de ordenação dos elementos</p><p>integrantes dessa totalidade. No atendimento da</p><p>53</p><p>demanda organizativa serão impressas várias atividades</p><p>circunscritas por normas que expressam os valores de</p><p>base das finalidades pretendidas, isto é, implanta-se</p><p>um sistema educacional. Nas sociedades modernas, a</p><p>competência para legislar e, portanto, instituir os</p><p>sistemas que operam em toda comunidade é do Estado,</p><p>donde resulta uma relação unívoca entre o modelo de</p><p>Estado e seu correspondente sistema de educação.</p><p>Ainda segundo esse autor, em suas origens</p><p>(decorrer do século XIX), os sistemas nacionais de</p><p>educação foram implantados tendo em vista a</p><p>erradicação do analfabetismo e a universalização da</p><p>instrução popular, iniciativa esta que não se fez</p><p>presente no Brasil e que marca o imenso déficit</p><p>histórico brasileiro no campo da educação. Foi a partir</p><p>da constituição de 1934 que a União trouxe para si a</p><p>tarefa de organizar a educação em todo país, o que</p><p>significou implantar um sistema nacional de educação.</p><p>Ao pretendermos focalizar o Sistema Nacional</p><p>de Educação ao qual estamos submetidos, o alvo não</p><p>pode ser outro senão a Lei de Diretrizes e Bases e os</p><p>projetos que nela se consubstanciam. De acordo com</p><p>Saviani (1998), a política educacional que vem sendo</p><p>implementada no Brasil denota a adoção de princípios</p><p>característicos do modelo norte-americano.</p><p>Diferentemente do que acontece na maioria dos países</p><p>europeus, que enfatizam a formação intelectual e a</p><p>construção de um cabedal cultural básico, tendo em</p><p>vista igualdade de condições educacionais, o referido</p><p>modelo atribui à escola básica a função de,</p><p>essencialmente, socializar os alunos, vinculando-a aos</p><p>municípios e preterindo um gerenciamento nacional</p><p>da educação. Por consequência, a gestão do ensino</p><p>escolar fica submetida a distintas iniciativas, dando</p><p>margem a distorções que esvaziam a escola de sua</p><p>função de ensinar.</p><p>O autor destaca, ainda, que, se esse modelo já</p><p>aponta nefastas consequências nos Estados Unidos</p><p>que, ao adotá-lo, já havia garantido a universalização</p><p>da educação em todos os níveis, que dizer do Brasil</p><p>onde sequer existe a universalização do ensino básico.</p><p>Nesse sentido, Saviani (1998) alerta sobre o risco de</p><p>54</p><p>se universalizar o ensino fundamental no Brasil sem,</p><p>contudo, erradicar o analfabetismo, postergando ainda</p><p>mais a igualdade de acesso aos bens culturais.</p><p>Pelo exposto, fica mais uma vez evidente a</p><p>intervinculação entre Estado e Educação, o que reitera</p><p>a necessidade de reconhecimento, nos meandros do</p><p>sistema educacional em vigência, do projeto político</p><p>neoliberal em curso. Esse projeto, para além de nos</p><p>forçar a conviver com o progressivo afastamento do</p><p>Estado no tocante às políticas públicas de direitos</p><p>sociais, traz em seu esteio um ideário que apregoa</p><p>uma sociedade de homens livres, responsáveis,</p><p>empreendedores e competitivos, posto que destinados</p><p>a escolhas, mudanças e sucesso individual.</p><p>Gentili (2001), referindo-se à perspectiva</p><p>neoliberal em educação, denuncia que o desafio que</p><p>se apresenta é a formação para a competência num</p><p>mercado de trabalho cada vez mais restrito e</p><p>competitivo, submetido à lógica segundo a qual os</p><p>indivíduos realizam-se a si mesmos. A educação se</p><p>coloca, então, com a função de instruir e adaptar,</p><p>preparando a inteligência para resolver problemas</p><p>concretos de uma realidade circunscrita às</p><p>necessidades primárias de sobrevivência.</p><p>Quando as formas historicamente elaboradas</p><p>de conhecimentos são preteridas e o ato pedagógico</p><p>alijado em seu conteúdo, é obvio que tal fato não quer</p><p>dizer o desaparecimento do conhecimento escolar;</p><p>outrossim, implica apontar que o processo ensino</p><p>aprendizagem passa a estar orientado por outra</p><p>concepção de conhecimento. Nessa concepção, o</p><p>conhecimento representa um produto individual e um</p><p>recurso cognitivo para adaptação do indivíduo ao meio.</p><p>A função adaptativa do conhecimento reitera sua</p><p>subserviência ao contexto, uma vez que este passa a</p><p>definir e comportar os critérios de validação do saber.</p><p>A construção do conhecimento apresenta-se</p><p>condicionada pelas diversidades individuais, culturais,</p><p>regionais, etc., enfim, pelos contextos, tomados então</p><p>como se guardassem para todos os indivíduos as</p><p>mesmas possibilidades humanizadoras, escamoteando</p><p>se e naturalizando-se dessa forma, as desigualdades</p><p>55</p><p>instituídas pela organização social capitalista.</p><p>Mas por que estamos tecendo estas</p><p>considerações acerca do ideário neoliberal</p><p>implicitamente embutido no disposto na LDB/96 que</p><p>se consubstancia no Referencial Curricular Nacional</p><p>para Educação Infantil, nos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, nas</p><p>Diretrizes Nacionais dos Cursos Superiores, etc? Em</p><p>quê essa temática vincula-se à teoria de Vigotski?</p><p>Para respondermos a tais questões é mister</p><p>explicitar, como o fez Duarte em seu livro “Vigotski e o</p><p>‘Aprender a Aprender’: críticas às apropriações</p><p>neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana”</p><p>(2000), a impropriedade da incorporação da teoria de</p><p>Vigotski a esse ideário, ou por outra, afirmar o papel</p><p>ideológico dessa utilização em face da legitimação dos</p><p>processos de produção social que buscam a hegemonia</p><p>do sistema globalizado de regulação do capital bem como</p><p>da ideologia neoliberal.</p><p>Concordamos com Duarte (idem) ao propor que</p><p>a compreensão do pensamento de Vigotski e de sua</p><p>escola exige o estudo de seus fundamentos marxistas</p><p>e sua localização no conjunto dos trabalhos</p><p>representativos da psicologia histórico-cultural, bem</p><p>como a clareza de que essa escola não é interacionista</p><p>ou construtivista. Não tendo por objetivo, neste texto,</p><p>aprofundar os preceitos que sustentam essas assertivas</p><p>de Duarte, mesmo porque o autor já o fez com</p><p>propriedade ímpar em seu livro acima referido, um</p><p>conceito específico, qual seja, o de inteligência,</p><p>convida-nos à análise pela qual intentamos reafirmar</p><p>as diferenças entre a teoria de Vigotski e o que vem</p><p>sendo difundido pelo ideário pedagógico oficial.</p><p>Nesse ideário, marcadamente construtivista, a</p><p>inteligência aparece como um conjunto de funções do</p><p>conhecimento a serviço da resolutibilidade de</p><p>problemas, isto é, como a capacidade de adaptação às</p><p>circunstâncias variadas. Para seu desenvolvimento, o</p><p>indivíduo apreende a realidade a título de fato</p><p>comprovável por qualquer experiência similar à sua,</p><p>atesta que o fato é verdadeiro e adequa-se às suas</p><p>regras de funcionamento. Deste modo, a função da</p><p>56</p><p>inteligência restringe-se à apreensão dos fatos, à</p><p>captação dos dados expostos às funções sensoriais,</p><p>culminando na construção do conhecimento sobre os</p><p>dados da experiência imediata e incorporados na</p><p>subjetividade do sujeito percipiente. Não há dúvidas</p><p>de que esse processo seja o primeiro passo para o</p><p>desenvolvimento da inteligência, entretanto, como</p><p>afirma Merani (1976), a inteligência humana pressupõe</p><p>a função que, conhecendo os dados da experiência,</p><p>submete-os à análise e síntese, pelo que os transforma</p><p>em inteligibilidade do real.</p><p>Portanto, a captação da realidade, por si só,</p><p>não assegura o seu real conhecimento, dado que este</p><p>exige a construção da inteligibilidade sobre a realidade</p><p>captada, isto é, uma vez conhecida, ela precisa ser</p><p>explicada. É enquanto possibilidade explicativa,</p><p>enquanto abstração mediadora na análise do real que</p><p>as teorias, a ciência e, portanto, a transmissão dos</p><p>conhecimentos clássicos assumem sua</p><p>máxima</p><p>relevância.</p><p>Nessa direção de pensamento, Vigotski</p><p>preconiza a formação das funções psicológicas</p><p>superiores, a se desenvolverem por meio das</p><p>apropriações dos bens materiais e culturais objetivados</p><p>pelo gênero humano. Foi sob influência de Marx que</p><p>Vigotski concluiu as origens das formações superiores</p><p>na base das relações sociais que o indivíduo estabelece</p><p>com o mundo exterior, destacando-o enquanto produto</p><p>e enquanto agente ativo no processo de criação desse</p><p>meio e de seu próprio psiquismo. A esse modo de estudo,</p><p>que, segundo Luria, representava “caminhar para fora</p><p>do organismo objetivando descobrir as fontes das formas</p><p>especificamente humanas de atividade psicológica”</p><p>(LURIA, 1998, p. 26), Vigotski chamou de psicologia</p><p>cultural ou histórica. Essa psicologia virá então afirmar</p><p>o quanto os instrumentos culturais, com destaque</p><p>especial à escrita, à aritmética, aos saberes escolares,</p><p>expandem as possibilidades humanas, superando os</p><p>processos cognitivos elementares na direção dos</p><p>processos superiores.</p><p>Em pesquisas que realizou, Vigotskii (1998)</p><p>demonstrou a impropriedade de se calcar os processos</p><p>57</p><p>de ensino exclusivamente nas características</p><p>psicointelectuais já existentes nos educandos,</p><p>afirmando os processos de aprendizagem enquanto</p><p>fontes de desenvolvimento, ou seja, são esses processos</p><p>que ativam inúmeras formações que, por si só, não se</p><p>desenvolveriam. Nesse sentido, para ele, a tarefa</p><p>essencial da escola é assegurar todos os investimentos,</p><p>tendo em vista desenvolver no aluno aquilo que lhe</p><p>falta para a consolidação das funções psicointelectuais</p><p>superiores. Para tanto, defenderá um planejamento de</p><p>ensino que articule rigorosamente forma e conteúdo,</p><p>isto é, metodologia de ensino e sistematização de</p><p>conhecimentos, na base do qual possam se desenvolver</p><p>preceitos cada vez mais complexos de análises, sínteses</p><p>e generalizações. Essa trajetória pressupõe a superação</p><p>de conceitos sincréticos e espontâneos em direção aos</p><p>conceitos científicos, aptos a possibilitar o</p><p>estabelecimento de relações causais inteligíveis sobre</p><p>os fenômenos, na base das quais a realidade passa a</p><p>ser conhecida, compreendida e problematizada em sua</p><p>essência.</p><p>Deixemos claro que o significado atribuído à</p><p>problematização, assentando-se em princípios do</p><p>materialismo dialético, não se identifica com a noção</p><p>construtivista por várias razões. Primeiro, porque supõe</p><p>a superação do imediatamente perceptível, ou seja, os</p><p>problemas a serem resolvidos são apreendidos em</p><p>unidade com a realidade social que os sustenta e na</p><p>qual seus fundamentos devem ser desvelados, o que</p><p>indica a perspectiva da totalidade. Segundo, por implicar</p><p>o questionamento da realidade, isto é, o exercício do</p><p>raciocínio pelo qual se extrai de relações inteligíveis</p><p>já alcançadas, uma nova relação, o que indica a</p><p>perspectiva do movimento. E, finalmente, por indicar</p><p>ações intencionalmente efetivas de transformação da</p><p>realidade tendo em vista a emancipação humana, o</p><p>que indica a perspectiva do socialismo.</p><p>Desse modo, esperamos ter apresentado alguns</p><p>elementos indicativos de que a organização da educação</p><p>defendida por Vigotski não se identifica com modelos</p><p>educacionais que preterem a máxima humanização dos</p><p>indivíduos e a superação da ordem social capitalista.</p><p>58</p><p>Assim sendo, mais do que nunca é preciso reconhecer</p><p>a relação dialética entre educação e sociedade</p><p>afirmada por Saviani em seu livro Escola e Democracia</p><p>(1984). Essa relação pressupõe o elemento determinado</p><p>influenciando o elemento determinante, no que a</p><p>educação, ainda que seja elemento determinado, tem</p><p>um papel fundamental no processo de construção e</p><p>transformação da sociedade.</p><p>Recorremos à assertiva de Saviani, posto que</p><p>no desenvolvimento deste texto destacamos alguns</p><p>limites impostos aos objetivos e organização do atual</p><p>sistema educacional, localizamos tais limites na</p><p>ascendência hegemônica do Estado capitalista sobre a</p><p>educação e afirmamos a impropriedade de se buscar</p><p>no pensamento de Vigotski apoio para a consolidação</p><p>desse sistema. Para que, ao cabo destas análises, não</p><p>paire a falsa sensação de que pouco ou nada podemos</p><p>fazer em educação, é preciso reiterar a importância da</p><p>compreensão crítica sobre os fenômenos, neste caso,</p><p>a educação escolar, sabendo-se que essa compreensão</p><p>exige sabê-la condicionada, isto é, determinada</p><p>objetivamente por condicionantes históricos, e, a partir</p><p>desse reconhecimento, assumir uma posição política</p><p>de transformação. Acreditamos que esse</p><p>reconhecimento é fundamental na identificação das</p><p>condições de possibilidade que convertem crítica em</p><p>ações para a superação.</p><p>Para finalizar, reafirmamos a premência da</p><p>educação intencionalmente organizada a serviço do</p><p>desenvolvimento máximo de todos os indivíduos,</p><p>reportando-nos a Vigotski, para quem:</p><p>(...) a meta da educação não é a adaptação ao</p><p>ambiente já existente, que pode ser efetuado pela</p><p>própria vida, mas a criação de um ser humano</p><p>que olhe para além de seu meio; (...) não</p><p>concordamos com o fato de deixar o processo</p><p>educativo nas mãos das forças espontâneas da</p><p>vida, (...) tão insensato quanto se lançar ao</p><p>oceano e entregar-se ao livre jogo das ondas para</p><p>chegar à América! (VIGOTSKI, 2003, p. 77)</p><p>59</p><p>Referências</p><p>DUARTE, N. A individualidade para si (contribuições a uma</p><p>teoria histórico-social da formação do indivíduo). 1a. ed.</p><p>Campinas: Autores Associados, 1993.</p><p>______. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de</p><p>ensinar. CadernosCedes. Campinas, n.º44, p. 85-106, abr. 1998.</p><p>______. Vigotski eo “aprendera aprender”: crítica às apropriações</p><p>neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 1ª ed.</p><p>Campinas: Autores Associados, 2000.</p><p>GENTILI, P. A falsificação do Consenso. 2ª ed. Petrópolis: Vozes,</p><p>2001.</p><p>HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>1972.</p><p>LEONTIEV, A. N. Actividad, consciência e personalidad. Buenos</p><p>Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978.</p><p>LURIA, A. R. Vigotskii. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. &</p><p>LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Tradução: Maria da Penha Villalobos. 7ª ed. São Paulo: Ícone,</p><p>1998. p. 21-37.</p><p>MERANI, A. Estrutura eDialética da Personalidade. Lisboa: Seara</p><p>Nova, 1976.</p><p>SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura</p><p>da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez,</p><p>1984.</p><p>______. A nova lei da educação (L.D.B.): trajetória, limites e</p><p>perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.</p><p>______. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2000.</p><p>60</p><p>SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação:</p><p>por uma outra política educacional. 1ª ed. Campinas: Autores</p><p>Associados, 1998.</p><p>VIGOTSKI, L. S. Teoria emétodoem psicologia. Tradução: Cláudia</p><p>Berliner. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.</p><p>______. Psicologia Pedagógica. Tradução: Claudia Shiling. 1ª ed.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual</p><p>na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.& LEONTIEV,</p><p>A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução:</p><p>Maria da Penha Villalobos. 7ª ed. São Paulo: Ícone, 1998. p. 103</p><p>117.</p><p>61</p><p>SEGUNDA PARTE</p><p>IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA ESCOLA DE</p><p>VIGOTSKI</p><p>A MEDIAÇÃO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO</p><p>CULTURAL NA ATIVIDADE DE PROFESSORES E</p><p>DO PSICÓLOGO</p><p>Elenita de Ricio Tanamachi</p><p>Com o intuito de colocar em discussão o</p><p>trabalho desenvolvido em escola pública (1), o texto toma</p><p>como referência teórico-filosófica e metodológica a</p><p>concepção Histórico-Cultural de Psicologia, entendida</p><p>como uma mediação importante na atividade de</p><p>professores e do psicólogo.</p><p>As análises aqui propostas assentam-se sobre</p><p>três eixos norteadores de todas as etapas do trabalho.</p><p>O primeiro deles, refere-se à atualidade/</p><p>necessidade dos estudos de Marx para nos</p><p>contrapormos à barbárie como uma consequência</p><p>possível da sociedade capitalista contemporânea,</p><p>conforme a tese defendida por Mészàros (2003). Em</p><p>foco, o Materialismo</p><p>Histórico Dialético proposto por</p><p>Marx, como a referência teórico-filosófica e</p><p>metodológica sem precedentes no que tange às</p><p>dimensões ontológica, epistemológica e lógica,</p><p>necessárias à compreensão do processo de</p><p>humanização dos indivíduos no contexto sócio-histórico</p><p>atual.</p><p>Nesse sentido, o trabalho reconhece a</p><p>concepção científica sobre o homem em geral, na visão</p><p>de Marx, como a base para os estudos sobre a</p><p>individualidade, a subjetividade, a personalidade, a</p><p>atividade, a consciência, a aprendizagem, o</p><p>desenvolvimento e tantos temas imediatamente</p><p>pertinentes à relação entre a Psicologia e a Educação,</p><p>desenvolvidos por Sève (1979), Vigotski (1996, 1998,</p><p>2001), Leontiev (1978, 1983, 1988), entre outros.</p><p>Cabe destacar que esses psicólogos, ao</p><p>considerarem que as relações entre os homens têm</p><p>favorecido a alienação, tomam como tarefa, também</p><p>da Psicologia, o estabelecimento de mediações entre o</p><p>65</p><p>desenvolvimento histórico-cultural da humanidade e</p><p>a vida particular dos indivíduos, buscando explicar,</p><p>conforme conclusão de Duarte (1993), não apenas como</p><p>e por que os indivíduos agem ou são de uma ou de</p><p>outra maneira, mas como e por que podem vir a agir ou</p><p>tornar-se seres emancipados.</p><p>O segundo ponto refere-se ao trabalho desses</p><p>psicólogos, mais especificamente aos estudos de</p><p>Vigotski, que orientam o encaminhamento do conteúdo</p><p>desenvolvido na escola, e os de Leontiev, que orientam</p><p>a forma de encaminhamento do trabalho realizado.</p><p>Considerando tanto a impossibilidade de tomá</p><p>los como estudos distintos, quanto as suas</p><p>especificidades, juntos eles orientam uma análise</p><p>preliminar dessa experiência.</p><p>A Psicologia aqui é entendida como ciência que</p><p>se propõe a explicar como, a partir do mundo objetivo</p><p>(que é histórica e socialmente determinado), constrói</p><p>se o mundo subjetivo do indivíduo. Nesse sentido, os</p><p>autores priorizam:</p><p>❑ a explicitação tanto da concepção filosófica e</p><p>metodológica, quanto dos procedimentos e das</p><p>funções do conhecimento psicológico;</p><p>❑ a não redução do “pensamento e da ação humana</p><p>a determinações do psiquismo individual”, propondo</p><p>como “primado ontológico do indivíduo”, que as ações</p><p>humanas são de natureza social até mesmo na</p><p>dimensão psicológica, do indivíduo. Portanto deve</p><p>se</p><p>partir das relações sociais, chegar à “biografia”</p><p>do indivíduo, para retornar ao social (SÈVE, 1979);</p><p>❑ a não redução do conceito de indivíduo à descrição</p><p>das características de indivíduos em geral</p><p>(indivíduos empíricos).</p><p>Vale ressaltar que o pedido inicial apresentado</p><p>pela escola refere-se à necessidade de superação do</p><p>contexto posto pela pergunta “por que os alunos não</p><p>aprendem?” e isso exige um referencial da Psicologia</p><p>que permita, efetivamente, romper com as concepções</p><p>que referendam tal pergunta.</p><p>A concepção de Psicologia de Vigotski (1996,</p><p>66</p><p>1998, 2001) enfrenta esse desafio e oferece um rico</p><p>conteúdo a ser trabalhado na escola.</p><p>Visando a desenvolver temas da Psicologia, a</p><p>partir do Materialismo Histórico Dialético, o projeto</p><p>principal do autor constitui-se no estudo dos processos</p><p>de transformação do desenvolvimento humano em suas</p><p>dimensões filogenética, histórico-social e ontogenética,</p><p>buscando chegar até à dimensão microgenética —</p><p>formação e manifestação de determinado processo</p><p>psicológico. Prioriza as funções psicológicas superiores</p><p>— controle consciente do comportamento/atenção/</p><p>pensamento abstrato/capacidade de planejamento —,</p><p>as mudanças qualitativas do comportamento, a</p><p>educação em geral e escolar e o seu papel no</p><p>desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho é</p><p>redefinir o método de compreensão do fenômeno</p><p>humano, para descobrir o meio pelo qual a natureza</p><p>social torna-se a natureza psicológica dos indivíduos. (2)</p><p>Para tanto, destaca o cérebro como órgão</p><p>material da atividade mental, que também se adapta</p><p>às transformações no meio físico e social; o processo</p><p>de internalização que permite a apropriação de</p><p>conceitos, de valores e de significados a partir da</p><p>atividade cognitiva e da consciência em relação à</p><p>atividade externa; o conceito de mediação, possível por</p><p>meio dos sistemas simbólicos que representam a</p><p>realidade (instrumentos e linguagem que regulam as</p><p>ações sobre os objetos e sobre o psiquismo</p><p>respectivamente). Conclui que os processos de</p><p>funcionamento mental do homem são fornecidos pela</p><p>cultura (no plano social, interpsicológico), por meio de</p><p>instrumentos psicológicos são internalizados</p><p>(movimento intrapsicológico), produzindo o movimento</p><p>de individuação (que é singular, mas socialmente</p><p>construído).</p><p>Estudando principalmente a relação</p><p>pensamento/linguagem, a relação aprendizagem/</p><p>desenvolvimento, a consciência e as emoções, o autor</p><p>supera as concepções inatistas, ambientalistas e</p><p>interacionistas que reforçam a ideia de determinismo</p><p>prévio (inato ou adquirido), defendendo a perspectiva</p><p>sócio-histórica ou histórico-cultural para explicar tais</p><p>67</p><p>temas relativos ao desenvolvimento humano.</p><p>Toma o pensamento e a linguagem como</p><p>processos de origem biopsicológica diferente e</p><p>desenvolvimento independente, mas que se relacionam</p><p>para permitir o funcionamento psicológico superior. A</p><p>linguagem, impulsionada pela necessidade de</p><p>comunicação, expressa o pensamento e age como</p><p>organizadora do mesmo e, no processo de</p><p>internalização, medeia a ação dos indivíduos. Portanto,</p><p>para o autor, a comunicação é fator de desenvolvimento.</p><p>Deve ser clara, precisa, provocar dúvidas e o desejo de</p><p>iniciar novos processos construtivos.</p><p>No que se refere à relação aprendizagem/</p><p>desenvolvimento, explica que a aprendizagem (escolar</p><p>e extraescolar) possibilita e movimenta o processo de</p><p>desenvolvimento, sendo este dinâmico (não gradativo,</p><p>nem de evolução progressiva ou de acumulação</p><p>quantitativa, como no caso de outras concepções), no</p><p>qual estágios de relativa estabilidade sucedem períodos</p><p>de mudanças radicais, com ênfase nos momentos de</p><p>crise. De acordo com a perspectiva sócio-histórica, o</p><p>desenvolvimento ocorre no nível real (aquilo que o</p><p>indivíduo já é capaz de fazer só) e por meio da Zona de</p><p>Desenvolvimento Próximo (obtida pela diferença entre</p><p>o que é capaz de fazer só e aquilo que faz com ajuda e</p><p>que explica a possibilidade de novas aprendizagens).</p><p>Nesse caso, a educação escolar deve produzir</p><p>desenvolvimento e este segue a aprendizagem que cria</p><p>a Zona de Desenvolvimento Próximo. O ensino deve</p><p>estar voltado para novos conhecimentos. E a Psicologia</p><p>deve estudar como os indivíduos elaboram os conceitos,</p><p>enfatizando as estratégias, os erros, o processo de</p><p>generalização. A pergunta “por que os alunos não</p><p>aprendem?” deve ser substituída por outra que remeta</p><p>aos fundamentos explicitados pelo autor. Deve-se</p><p>indagar pelas circunstâncias nas quais os alunos</p><p>aprendem ou não aprendem e os professores ensinam.</p><p>A teoria de Vigotski propõe ainda que a</p><p>formação da consciência individual envolve as relações</p><p>entre pensamento/linguagem, desenvolvimento/</p><p>aprendizagem, o significado das mesmas e os afetos e</p><p>emoções que oferecem as condições para a elaboração</p><p>68</p><p>da consciência. Desse modo, para o autor, o pensamento</p><p>tem origem na esfera motivacional (desejos,</p><p>necessidades, interesses, afetos...) que explicam o</p><p>porquê de sua existência.</p><p>Conforme se pode constatar, as categorias</p><p>desenvolvidas por Leontiev (1983), para explicar a</p><p>constituição histórico-cultural da individualidade</p><p>humana (Reflexo da Realidade, Atividade, Consciência</p><p>e</p><p>Personalidade), já se encontram enunciadas por</p><p>Vigotski, uma vez que se constituem em princípios da</p><p>Psicologia Histórico-Cultural. A elas fazemos referência</p><p>como elementos que garantem principalmente os fins</p><p>e a forma de encaminhamento do trabalho realizado</p><p>na escola.</p><p>A Teoria do Reflexo, aqui entendida como Teoria</p><p>do Conhecimento, explicita uma forma de conhecimento</p><p>peculiar ao Materialismo Histórico Dialético.</p><p>Portanto, assumindo que o reflexo psíquico ou</p><p>a atividade psíquica é a imagem subjetiva da realidade,</p><p>os psicólogos soviéticos (Luria, Leontiev e Vigotski,</p><p>entre outros), reconhecem a especificidade da</p><p>realidade e o pertencimento dessa imagem ao sujeito</p><p>concreto, a essência ativa do processo de reflexo e a</p><p>inclusão da atividade do homem, em particular sua</p><p>atividade prática e essencialmente social por sua</p><p>natureza e origem, na Teoria do Conhecimento.</p><p>Para Leontiev (1983) (3), a origem do reflexo</p><p>encontra-se na atividade prática dos homens em</p><p>conjunto e dos indivíduos e é essa atividade que permite</p><p>a estruturação da consciência e da personalidade</p><p>humanas, sendo, ao mesmo tempo, por elas</p><p>estruturada. Nesse caso, a práxis tem um papel</p><p>fundamental na formação da imagem subjetiva e a</p><p>atividade deve ser considerada uma unidade central</p><p>da vida dos indivíduos.</p><p>Apresentando a gênese e a estrutura da</p><p>atividade humana, Leontiev fala sobre o motivo como</p><p>sendo o que distingue uma atividade de outra e</p><p>impulsiona a atividade, desde que articule uma</p><p>necessidade a um objeto; fala, também, sobre as ações/</p><p>operações que se relacionam às finalidades da</p><p>atividade. Discute, ainda, que na ação consciente estão</p><p>69</p><p>integradas a gênese da atividade (motivo) e o objeto da</p><p>ação (finalidade da atividade), lembrando que as ações</p><p>possíveis dependem das condições concretas de vida</p><p>dos indivíduos e são engendradas, formadas</p><p>historicamente.</p><p>Entre os motivos que impulsionam a atividade,</p><p>distingue os motivos geradores de sentido que conferem</p><p>sentido pessoal à atividade (a atividade é marcada pela</p><p>relação consciente entre os motivos da atividade e os</p><p>fins das ações) e os motivos estímulos que são externos</p><p>à atividade e a estimulam.</p><p>Propõe, ainda, a atividade principal como a</p><p>atividade cujo desenvolvimento coordena as mudanças</p><p>mais importantes nos processos psicológicos em</p><p>determinados momentos. Ela muda em função das</p><p>mudanças de motivos, e é esse processo que caracteriza</p><p>o desenvolvimento da consciência e da personalidade</p><p>(4).</p><p>Para o autor, a consciência é o produto subjetivo</p><p>da atividade do homem com outros homens e com os</p><p>objetos. Ela é um novo tipo de reflexo psíquico da</p><p>realidade, ou seja, a forma especificamente humana</p><p>de reflexo da realidade que comporta a significação</p><p>social, enquanto objeto de apropriação, e o sentido</p><p>pessoal, quando o significado converte-se em dados do</p><p>reflexo psíquico do indivíduo, passando a ocupar um</p><p>lugar específico, a desempenhar um papel na sua vida,</p><p>adquirindo um sentido subjetivo, ou melhor, tornando</p><p>se um conteúdo da consciência.</p><p>Em síntese, Martins (2001), tomando como</p><p>referência as análises de Leontiev, estabelece a relação</p><p>entre a atividade (motivos/ações/finalidades) e a</p><p>consciência (significados e sentidos), da forma como</p><p>segue.</p><p>Para que o homem possa agir em consonância</p><p>com finalidades humanizadoras é preciso que coincidam</p><p>o motivo (necessidade/objeto) da atividade e as relações</p><p>entre ações e seus fins específicos e que isso ocorra na</p><p>cabeça do homem, como ideias a serem conservadas pela</p><p>consciência. Desse modo confere-se sentido às suas</p><p>ações (o domínio da consciência sobre as ações faz-se</p><p>pela relação entre o significado e o sentido).</p><p>70</p><p>No entanto é preciso considerar que, na</p><p>sociedade capitalista, essas relações encontram-se</p><p>comprometidas devido à alienação. Nesse caso, os</p><p>motivos da atividade não correspondem aos fins das</p><p>ações, então a relação entre o sentido pessoal e o</p><p>significado social ocorre permeada pela alienação,</p><p>constituindo-se a consciência alienada.</p><p>Segundo Leontiev (1983), a alienação</p><p>caracteriza-se por uma contraposição entre o significado</p><p>e o</p><p>sentido. Assim, afirma Asbahr (2005, p. 53), “o</p><p>indivíduo perde a possibilidade de refletir</p><p>psiquicamente a relação entre o motivo objetivo da ação</p><p>e seu objeto”; significações e sentidos deixam de ser</p><p>coincidentes e tornam-se contraditórios.</p><p>Recorrendo a Vásquez (1977), Martins (2001)</p><p>lembra-nos que a atividade consciente envolve a</p><p>produção de conhecimentos e a produção de finalidades</p><p>(objetivos para orientar a ação). É a finalidade que se</p><p>constitui em causa da ação, a atividade cognitiva em</p><p>si não impulsiona a ação. É por isso que o conhecimento</p><p>que permite compreender as finalidades dos indivíduos</p><p>e do próprio conhecimento pode garantir a atividade</p><p>consciente.</p><p>Essa é a tese (5) que orienta os fins e as formas</p><p>de condução do trabalho em foco.</p><p>Um terceiro eixo norteador de todas as etapas</p><p>da intervenção na escola refere-se ao lugar que esses</p><p>pressupostos assinalam para a Psicologia na Educação,</p><p>especialmente se consideramos as posturas</p><p>tradicionais assumidas por psicólogos.</p><p>Os aspectos aqui ressaltados permitem</p><p>explicitar espaços muito bem delimitados para a</p><p>Psicologia e para a Educação, no contexto da</p><p>constituição histórico-social dos indivíduos.</p><p>Discutindo a relação da educação escolar com</p><p>o desenvolvimento psíquico, Davidov (1988), cita</p><p>Rubinstein em uma passagem na qual ele discute a</p><p>unidade interna entre o desenvolvimento da criança e</p><p>o processo pedagógico, propondo elementos para</p><p>refletirmos os diferentes enfoques que a Psicologia e a</p><p>Pedagogia como ciências assumem em face desses</p><p>processos.</p><p>71</p><p>Para o autor, o objeto da Psicologia é constituído</p><p>pelas leis de desenvolvimento do psiquismo da criança</p><p>e o processo pedagógico é sua condição. O objeto da</p><p>Pedagogia é constituído pelas leis específicas da</p><p>educação e do ensino. Nesse caso, as propriedades</p><p>psíquicas da criança, nos diferentes níveis de seu</p><p>desenvolvimento, aparecem como condições que devem</p><p>ser consideradas. “O que para uma destas ciências é</p><p>objeto, para a outra atua como condição”.</p><p>Qual tem sido a postura do psicólogo em</p><p>contextos de escolarização?</p><p>Historicamente o psicólogo faz a Psicologia</p><p>acontecer na escola. Ele atua como se fosse possível</p><p>substituir o foco da ação do professor pelo objeto da</p><p>Psicologia. Desse modo, a Psicologia tem justificado</p><p>espaços corporativos ao psicólogo na Educação, muitas</p><p>vezes denominados de Psicologia Escolar. Nosso desafio</p><p>é romper com essa realidade de trabalho, propondo</p><p>encaminhamentos que permitam estruturar/explicitar</p><p>a Psicologia como uma condição, um conhecimento que</p><p>precisa ser considerado pelo professor.</p><p>Lembrando que, para o referencial aqui</p><p>defendido, não se trata de qualquer concepção de</p><p>Psicologia, nem de qualquer concepção pedagógica,</p><p>alguns aspectos que marcam a nossa ação na escola</p><p>merecem destaque.</p><p>A finalidade assumida para a Psicologia e para</p><p>a Educação é favorecer os processos de humanização e</p><p>a reapropriação da capacidade de pensamento crítico,</p><p>por meio da educação da consciência do psicólogo</p><p>(dimensão educativa de sua formação) e da consciência</p><p>do professor (dimensão psicológica de sua formação).</p><p>No que se refere à Educação, essa finalidade</p><p>concretiza-se por meio da valorização do papel da escola</p><p>para trabalhar com o que ainda não está formado no</p><p>aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento),</p><p>buscando o controle das atividades e privilegiando a</p><p>autonomia, a criatividade, a automotivação e a</p><p>diferenciação. Com ênfase no papel do professor como</p><p>mediador na dinâmica das relações interpessoais e na</p><p>relação da criança com os objetos do conhecimento,</p><p>ressaltando o papel da imitação e do brinquedo.</p><p>72</p><p>No que tange à Psicologia, cabe um</p><p>posicionamento diante das finalidades sociais da</p><p>Educação e da própria Psicologia como ciência, sempre</p><p>pautado na explicitação e conhecimento dos</p><p>pressupostos teórico-filosóficos e metodológicos que</p><p>fundamentam sua ação e reflexão; a redefinição do</p><p>seu objeto de estudo, enfocando tanto o modo como a</p><p>atividade do aluno e do professor, é determinada pela</p><p>Educação, quanto à descoberta das leis psicológicas</p><p>que regem esse processo. Cabe, ainda, a consideração</p><p>dos determinantes sociais e dos aspectos subjetivos</p><p>inerentes à organização escolar e à definição dos</p><p>problemas do ensino-aprendizagem, visando à</p><p>transformação do trabalho da escola. A atuação deve</p><p>considerar as finalidades, os recursos teóricos e as</p><p>práticas diferenciadas, incluindo a pesquisa que</p><p>permite a participação</p><p>crítica subsidiando a reflexão da questão cultural na</p><p>educação escolar”, de José Roberto Boettger Giardinetto;</p><p>“Vigotski e o processo ensino-aprendizagem: a formação de</p><p>conceitos”, de Marilda Gonçalves Dias Facci; “Educação</p><p>matemática e a psicologia sócio-histórica”, de Adil Poloni;</p><p>“Palavras grávidas</p><p>e</p><p>nascimentos de significados:</p><p>a</p><p>linguagem</p><p>na</p><p>escola”,</p><p>de Dagoberto Buim Arena; “A</p><p>apropriação da escrita como um instrumento cultural</p><p>complexo” e “Contribuições de Vigotski para a Educação</p><p>Infantil”, de Suely Amaral Mello.</p><p>A PRIMEIRA PARTE traz como primeiro artigo</p><p>uma reflexão de Betty Antunes de Oliveira acerca dos</p><p>“Fundamentos filosóficos marxistas da obra</p><p>vigotskiana: a questão da categoria de atividade e</p><p>algumas implicações para o trabalho educativo”.</p><p>Nele encontramos os fundamentos ontológicos e sócio</p><p>culturais da obra de Vigotski que tem como fonte</p><p>original a obra de Karl Marx. A autora chama atenção</p><p>para as distorções do materialismo de Marx expressas</p><p>nas primeiras tentativas de fundar uma Psicologia</p><p>Marxista, nos anos 20 do século passado, apresentando</p><p>Vigotski como aquele que conseguiu superar a</p><p>apropriação artificial desse materialismo bem como a</p><p>aplicação mecanicista da lógica dialética. Na</p><p>explicitação clara e significativa dos fundamentos</p><p>teóricos do conceito de atividade humana é possível ir</p><p>estabelecendo as relações desse conceito fundante de</p><p>Marx com as reflexões sobre indivíduo e sociedade,</p><p>vistos numa perspectiva complementar e não</p><p>antagônica, leitura tão presente em análises</p><p>reducionistas. A categoria atividade humana na</p><p>psicologia de Vigotski “é uma unidade orgânica e recíproca</p><p>entre teoria e prática, através da qual o homem foi criando</p><p>sua própria essência, histórica e socialmente, criando,</p><p>portanto, a cultura – o patrimônio cultural do gênero</p><p>humano.” Esse princípio vai contra as visões pedagógicas</p><p>adaptativas do indivíduo ao sistema atual existente, já</p><p>que “o homem se torna humano transformando a natureza</p><p>para adaptá-la a si e não para o homem adaptar-se ao</p><p>existente.”</p><p>III</p><p>“Aspectos teórico-metodológicos que</p><p>distanciam a perspectiva sócio-histórica vigotskiana</p><p>do construtivismo piagetiano” é o artigo de Sueli</p><p>Terezinha Ferreira Martins. Nele, a autora apresenta</p><p>Vigotski, sua obra, os fundamentos de sua teoria, as</p><p>aproximações e os distanciamentos com a obra de</p><p>Piaget, destacando, no percurso histórico esboçado, os</p><p>quatorze anos de produção científica do autor, o acesso</p><p>inicialmente exíguo a suas obras e sua expansão a</p><p>partir de 1990, quando o mundo passa a conhecê-las.</p><p>Na sua visão, as aproximações pretendidas entre Piaget</p><p>e Vigotski, embora sejam até objeto de publicações na</p><p>atualidade, são indevidas, uma vez que desconsideram</p><p>as raízes marxistas da teoria Vigotskiana, sendo</p><p>algumas delas possíveis, porém nenhuma se referindo</p><p>aos elementos centrais da teoria desses dois autores.</p><p>Os únicos pontos comuns entre eles seriam os fatos</p><p>de terem nascido no mesmo ano e de terem pesquisado</p><p>os processos psicológicos próprios ao desenvolvimento</p><p>do ser humano e suas implicações na prática</p><p>pedagógica. Construíram uma teoria sobre o</p><p>desenvolvimento humano e estiveram à frente de</p><p>experiências educacionais. Porém, para além disso, é</p><p>desconsiderar a produção de ambos e todo o contexto</p><p>em que foram produzidas suas obras.</p><p>O terceiro e último artigo desta parte denomina</p><p>se “Implicações Pedagógicas da Escola de Vigotski:</p><p>algumas considerações”, de Lígia Márcia Martins.</p><p>Nele a autora parte de uma questão que o próprio</p><p>Vigotski levantava em seus cursos de formação para</p><p>professores: “O que é educar?” e que respondia</p><p>utilizando as ideias de Blonski, um de seus antigos</p><p>professores: “educação é a influência premeditada,</p><p>organizada e prolongada no desenvolvimento de um</p><p>organismo”. Destaca, a partir daí duas questões</p><p>centrais: a intencionalidade e a organização do processo</p><p>de formação. A primeira questão leva-nos a pensar no</p><p>significado da pré-ideação de um projeto e o</p><p>planejamento das atividades e procedimentos que</p><p>garantam a objetivação da pré-ideação (que se torna</p><p>um dado da realidade concreta). Duas são as</p><p>implicações advindas dessa postura: fazer a crítica, do</p><p>IV</p><p>ponto de vista da teoria vigotskiana e humanizar o</p><p>processo educativo pela socialização do saber escolar.</p><p>A segunda questão envolve a organização do processo</p><p>educativo, articulando método de ensino e</p><p>sistematização de conteúdo, objetivando a superação</p><p>dos conceitos cotidianos para a aquisição dos conceitos</p><p>científicos. Essa perspectiva deve levar à superação do</p><p>modelo calcado nas competências, próprio da visão da</p><p>educação como mercadoria que caracteriza o projeto</p><p>neoliberal para a educação.</p><p>A SEGUNDA PARTE está organizada em sete</p><p>artigos. O primeiro artigo é de Elenita de Ricio</p><p>Tanamachi intitulado “A mediação da psicologia</p><p>histórico-cultural na atividade de professores e do</p><p>psicólogo”. Ela apresenta os fundamentos da teoria</p><p>histórico-cultural e do método materialista histórico</p><p>dialético como essenciais na transformação da ação/</p><p>formação de professores, alunos e psicólogos. Através</p><p>de uma ação direta numa escola pública, a autora busca</p><p>desvendar, coletivamente com os agentes sociais da</p><p>escola, a relação entre a atividade (motivos/ações/</p><p>finalidades)</p><p>e a</p><p>consciência (significados</p><p>e</p><p>sentidos)</p><p>na prática pedagógica, problematizando a questão “por</p><p>que o aluno não aprende”, elaborando-a de outra forma,</p><p>“em que circuntâncias o aluno aprende”. O trabalho</p><p>realizado mostra o processo de alienação como um</p><p>obstáculo para se obter a articulação entre sentido e</p><p>significado na atividade pedagógica. Para superar essa</p><p>situação, aponta a necessidade de uma formação que</p><p>alie a competência técnico-pedagógica e compromisso</p><p>político com a transformação da realidade, visando à</p><p>humanização do próprio homem.</p><p>“A pedagogia histórico-crítica subsidiando a</p><p>reflexão da questão cultural na educação escolar” é</p><p>o artigo em que José Roberto Boettger Giardinetto</p><p>tece considerações sobre a produção, elaboração do</p><p>conhecimento e a importância da apropriação do saber</p><p>escolar pelos alunos da escola pública. A partir da</p><p>pedagogia histórico-crítica, problematiza a questão do</p><p>“respeito à cultura do aluno”, através de categorias</p><p>cotidiano, não cotidiano e processo de humanização,</p><p>conceitos-chave na teoria marxista na análise da</p><p>V</p><p>realidade social. Pautado em teóricos marxistas como</p><p>Saviani e Duarte, o autor defende o trabalho escolar</p><p>como elemento fundamental ao desenvolvimento</p><p>cultural dos alunos, levando-os à apropriação de</p><p>conteúdos sistematizados, construídos historicamente,</p><p>que contribuem para o desenvolvimento do gênero</p><p>humano, entendendo-o como ato de produzir direta e</p><p>indiretamente a humanidade em cada indivíduo, tendo</p><p>a escola o papel de mediação entre o indivíduo e o</p><p>conhecimento. Toma como exemplo a crítica à</p><p>etnomatemática, que se apega ao aspecto da</p><p>manifestação da matemática em diferentes espaços</p><p>etnoculturais como algo contraditório à ciência</p><p>matemática, ou à matemática escolar. Como afirma o</p><p>autor, “as diferentes produções da matemática em</p><p>contextos socais diversos não são ‘diferentes</p><p>matemáticas’, mas diferentes manifestações ‘da’</p><p>matemática”: trata-se de saber decodificar os traços</p><p>essenciais do conhecimento, no caso matemático</p><p>produzido fora da escola, mediante a matemática</p><p>escolar, sendo esses conteúdos manifestações do</p><p>conhecimento construído historicamente pelo homem</p><p>ao longo da história.</p><p>“Vigotski e o processo ensino-aprendizagem:</p><p>a formação de conceitos”, de Marilda Gonçalves Dias</p><p>Facci, trata da questão da formação dos conceitos na</p><p>teoria Vigotskiana. Nesse texto, os conceitos são</p><p>entendidos como construções culturais: são</p><p>internalizados pelo homem no decorrer de um processo</p><p>histórico-cultural, ou seja, ao longo de seu processo</p><p>de desenvolvimento. A autora destaca a diferença entre</p><p>os conceitos cotidianos, construídos pelo homem a</p><p>partir da observação e das atividades próprias de sua</p><p>vivência</p><p>de todos no processo de</p><p>transformação dos resultados em ações concretas para</p><p>transformar a realidade.</p><p>Recorrendo novamente a Rubinstein, citado por</p><p>Davidov (1988), pode-se concluir que aquilo que se</p><p>constitui como objeto</p><p>da</p><p>Filosofia —</p><p>as</p><p>finalidades (o</p><p>porquê e o para que do processo de humanização dos</p><p>indivíduos) e da Psicologia — a explicação de como a</p><p>aprendizagem e o desenvolvimento permitem aos</p><p>indivíduos, por meio da atividade educativa, tomar o</p><p>controle consciente da realidade singular e universal</p><p>— é uma condição para que a educação escolar possa</p><p>dar conta de seu objeto, ou seja, a efetivação do ensino/</p><p>aprendizagem, por meio de recursos pedagógicos</p><p>concretamente organizados pelo professor. Portanto, as</p><p>dimensões educativa e psicológica devem estar</p><p>presentes na formação do professor e do psicólogo.</p><p>Ambas, enquanto ciências, encontram-se presentes no</p><p>processo de humanização.</p><p>Nesse contexto, a Psicologia Escolar não pode</p><p>ser compreendida como especialidade na formação do</p><p>psicólogo, embora tenha especificidades.</p><p>Necessariamente, há que se rever a Psicologia na</p><p>Educação, atribuindo-lhe um novo sentido, além de um</p><p>outro lugar ao psicólogo.</p><p>73</p><p>O início do trabalho</p><p>Quem solicita o trabalho na escola é a diretora,</p><p>a partir de um Curso de Especialização, no qual</p><p>apresentamos os Fundamentos do Materialismo</p><p>Histórico Dialético como uma condição para pensarmos</p><p>criticamente a Psicologia e a Educação.</p><p>Desde então, a intenção é refletir junto com os</p><p>professores sobre o que acontece quando as crianças não</p><p>aprendem... ou quandoas crianças aprendem, acreditando</p><p>que essa compreensão permite superar o imobilismo</p><p>causado pela pergunta: Por queascrianças não aprendem?</p><p>A atividade dos professores e das</p><p>psicólogas</p><p>O pedido inicial apresentado pela diretora da</p><p>escola e depois convertido no pedido dos professores</p><p>em uma primeira reunião, leva-nos a propor a</p><p>perspectiva Histórico-Cultural como um conhecimento</p><p>mediador na transformação da ação/formação dos</p><p>professores, dos alunos e das próprias psicólogas.</p><p>Para identificar a necessidade de superação das</p><p>abordagens tradicionais da Psicologia que explicam o</p><p>fracasso escolar e decidirmos o que fazer, nós</p><p>analisamos e completamos, em conjunto, um quadro</p><p>(6) que relaciona o movimento de composição/</p><p>recomposição de nossa sociedade e o movimento de</p><p>constituição/organização do saber nas várias áreas do</p><p>conhecimento, mais especificamente a Psicologia na</p><p>Educação, destacando a concepção teórica e a</p><p>abordagem da Psicologia que justificam/explicam esse</p><p>movimento teórico-político de constituição da sociedade,</p><p>os procedimentos/tratamentos/termos de referência</p><p>utilizados na Psicologia e onde está situada a origem</p><p>do problema em cada caso.</p><p>Embora simplificado e inacabado, o quadro</p><p>permite visualizar melhor o desenvolvimento da</p><p>Psicologia na Educação e a relação com o contexto</p><p>74</p><p>histórico e social dos momentos nos quais o saber</p><p>psicológico é elaborado.</p><p>No caso específico do trabalho em foco, permite</p><p>que os professores o ampliem e compreendam como é</p><p>que historicamente o saber psicológico organiza-se para</p><p>justificar o status quo da Educação e da Psicologia, por</p><p>meio da ênfase em aspectos particulares dos indivíduos,</p><p>das famílias, ou do meio social, os quais admitem a</p><p>pergunta Por que os alunos não aprendem? e apontam</p><p>para a ausência de compromisso da Psicologia com a</p><p>condição multideterminada das circunstâncias nas</p><p>quais os indivíduos humanizam-se.</p><p>Uma vez identificada a importância de superar</p><p>as abordagens tradicionais da Psicologia para explicar</p><p>o fracasso escolar, a prioridade passa a ser a busca de</p><p>fundamentos teórico-filosóficos e metodológicos que</p><p>orientem um novo modo de pensar os processos de</p><p>aprendizagem e de escolarização, tendo como</p><p>consequência a possibilidade de concretizar novas</p><p>condições de ensino.</p><p>Propomos o pensamento crítico sobre o homem</p><p>a partir da concepção do Materialismo Histórico</p><p>Dialético como uma referência possível tanto à</p><p>Psicologia, quanto à Educação para identificar a</p><p>constituição histórico-social da individualidade e</p><p>compreender que a culpabilização dos indivíduos ou de</p><p>situações isoladas paralisa e não transforma o processo</p><p>de ensinar e de aprender.</p><p>A tarefa sugerida nessa etapa é aparentemente</p><p>muito simples e revela-se extremamente pertinente</p><p>às necessidades do trabalho. Nos intervalos entre um</p><p>encontro e outro, cada participante deve redigir um</p><p>parágrafo contando aquilo que, em sua experiência</p><p>profissional e pessoal, tem alguma relação com os temas</p><p>enfocados.</p><p>Esse esforço garante a avaliação do processo</p><p>de apropriação dos conteúdos estudados, além de exigir</p><p>o movimento de análise da prática em relação com as</p><p>questões teóricas e o retorno a elas, propondo novos</p><p>elementos, enriquecendo o conhecimento, assegurando</p><p>o espaço de elaboração própria, a delimitação dos</p><p>espaços específicos da Psicologia e da Educação e o</p><p>75</p><p>movimento de continuidade/ruptura com o trabalho já</p><p>desenvolvido pelo professor.</p><p>Um destaque nesse momento é para a</p><p>descoberta de que não há uma maneira única de pensar</p><p>a realidade. Referimo-nos, especificamente à Lógica</p><p>Dialética, Materialista e Histórica como um método de</p><p>compreensão e transformação da realidade e às</p><p>análises/sínteses/constatações feitas pelos professores</p><p>sobre o seu dia a dia de trabalho.</p><p>Na sequência do trabalho, são apresentados os</p><p>estudos da Psicologia e da Educação, desenvolvidos a</p><p>partir desse referencial, cujos temas permitem tanto</p><p>a apropriação de conhecimentos necessários à</p><p>delimitação do lugar do educador como um mediador</p><p>entre os conteúdos escolares e o processo de</p><p>aprendizagem dos alunos, quanto a apropriação de</p><p>conhecimentos pertinentes à explicitação da condição</p><p>de liberdade/autonomia do professor e do aluno, à</p><p>seleção de conteúdos e métodos e à compreensão da</p><p>relação desenvolvimento/aprendizagem.</p><p>As ações desenvolvidas com os professores, os</p><p>alunos, a direção e os pais, visando a compreender o</p><p>processo de elaboração conceitual de um grupo de</p><p>alunos e a reorientação das estratégias utilizadas em</p><p>sala de aula, tornam-se expressões concretas de uma</p><p>nova postura no trabalho da escola.</p><p>No que tange ao espaço específico da Psicologia,</p><p>apontam os temas da concepção Histórico-Cultural</p><p>fundamentais ao trabalho do psicólogo e do professor.</p><p>Dentre eles, a relação pensamento/linguagem e</p><p>desenvolvimento/aprendizagem, a elaboração</p><p>conceitual, a teoria da Zona de Desenvolvimento</p><p>Próximo, a teoria da Atividade e a questão da atividade</p><p>principal, a reflexão sobre a estrutura da atividade</p><p>(motivos/ações/finalidades) e a constituição da</p><p>consciência (significados/sentido) como forma</p><p>especificamente humana de reflexo da realidade, a</p><p>questão da alienação e as possibilidades de sua</p><p>superação; todos tratados a partir do Materialismo</p><p>Histórico Dialético.</p><p>A elaboração conjunta de todas as etapas do</p><p>trabalho viabiliza a compreensão/apropriação/</p><p>76</p><p>proposição de questões teóricas da Psicologia, da</p><p>Educação e da Filosofia Materialista Histórico Dialética</p><p>na prática concreta da escola.</p><p>Algumas dessas questões merecem destaque.</p><p>Uma delas, o compromisso atribuído à Psicologia,</p><p>pelos psicólogos que trabalham com base no</p><p>Materialismo Histórico Dialético, de explicar não só</p><p>aquilo que o homem é, mas, fundamentalmente, aquilo</p><p>em que ele pode vir a se constituir, mediado pela</p><p>educação escolar. Isso faz com que os professores</p><p>entendam a urgência de aliar a competência técnico</p><p>pedagógica e o compromisso político com a</p><p>transformação da realidade, no limite das</p><p>possibilidades existentes para a educação escolar.</p><p>Outra questão apontada nos encontros refere</p><p>se à necessidade da relação teoria-prática expressa</p><p>pelas bases gnosiológicas, epistemológicas, ontológicas</p><p>e lógicas do conhecimento. Uma fita contendo palestra</p><p>proferida por Betty Oliveira (2001) chega a ser assistida</p><p>mais de uma vez pelo grupo. Discutindo a dialética</p><p>entre o singular, o particular e o universal no</p><p>desenvolvimento da individualidade humana, a autora</p><p>ressalta a importância de que o conhecimento sobre o</p><p>homem considere as dimensões nas quais esse saber</p><p>é produzido, desde a Filosofia até a Ciência em geral e</p><p>seus ramos específicos. Entender as</p><p>multideterminações do conhecimento transforma o</p><p>conteúdo e a forma de relação com o mesmo.</p><p>Tão presente como as questões anteriores, a</p><p>diferença entre a visão empírica e a visão concreta do</p><p>aluno também surge como um tema importante em</p><p>momentos variados, acompanhada da difícil constatação</p><p>de que o aprendizado não é imediato, pois ele depende</p><p>da elaboração das funções psíquicas superiores e da</p><p>transformação de suas estruturas para ocorrer.</p><p>Depende, ainda, de ações que respondam às</p><p>necessidades do aluno e do professor, aliadas à</p><p>formação da consciência, para garantir os motivos</p><p>compatíveis com a apropriação do saber que eleva a</p><p>condição humana de ambos.</p><p>A apropriação dessas questões garante a</p><p>objetivação da tese que orienta o trabalho, segundo a</p><p>77</p><p>qual o conhecimento que permite compreender as</p><p>finalidades dos indivíduos e do próprio conhecimento,</p><p>pode garantir a atividade consciente. Em muitos</p><p>momentos, as ações empreendidas por todos os</p><p>participantes constituem-se na expressão concreta</p><p>dessa tese. Estudar, planejar cuidadosamente as</p><p>atividades e fazê-las acontecer em sala de aula, esperar</p><p>que todos acompanhem/compreendam as atividades,</p><p>investigar/pesquisar/propor novas possibilidades de</p><p>ensinar, entender o processo de aprendizagem tornam</p><p>se empreitadas constantes. Fundamentalmente,</p><p>entendendo os espaços específicos do psicólogo, do</p><p>professor, do diretor, dos pais e dos alunos.</p><p>Após um ano, a fala de uma professora em</p><p>Conselho de Classe sintetiza/sinaliza o movimento do</p><p>pensamento desencadeado pelo trabalho. Uma aluna</p><p>já conhecida na escola, ao final do terceiro ano na</p><p>primeira série, está finalmente alfabetizada, naquele</p><p>momento sob sua responsabilidade. Diz a professora:</p><p>Eusei que tiveumlugar importantenesseprocesso.</p><p>Queissoé frutodeumárduotrabalhomeu,daaluna</p><p>e dos professores anteriores. Fiz tantas coisas,</p><p>tenteitanto que jánemsei maisoque efetivamente</p><p>funcionou. Seeuosoubesse,poderia utilizar essas</p><p>estratégiascomoumconhecimentopara alfabetizar</p><p>outras crianças, nãocomomeras tentativas...</p><p>Nessa mesma reunião do Conselho de Classe,</p><p>a diretora dá o seu veredicto. “Vamos conhecer outros</p><p>autores, não era bem assim que eu queria... Faz um</p><p>ano que nos reunimos e nada mudou!...” E o trabalho é</p><p>encerrado/impedido. Nós acreditamos que ele é</p><p>interrompido.</p><p>Implicações do trabalho para a atividade do</p><p>professor e do psicólogo</p><p>O trabalho é interrompido enquanto preparamos</p><p>a sistematização de questões teórico-práticas</p><p>decorrentes do esforço para, efetivamente,</p><p>78</p><p>compreendermos a concepção Histórico-Cultural de</p><p>Psicologia e de Educação como uma mediação possível</p><p>e necessária à atividade da escola.</p><p>Inicia-se a elaboração de um projeto pedagógico</p><p>que considera tanto as finalidades da Educação, quanto</p><p>da Psicologia no contexto da constituição histórico</p><p>social de todos os envolvidos. Uma das etapas do projeto</p><p>pedagógico visa à compreensão do processo de</p><p>aprendizagem de alunos que frequentam algumas salas</p><p>de projeto (7), estudando</p><p>a</p><p>elaboração conceitual</p><p>a</p><p>partir da teoria da Zona de Desenvolvimento Próximo</p><p>de Vigotski e das categorias propostas por Leontiev para</p><p>explicar a atividade consciente. A finalidade de tal</p><p>investigação é a (re) orientação das estratégias</p><p>utilizadas para o ensino das várias áreas do</p><p>conhecimento, sempre considerando a participação dos</p><p>professores, dos alunos, dos pais e das psicólogas, para</p><p>estabelecer os espaços de cada um.</p><p>Esse momento é também considerado oportuno</p><p>para compartilhar o trabalho com outras unidades de</p><p>ensino, por meio da organização de textos e de</p><p>seminários.</p><p>Apenas para iniciar um debate, fazemos algumas</p><p>considerações que o impacto inicial, provocado pela</p><p>interrupção do trabalho, permite.</p><p>Momentos mais propriamente teóricos de</p><p>análises/discussões podem expressar possibilidades</p><p>práticas extremamente importantes na ação de quem</p><p>efetivamente faz a relação desenvolvimento/</p><p>aprendizagem ocorrer no interior da escola.</p><p>Desde que o conhecimento em questão abarque</p><p>as finalidades dos indivíduos e do próprio conhecimento,</p><p>explicitando-as na essência (aquilo que eles são e</p><p>aquilo em que podem se transformar), é possível</p><p>garantir, tal como propõe Vásquez (1977), a atividade</p><p>consciente (no limite do que compete ao conhecimento,</p><p>evidentemente).</p><p>Portanto, não se trata de mera reflexão sobre</p><p>procedimentos ou sobre a prática imediata, nem de</p><p>um posicionamento político diante da realidade. Trata</p><p>se da apropriação de um determinado conhecimento</p><p>como mediador entre a ação docente (suas finalidades</p><p>79</p><p>enquanto professor) e o seu modo de pensar sobre ela</p><p>(suas finalidades enquanto indivíduo). Por isso permite</p><p>a transformação do próprio conhecimento e da ação,</p><p>no limite das circunstâncias atuais, uma vez que tudo</p><p>isso ocorre por meio da alienação, na sociedade atual.</p><p>Desse modo é possível pensar na teoria que</p><p>transforma a ação, que transforma a teoria... tanto de</p><p>professores, quanto do psicólogo, contribuindo de modo</p><p>particular na formação de ambos.</p><p>Apesar da interrupção do trabalho, há</p><p>conquistas irreversíveis. A professora que precisa</p><p>entender o que fez, para poder alfabetizar outras</p><p>crianças; a professora que fala da atenção às</p><p>estratégias e ao conteúdo em sala de aula; os</p><p>professores que vão ao grupo de estudos na USP, para</p><p>continuar o projeto que não terminou; aqueles que</p><p>preparam projetos para pós-graduação...</p><p>Pode-se pensar na relação entre a consciência</p><p>alienada e a atividade consciente, nos níveis de</p><p>consciência, nas possibilidades concretamente</p><p>existentes para o desenvolvimento da atividade</p><p>consciente.</p><p>Contraditoriamente, quem dá início ao trabalho,</p><p>impulsionando a tomada de consciência sobre a</p><p>necessidade do conhecimento psicológico como um</p><p>mediador entre o processo de ensinar e de aprender</p><p>de professores, de alunos e das psicólogas, também o</p><p>interrompe. Isso revela que, no limite, a alienação</p><p>ainda é a forma particular por meio da qual se dá o</p><p>nosso processo de humanização. Isso revela a realidade</p><p>atual da escola, da Psicologia...</p><p>Para superar a prepotência própria da ação do</p><p>psicólogo que, respaldado por concepções tradicionais</p><p>de Psicologia, julga-se o resolvedor dos problemas da</p><p>escola e apenas fica chocado quando isso não ocorre,</p><p>buscamos a indignação e novos conhecimentos.</p><p>Discutimos nossas ações em inúmeros grupos.</p><p>Descobrimos que os trabalhos informados por um</p><p>referencial cuja finalidade é a transformação da</p><p>realidade, nas circunstâncias atuais, tendem a ser</p><p>interrompidos em algum momento. Só não sabemos</p><p>quando e como isso ocorrerá. Desse modo, a interrupção</p><p>80</p><p>pode ser compreendida como uma parte da ação, nunca</p><p>como o seu fim.</p><p>Concordando com Martins (2001), pensamos</p><p>que, ignorando a distinção entre a realidade alienada</p><p>e as possibilidades de criação de uma nova realidade,</p><p>resta-nos a opção entre os modelos idealistas e o falso</p><p>realismo de aceitação da vida como ela é.</p><p>Para tanto, defendemos que não basta qualquer</p><p>teoria e nem é suficiente qualquer método. A realidade</p><p>atual exige a atenção de pesquisadores, de educadores</p><p>e de psicólogos às dimensões ontológica, gnosiológica,</p><p>epistemológica e lógica do conhecimento. Sem isso,</p><p>justificamos a realidade.</p><p>Referências</p><p>ASBAHR, F. da S. F. Sentido Pessoal e Projeto Político Pedagógico:</p><p>Análise da Atividade Pedagógica a partir da Psicologia Histórico</p><p>Cultural. (Dissertação de Mestrado), Curso de Pós-Graduação</p><p>em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano,</p><p>Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.</p><p>DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico:</p><p>investigación teórica y experimental. Moscou: Progresso, 1988.</p><p>DUARTE, N. A Individualidade para si: contribuições a uma</p><p>teoria histórico-social da formação do</p><p>indivíduo. Campinas:</p><p>Autores Associados, 1993.</p><p>LEONTIEV, A.Odesenvolvimentodo psiquismo. Lisboa: Horizonte</p><p>Universitário, 1978.</p><p>______. Actividad, consciencia e personalidad. Havana: Editorial</p><p>Pueblo y Educación, 1983.</p><p>______. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique</p><p>infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N.</p><p>Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 4ª ed. São Paulo:</p><p>Ícone, 1988. p. 59-83.</p><p>81</p><p>MARTINS, L. M. Análise Sócio-Histórica do Processo de</p><p>Personalização de Professores. (Tese de Doutoramento). Curso</p><p>de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual</p><p>Paulista, Marília, São Paulo, 2001.</p><p>MÉSZÀROS, I. O século XXI: socialismo ou barbárie? São Paulo:</p><p>Boitempo, 2003.</p><p>OLIVEIRA,B.Adialéticadosingular-particular-universal. Exposição</p><p>apresentada no V Encontro de Psicologia Social – ABRAPSO,</p><p>Universidade Estadual Paulista, Bauru, São Paulo, gravaçãoem</p><p>fita cassete. 2001.</p><p>SÈVE, L. Marxismo e a teoria da personalidade. Lisboa: Livros</p><p>Horizonte, 1979.</p><p>TANAMACHI, E. &MEIRA, M. E. M. A atuação do psicólogo como</p><p>expressão do pensamento crítico em psicologia e educação. In:</p><p>MEIRA, M. E. M.&ANTUNES, M. A. M. (Orgs.). Psicologia Escolar:</p><p>práticas críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, p. 11-62.</p><p>VÁSQUEZ,</p><p>A.</p><p>S. Filosofia da Práxis. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e</p><p>Terra, 1977.</p><p>VIGOTSKI, L. S. Teoria eMétodoemPsicologia. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 1996.</p><p>______. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1998.</p><p>______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2001.</p><p>Notas</p><p>(1) O trabalho, desenvolvido pela autora do texto, contou com</p><p>a colaboração das psicólogas Flávia da Silva Ferreira Asbahr</p><p>e Vanessa Mies Bombardi e com a participação da direção,</p><p>dos professores, dos pais e dos alunos da escola.</p><p>82</p><p>(3)</p><p>(6)</p><p>(2) Note-se que a Teoria do Reflexo de Marx está aqui expressa</p><p>por meio da natureza psicológica tomada como o reflexo</p><p>psíquico da realidade, ideia posteriormente desenvolvida</p><p>com as contribuições de Leontiev (1983) e Davidov (1988).</p><p>Flávia da Silva Ferreira Asbahr, em sua dissertação de</p><p>mestrado (indicada nas referências), faz uma excelente</p><p>síntese desse texto de Leontiev e de outros que podem</p><p>auxiliar na compreensão de tema tão complexo.</p><p>(4) A tese de Lígia Márcia Martins (indicada nas referências)</p><p>apresenta elementos valiosos da teoria de Leontiev e de</p><p>outros autores, para compreendermos a concepção de</p><p>Homem, de Psiquismo e de Personalidade, no contexto da</p><p>Psicologia Histórico-Cultural.</p><p>(5) Respalda, ainda, essa tese uma síntese preliminar por nós</p><p>elaborada, a partir dos autores estudados. Pensando no</p><p>lugar da educação escolar em geral e em seu lugar na</p><p>sociedade capitalista, concluímos que a atividade do</p><p>professor é o ensino e a atividade do aluno, a aprendizagem.</p><p>O motivo do professor é a aprendizagem do aluno e a</p><p>expansão de seu próprio processo de humanização,por meio</p><p>da ação profissional; no caso do aluno, o motivo é a</p><p>necessidade de humanização pela apropriação do</p><p>conhecimento. O objeto, para ambos, é o conhecimento. O</p><p>significado da atividade de ensinar e de aprender para</p><p>professores e alunos é o desenvolvimento da cultura, e o</p><p>sentido, a humanização de ambos, na direção de uma</p><p>individualidade cada vez mais livre/autônoma/universal.</p><p>Considerando o caráter contraditório que assume a</p><p>atividade de ensinar e de aprender permeada pela</p><p>alienação, pode-se melhor analisar a realidade encontrada</p><p>na escola. Embora provisória é essa compreensão que</p><p>orienta a condução do trabalho na escola. Por certo,</p><p>comporta inúmeras discussões, por isso mesmo a</p><p>explicitamos.</p><p>O quadro, utilizado como ponto de partida nessa etapa do</p><p>trabalho está publicado em artigo da autora do texto, em</p><p>conjunto com Marisa Meira, no livro Psicologia Escolar:</p><p>Práticas Críticas (TANAMACHI, E.& MEIRA,M.E. M., 2003),</p><p>83</p><p>indicado nas referências.</p><p>(7) Salas comum número menor de alunos, de modo a garantir</p><p>atenção redobrada aos alunos reprovados a partir da</p><p>primeira série.</p><p>84</p><p>A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA</p><p>SUBSIDIANDO A REFLEXÃO DA QUESTÃO</p><p>CULTURAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR</p><p>José Roberto Boettger Giardinetto</p><p>O objetivo deste trabalho é tecer algumas</p><p>considerações concernentes à relação entre produção</p><p>e elaboração do conhecimento, tendo em vista apontar</p><p>alguns subsídios teóricos para reflexão da importância</p><p>da apropriação do saber escolar para a formação cultural</p><p>dos indivíduos.</p><p>Para tanto, as considerações aqui apresentadas,</p><p>respaldadas na pedagogia histórico-crítica, inserem</p><p>se num contexto de debate sobre alguns aspectos</p><p>relativos à questão cultural no ensino da matemática.</p><p>Cumpre esclarecer que dados os limites deste trabalho,</p><p>buscar-se-á enfocar, nessas considerações, o que se</p><p>entende por efetivar uma prática educativa que promova</p><p>o respeito ao indivíduo, o respeito à cultura do aluno, um</p><p>ensino atrelado ao cotidiano de vida dos alunos à luz do</p><p>entendimento da especificidade e natureza do trabalho</p><p>escolar quanto ao tipo de relação promovida entre o</p><p>conhecimento matemático local e o conhecimento</p><p>matemático escolar.</p><p>De imediato cumpre esclarecer que quando se</p><p>aponta a necessidade de reflexão e explicitação sob</p><p>afirmações do tipo respeito ao aluno, respeito à cultura do</p><p>aluno, etc., não se está defendendo a negação de tais</p><p>afirmações. Não se trata de defender um ensino de</p><p>matemática imposto, que desmereça a contribuição do</p><p>aluno no processo de apropriação da matemática escolar</p><p>através da explicitação da parte de matemática</p><p>desenvolvida em sua vida, no contexto social de sua</p><p>comunidade. Trata-se, sim, da necessidade de superar</p><p>aquilo que faz com que tais afirmações se tornem frases</p><p>vazias, obviedades: o raciocínio espontaneísta, não</p><p>intencional que gera, como se evidenciará, um</p><p>descompromisso quanto à apropriação do saber</p><p>85</p><p>matemático escolar.</p><p>Num primeiro momento, torna-se necessário</p><p>abarcar algumas considerações teóricas relativas à</p><p>pedagogia histórico-crítica, de sorte a permitir subsidiar</p><p>a análise que será apresentada quanto às questões</p><p>relativas ao debate cultural no ensino da matemática.</p><p>Já num segundo momento, torna-se necessário</p><p>evidenciar uma crítica a algumas ideias segundo as</p><p>quais um bom ensino seria aquele atrelado ao cotidiano</p><p>de vida dos alunos, seria um ensino que respeitasse a</p><p>cultura do aluno, que respeitasse o aluno, entendendo a</p><p>necessidade de se fazer essa crítica na medida em</p><p>que denuncia uma concepção de respeito e de cultura</p><p>nos restritos limites das experiências de vida dos</p><p>alunos em contextos sociais diversos investigados e,</p><p>como tal, insuficientes para realização de uma prática</p><p>educativa que promova a plena formação do educando</p><p>mediante o acesso à cultura humana via apropriação</p><p>do saber escolar.</p><p>No campo do ensino da matemática, essas ideias</p><p>de respeito ao aluno, etc., nos restritos limites aqui</p><p>evidenciados, têm sido adotadas por algumas pesquisas</p><p>e trabalhos acadêmicos da denominada etnomatemática.</p><p>Nesse sentido, faz-se necessário esclarecer do que trata</p><p>a etnomatemática como tendência de pesquisa e, a</p><p>partir daí, apresentar algumas considerações críticas</p><p>a essa tendência da Educação Matemática brasileira,</p><p>em face da reflexão aqui desenvolvida.</p><p>Apresentados, em linhas gerais, os dois</p><p>momentos que compõem o presente trabalho, é possível</p><p>iniciar as reflexões.</p><p>A pedagogia histórico-crítica como</p><p>referencial para a reflexão da questão</p><p>cultural na educação escolar</p><p>Inicialmente criado por Dermeval Saviani</p><p>(1984), o termo pedagogia histórico-crítica sintetiza, muito</p><p>bem, dois aspectos nucleares dessa concepção</p><p>pedagógica, a saber, a necessidade de se implementar</p><p>uma análise historicizadora do fenômeno educativo a</p><p>86</p><p>partir de um olhar crítico sobre esse fenômeno.</p><p>Assim, a pedagogia histórico-crítica é histórica,</p><p>porque destaca a importância da historicidade do</p><p>fenômeno educativo ao longo do devir histórico do</p><p>desenvolvimento do homem, desenvolvimento cujo</p><p>processo</p><p>denota a transformação da realidade natural</p><p>em uma realidade humanizada (MARX, 1985).</p><p>Comparece de forma implícita a essa pedagogia uma</p><p>concepção histórico-social de indivíduo.</p><p>Trata-se do seguinte: entender o que é o homem</p><p>não se limita a entendê-lo nos limites de suas condições</p><p>biológicas. Embora essas condições sejam importantes,</p><p>o homem se faz humano através de um constante</p><p>processo histórico e social de transformação da</p><p>realidade, mediante o trabalho, processo esse que</p><p>determina a própria transformação do homem enquanto</p><p>espécie. O produto dessa transformação da realidade</p><p>são as objetivações.</p><p>O tornar-se humano não é um processo regido</p><p>por leis biológicas, mas, sim, por leis histórico-sociais.</p><p>O homem não se limita a seu corpo orgânico, isto é, às</p><p>suas limitações biológicas; pelo contrário, supera essas</p><p>limitações criando o que Marx (1985) denomina de corpo</p><p>inorgânico. O processo histórico-social de formação do</p><p>corpo inorgânico do homem apresenta um caráter</p><p>ilimitado e universal gerando, com isso, uma realidade</p><p>não mais natural, mas sim, humanizada. A cada</p><p>indivíduo singular, cria-se a necessidade de</p><p>apropriação das objetivações para que ele possa se</p><p>situar nessa realidade transformada.</p><p>A construção do corpo inorgânico do homem se</p><p>dinamiza por uma relação entre objetivação e</p><p>apropriação (DUARTE, 1993, p. 49-54). Ao apropriar-se</p><p>dos objetos cujas origens apresentavam feições</p><p>puramente naturais, o homem objetiva neles</p><p>qualidades humanas (DUARTE, 1993, p. 35). A dinâmica</p><p>dessa relação entre objetivação e apropriação passa a</p><p>ser a dinâmica geradora do processo histórico. O</p><p>resultado é um conjunto de objetivações genéricas (isto</p><p>é, do gênero humano) tanto de ordem material quanto</p><p>espiritual (ideias, valores, etc.) que, dado o grau de</p><p>desenvolvimento atingido, determina, para cada</p><p>87</p><p>indivíduo singular, relações para com essas</p><p>objetivações em níveis qualitativamente distintos: um</p><p>nível de relação para com as objetivações em-si (a</p><p>linguagem, os costumes e os utensílios) em que essa</p><p>relação se dá na esfera da vida cotidiana e se refere a</p><p>uma relação espontânea no sentido de não intencional</p><p>(1), de não-consciência da consciência (OLIVEIRA, 2002b,</p><p>p. 119) para com elas. E o nível de relação intencional,</p><p>isto é, com consciência da consciência para com as</p><p>objetivações para-si (a ciência,</p><p>a</p><p>filosofia,</p><p>a</p><p>arte,</p><p>a</p><p>moral, a ética e a política). (2)</p><p>A educação especificamente escolar se origina</p><p>desse processo transformador da realidade natural em</p><p>uma realidade humanizada através da dinâmica da</p><p>relação entre objetivação e apropriação, na medida em</p><p>que, dado esse progressivo avanço, se fez criar uma</p><p>instituição própria para a formação cultural dos</p><p>indivíduos, a saber, a escola.</p><p>O que se chama desenvolvimento histórico não</p><p>é outra coisa senão o processo através do qual o</p><p>homemproduz a sua existência no tempo. Agindo</p><p>sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o homem</p><p>vai construindo o mundo histórico, vai</p><p>construindo o mundo da cultura, o mundo</p><p>humano. E a educação tem suas origens nesse</p><p>processo. (SAVIANI, 1991, p. 96)</p><p>Assim, a educação escolar — forma secundária</p><p>nos modos de produção escravagista e medieval —, com</p><p>a época moderna, dadas as exigências da</p><p>universalização da escola, em decorrência das</p><p>profundas transformações na produção em que o</p><p>conhecimento metódico, a ciência, se torna força</p><p>produtiva direta, generaliza-se e passa a ser a forma</p><p>dominante de educação. Daí a necessidade histórico</p><p>social de formação universalizante, a todos, dos</p><p>domínios da cultura letrada (SAVIANI, 1991, p. 96-100).</p><p>Explicitado o fato da pedagogia histórico-crítica</p><p>adotar a historicidade do fenômeno educativo como um</p><p>dado delineador dessa pedagogia, é necessário agora</p><p>explicar o significado de ser uma pedagogia crítica.</p><p>88</p><p>A pedagogia histórico-crítica é crítica, porque</p><p>entende o fenômeno educativo como um fenômeno</p><p>social só passível de ser compreendido a partir dos seus</p><p>condicionantes sociais.</p><p>Com efeito, a Pedagogia Crítica implica a clareza</p><p>dos determinantes sociais da educação, a</p><p>compreensão do grau em que as contradições da</p><p>sociedade marcam a educação e,</p><p>conseqüentemente, como é preciso se</p><p>posicionar diante dessas contradições e</p><p>desenredar a educação das visões ambíguas,</p><p>para perceber claramente qual é a direção que</p><p>cabe imprimir à questão educacional. (SAVIANI,</p><p>1991, p. 103)</p><p>Assim, essa pedagogia se define como crítica,</p><p>porque reconhece que a educação é um elemento</p><p>condicionado pelos interesses da classe hegemônica</p><p>da sociedade. Mas esse condicionamento não é absoluto.</p><p>Caso contrário, tratar-se-ia de mais uma teoria</p><p>educacional crítico-reprodutivista (3), isto é, uma teoria</p><p>que concebe a educação como condicionada de forma</p><p>absoluta, reservando à educação escolar o papel de</p><p>mera agente reprodutora da ideologia dominante, do</p><p>status quo (SAVIANI, 1984).</p><p>Trata-se de se entender as múltiplas</p><p>contradições que se operam nas várias modalidades</p><p>da prática social, inclusive a escola, em que os</p><p>interesses de classe se contrapõem. Para isso é preciso</p><p>superar o determinismo implícito à concepção crítico</p><p>reprodutivista de educação, determinismo apoiado</p><p>numa visão mecanicista aí inerente. A superação dessa</p><p>visão mecanicista só é possível através de uma</p><p>compreensão histórica e crítica:</p><p>Em suma, a passagem dessa visão crítico</p><p>mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão</p><p>crítico-dialética, portanto, histórico-crítica, da</p><p>Educação, é o que queremos traduzir com a</p><p>expressão Pedagogia Histórico-Crítica. Essa</p><p>formulação envolve a necessidade de se</p><p>89</p><p>compreender a Educação no seu</p><p>desenvolvimento histórico-objetivo e, por</p><p>conseqüência, a possibilidade de se articular</p><p>uma proposta pedagógica cujo ponto de</p><p>referência, cujo compromisso, seja a</p><p>transformação da sociedade e não sua</p><p>manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido</p><p>básico da expressão Pedagogia Histórico-Crítica.</p><p>Seus pressupostos, portanto, são osda concepção</p><p>dialética da história. Isso envolve a possibilidade</p><p>de se compreender a Educação escolar tal como</p><p>ela se manifesta no presente, mas entendida</p><p>essa manifestação presente como resultado de</p><p>um longo processo de transformação histórica.</p><p>(SAVIANI, 1991, p. 95)</p><p>Como se percebe, a escola não foi simplesmente</p><p>criada pelo capital para servir-lhe, mas foi criada pelo</p><p>próprio processo de desenvolvimento do conhecimento</p><p>humano e da vida humana de modo geral. Interessante</p><p>verificar, entretanto, que, assim como o sistema</p><p>capitalista fez criar, dados seus interesses, a</p><p>necessidade de escolarização para todos, o fez em</p><p>condições adversas para a maioria dos indivíduos, nos</p><p>limites mínimos para a formação de uma mão-de-obra</p><p>minimamente qualificada.</p><p>Essas considerações até o momento apontadas</p><p>evidenciam que o saber escolar é uma necessidade de</p><p>ordem histórico-social. É inerente à formação plena</p><p>de todo homem, o acesso ao saber historicamente</p><p>elaborado via instituição escolar. Daí a importância do</p><p>trabalho escolar para a pedagogia histórico-crítica já</p><p>que é entendido como “um elemento necessário ao</p><p>desenvolvimento cultural, que concorre para o</p><p>desenvolvimento humano em geral” (SAVIANI, 1991, p.</p><p>105).</p><p>Um outro fato que revela ainda mais a</p><p>importância da apropriação do saber escolar vem do</p><p>fato de que, em decorrência do desenvolvimento atingido</p><p>pelo gênero humano, a formação do homem singular</p><p>não mais se restringe ao seu meio de vida mais</p><p>imediato com os demais homens nas relações de</p><p>90</p><p>trabalho e convivência social. A realidade tornou-se</p><p>por demais complexa, sendo a vida cotidiana não mais</p><p>suficiente para a formação do indivíduo. Em outras</p><p>palavras, a existência da escola se justifica pela</p><p>impossibilidade de sistematização do conhecimento</p><p>produzido pelo gênero humano em outras instâncias</p><p>da vida social fora da escola. Com a escola, viu-se criar</p><p>um espaço de transmissão e apropriação de um saber</p><p>metódico, científico, elaborado, sistematizado. Não se</p><p>trata, portanto, do saber</p><p>espontâneo, não intencional</p><p>produzido nas outras instâncias da vida social</p><p>(SAVIANI,1991, p. 23).</p><p>A educação escolar se constitui numa atividade</p><p>mediadora entre o saber cotidiano e o saber não</p><p>cotidiano, isto é, entre o conhecimento resultante das</p><p>objetivações em-si próprias da vida cotidiana e as</p><p>objetivações para-si. A escola é o espaço próprio em</p><p>que se realiza o processo de ensino-aprendizagem dos</p><p>conteúdos das objetivações para-si. Daí que, além da</p><p>apropriação dos aspectos essenciais do saber científico,</p><p>à escola compete também promover a sensibilidade</p><p>artística, a postura filosófica, a análise política, etc.</p><p>Diante do claro entendimento de que o saber</p><p>escolar é uma necessidade de ordem histórico-social</p><p>inerente à formação plena de todo homem, para essa</p><p>pedagogia, é condenável toda e qualquer tentativa</p><p>(intencional ou não por parte de outras tendências</p><p>pedagógicas) de secundarizar ou até mesmo de negar</p><p>a importância do acesso ao saber escolar. A defesa de</p><p>escolarização a todo indivíduo é uma bandeira de luta</p><p>de todos os educadores identificados com o ideário da</p><p>pedagogia histórico-crítica. Entretanto, é sempre bom</p><p>ressaltar que essa defesa não se insere no quadro de</p><p>uma perspectiva neutra de saber escolar e de</p><p>instituição escolar. Não se trata de defender a escola</p><p>que está aí com todas as suas mazelas. O que se</p><p>defende é a escola enquanto legado histórico que a faz</p><p>ser instituição formativa necessária e imprescindível</p><p>a todo indivíduo. Os aspectos ideológicos se fazem</p><p>presentes em qualquer instância da vida social,</p><p>inclusive a escolar, mas não são absolutos do ponto de</p><p>vista da inserção e determinação dos interesses</p><p>91</p><p>dominantes. É preciso abstrair e retirar das</p><p>objetivações criadas pelo homem para o homem tudo</p><p>aquilo que colabora para sua progressiva humanização</p><p>e consequente libertação. Trata-se de se entender que</p><p>a formação dos indivíduos é contraditória, heterogênea</p><p>e se dá por relações sociais de dominação presentes</p><p>na história humana até hoje. Mas, por conta do enfoque</p><p>historicizador, entende-se que as forças de dominação</p><p>são características históricas elimináveis, isto é,</p><p>superáveis. No entanto, é preciso buscar, nessa</p><p>superação, o caráter essencialmente humanizador,</p><p>aquilo que, na cultura, tem apontado para a</p><p>universalidade e liberdade humanas. Duarte esclarece:</p><p>Ao longo do contraditório e heterogêneo processo</p><p>histórico, o gênero humano tem se enriquecido,</p><p>isto é, tem adquirido forças, faculdades e</p><p>necessidades qualitativamente superiores, que</p><p>passam a constituir parte ineliminável do ser</p><p>da humanidade no seu conjunto, ainda que, em</p><p>decorrência das relações alienadas, essas forças,</p><p>faculdades e necessidades não se efetivem na</p><p>vida da maioria dos indivíduos. Em outras</p><p>palavras, é preciso distinguir, no processo</p><p>histórico, aquilo que consideramos como algo a</p><p>ser superado juntamente com o capitalismo e</p><p>as relações sociais alienadas, daquilo que, tendo</p><p>surgido no interior dessas mesmas relações</p><p>sociais alienadas, nós entendamos que deva ser</p><p>preservado por uma sociedade socialista e</p><p>elevado a um nível superior de desenvolvimento.</p><p>(DUARTE, 1994, p. 133)</p><p>Evidencia-se a necessidade de se recuperar a</p><p>função humanizadora da escola. Trata-se da</p><p>necessidade de se captar, nas objetivações criadas, o</p><p>aspecto humanizador diferenciando-o de seu aspecto</p><p>alienador. O conteúdo de caráter humanizador pode</p><p>apontar, dados os interesses dos dominantes, para uma</p><p>não humanização dos homens (DUARTE, 1996, p. 24).</p><p>Isso se dá em todos os campos do conhecimento</p><p>humano. Não se pode hoje negar os benefícios da</p><p>92</p><p>energia nuclear (na medicina, por exemplo) apesar do</p><p>uso alienador dado a ela para coação de nações e</p><p>promoção de guerras. Não se podem negar os benefícios</p><p>possíveis da clonagem apesar de todos os riscos que</p><p>corremos, dados os interesses escusos das grandes</p><p>empresas norte-americanas e européias de</p><p>biotecnologia no desenvolvimento de pesquisas. Enfim,</p><p>não se pode negar os avanços gerados pelo capitalismo</p><p>em aproximadamente dois séculos e meio de existência,</p><p>apesar de ser necessário entender, denunciar e apontar</p><p>sua superação, dado seu processo injusto e alienador</p><p>de exploração da maioria dos homens por uma minoria</p><p>que detém o poder político, econômico e cultural. Deve</p><p>se, sim, fazer a crítica, mas abstraindo aquilo que</p><p>permanece como legado possível para a humanização</p><p>do homem.</p><p>Ao se recuperar a função humanizadora da</p><p>escola, está-se apontando para a defesa de uma rica</p><p>formação cultural como instrumentalização crítica para</p><p>se entender a realidade visando a sua transformação.</p><p>Essa criticidade possível de ser implementada via</p><p>trabalho escolar denota que não é possível ser crítico à</p><p>margem de apropriação do saber (SAVIANI, 1991, p.</p><p>82). Por conta da criticidade possível, a apropriação do</p><p>saber escolar torna-se uma necessidade, já que,</p><p>mediante a elevação cultural dos indivíduos, está-se</p><p>implementando a possibilidade de transformação da</p><p>sociedade através da transformação das consciências.</p><p>Daí a defesa da universalização da educação escolar.</p><p>Como esclarece Oliveira:</p><p>Educar não é somente educar sujeitos para esta</p><p>sociedade, mas sujeitos que a transformem,</p><p>tendo em vista determinados valores que</p><p>sintetizam as possibilidades já existentes</p><p>historicamente de o homem humanizar-se e</p><p>que, como tal, caracterizam o ser do homem</p><p>enquanto síntese das múltiplas determinações.</p><p>Saviani não vê a educação como um processo</p><p>que produz diretamente a transformação social.</p><p>A educação não transforma imediatamente a</p><p>sociedade. Ela transforma de forma mediatizada.</p><p>93</p><p>Isto é, o processo de transformação que se dá</p><p>pela educação refere-se não ao processo de</p><p>transformação ao nível das condições materiais</p><p>da estrutura social em que vivemos, mas ao</p><p>nível da transformação das consciências. E as</p><p>consciências são os sujeitos que atuam na</p><p>prática social. E será o conjunto da prática social</p><p>que gerará a transformação da sociedade. Mas é</p><p>preciso também considerar, ao mesmo tempo,</p><p>que essa transformação das consciências pela</p><p>educação não se dá de forma inteiramente</p><p>autônoma. Não é um processo independente das</p><p>determinações sociais, mas uma prática</p><p>determinada pelas estruturas sociais e</p><p>econômicas, uma prática que não se dá</p><p>independente da situação vigente, uma prática</p><p>que se processa dentro das circunstâncias</p><p>possíveis já existentes na sociedade dividida em</p><p>classes, uma sociedade marcada pelas relações</p><p>de dominação. [...] Saviani procura mostrar como,</p><p>já nessa sociedade em que vivemos, é possível</p><p>atuar na educação tendo como meta não</p><p>imediata a transformação social, uma meta</p><p>mediatizada pela transformação das</p><p>consciências. [...] E é nesse contexto que defende</p><p>a universalização da educação escolar e, por</p><p>conseqüência, a busca de construção de uma</p><p>Pedagogia histórico-crítica. (OLIVEIRA, 1994, p.</p><p>118)</p><p>Para a pedagogia histórico-crítica, o acesso à</p><p>cultura inerente aos conteúdos escolares não constitui</p><p>uma ameaça à autonomia intelectual dos indivíduos,</p><p>como que uma ingerência, no sentido negativo do termo.</p><p>Muito pelo contrário, é altamente positivo e necessário</p><p>para a formação cultural do educando, pois,</p><p>Quando se apropria dos clássicos e outros</p><p>autores, ao invés de isso significar uma perda</p><p>de autonomia ou um conservadorismo, isso</p><p>significa autonomia, independência de</p><p>pensamento, pois recria as categorias estudadas</p><p>94</p><p>dentro das perspectivas do contexto em que se</p><p>insere. (OLIVEIRA, 1994, p. 109)</p><p>Mas o saber escolar não advém do nada. A</p><p>matéria-prima da atividade escolar é o saber objetivo</p><p>produzido historicamente (SAVIANI, 1991), e esse saber,</p><p>em suas diversas manifestações na estrutura da vida</p><p>cotidiana, lança germens para atitudes teorizadoras</p><p>(DUARTE, 1996). No decorrer das atividades da prática</p><p>social, o indivíduo produz um saber assistemático e</p><p>espontâneo (não intencional) e a ciência elabora o</p><p>conhecimento sistematizado. O primeiro tipo de saber,</p><p>sendo espontâneo, isto</p><p>é, não intencional, pode ser</p><p>aprendido no dia a dia dessa prática social. O</p><p>conhecimento sistematizado, porém, requer um local</p><p>— a escola — e procedimentos específicos para que</p><p>possa ser apropriado pelos indivíduos. Trata-se de se</p><p>diferenciar elaboração do saber de produção do saber:</p><p>Elaboração do saber não é sinônimo de produção</p><p>do saber. A produção do saber é social, se dá no</p><p>interior das relações sociais. A elaboração do</p><p>saber implica em expressar de forma elaborada</p><p>o saber que surge da prática social. Essa</p><p>expressão elaborada supõe o domínio dos</p><p>instrumentos de elaboração e sistematização.</p><p>Daí a importância da escola: se a escola não</p><p>permite o acesso a esses instrumentos, os</p><p>trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de</p><p>ascenderem ao nível da elaboração do saber,</p><p>embora continuem, pela sua atividade prática</p><p>real, a contribuir para a produção do saber. O</p><p>saber sistematizado continua a ser propriedade</p><p>privada a serviço do grupo dominante. (SAVIANI,</p><p>1991, p. 81)</p><p>Nesse sentido, a importância da escola está na</p><p>decodificação, via sistematização, da produção do saber</p><p>em contextos sociais diversos. E a importância de</p><p>apropriação dessa sistematização coloca uma</p><p>perspectiva universalizante de cultura humana,</p><p>perspectiva esquecida nos debates culturais na medida</p><p>95</p><p>em que a perspectiva hegemônica defendida no ideário</p><p>multiculturalista é restrita à constatação das diferentes</p><p>produções sem entendê-las enquanto “partes” de um</p><p>“todo”, ou seja, sem perceber sua universalidade.</p><p>Nesse sentido, a cultura “se identifica com o</p><p>próprio modo como é produzida a existência humana”</p><p>(SAVIANI, 1985, p. 80). A cultura nada mais é que o</p><p>conjunto de objetivações oriundas dessa dinâmica entre</p><p>objetivação e apropriação, dinâmica transformadora da</p><p>realidade natural em uma realidade social, humana:</p><p>A cultura é umproduto da própria ação humana,</p><p>um produto que se materializa, se objetiva em</p><p>objetos e artefatos (como instrumentos, outros</p><p>quaisquer bens de uso, etc), em idéias e</p><p>concepções da realidade (hábitos, costumes,</p><p>regras morais e valores para a condução do</p><p>comportamento, etc.), em técnicas de trabalho,</p><p>em criações artísticas, em conhecimento cada</p><p>vez mais elaborado, etc. Toda essa multiplicidade</p><p>de produção humana — a cultura humana,</p><p>constitui-se no patrimônio da humanidade, isto</p><p>é, patrimônio que todo homem, em princípio,</p><p>deveria ter pleno acesso para efetivar sua vida</p><p>como ser social que é. (OLIVEIRA, 2002a, p. 08)</p><p>Explicita-se aqui uma concepção de cultura na</p><p>sua dimensão mais genérica, na sua essência como a</p><p>produção do gênero humano. Essa produção se</p><p>diversifica em função dos modos de vida e valores dos</p><p>diferentes contextos sociais em diferentes regiões do</p><p>planeta.</p><p>Ocorre que essa diversidade se manifesta de</p><p>imediato aos olhos do pesquisador perdendo-se de vista</p><p>sua essência, isto é, o fato de que a sua diversidade de</p><p>produção é a produção da existência do homem e, como</p><p>tal, compõem em totalidade, a produção do gênero</p><p>humano, o patrimônio cultural da humanidade já</p><p>construído e em construção. Como esclarece Vieira</p><p>Pinto:</p><p>A dupla realidade da cultura, de ser por uma de</p><p>96</p><p>suas faces materializada em instrumentos,</p><p>objetos manufaturados e produtos de uso</p><p>corrente, e por outra de estar constituída por</p><p>idéias abstratas, concepções da realidade,</p><p>conhecimentos dos fenômenos e criações da</p><p>imaginação artística, correlacionadas uma e</p><p>outra face pelas respectivas técnicas, leva o</p><p>pensador ingênuo a desorientar-se ao conceituá</p><p>la, pois tem dificuldade em utilizar o método</p><p>necessário para chegar à formulação racional</p><p>do plano cultural em totalidade. A multiplicidade</p><p>dos produtos culturais desnorteia a visão do</p><p>pesquisador, e freqüentemente o conduz a</p><p>explicações ingênuas, metafísicas, formalistas,</p><p>porque lhe falta o ponto de vista genético. Revela</p><p>se incapaz de fazer o objetivismo histórico da</p><p>cultura, único procedimento que conduz à</p><p>compreensão de sua natureza. Perde-se num</p><p>universo de especulações. A cultura aparece-lhe,</p><p>no estado atual, como um infinito complexo de</p><p>conhecimentos científicos, de criações artísticas,</p><p>de operações técnicas, de fabricação de objetos,</p><p>máquinas, artefatos e mil outros produtos da</p><p>inteligência humana, e não sabe como unificar</p><p>todo esse mundo de entidades, subjetivas umas</p><p>e objetivas outras, de modo a dar a explicação</p><p>coerente que una num ponto de vista</p><p>esclarecedor toda esta extrema e diversificada</p><p>multiplicidade. Não dispondo senão de uma</p><p>concepção formalista da realidade, estará fadado</p><p>a transviar-se, pois pretenderá unir o mundo de</p><p>conceitos que colhe das multiformes</p><p>manifestações culturais correlacionando</p><p>mecanicamente cada conceito a uma delas,</p><p>mediante a análise sempre mais sutil e</p><p>aprofundada do seu conteúdo, como que dificulta</p><p>a operação da síntese explicativa, que é uma das</p><p>finalidades do conhecimento, e que tem em vista,</p><p>mas julga consistir na aglomeração dos dados,</p><p>na comparação deles e extração das</p><p>regularidades significativas, ou seja, reduz à</p><p>atividade meramente indutiva. Este caminho é</p><p>97</p><p>A consequência desse fato é o pesquisador</p><p>o conceito de cultura, estratificando-o conforme</p><p>o grau de extensão dado a esses contextos (OLIVEIRA,</p><p>2002a, p. 08). Daí referências a cultura ocidental, cultura</p><p>indígena, cultura cigana, cultura popular, etc. Saviani</p><p>atomizar</p><p>esclarece:</p><p>Dada a sociedade alienada, o que ocorre é que</p><p>o homem singular contribui para a cultura através da</p><p>sua atividade de vida na relação com os demais homens,</p><p>mas é impedido de desfrutar da totalidade da cultura</p><p>pelo gênero humano (SAVIANI, 1985, p. 124).criadaDaí que,</p><p>impraticável para conduzir à explicação racional</p><p>do fenômeno da cultura, o quebem se documenta</p><p>pela variedade e divergência das concepções que</p><p>a propósito dela têm sido formuladas. (PINTO,</p><p>1979, p. 125)</p><p>A essência da cultura consiste, pois, no processo</p><p>de produção, conservação e reprodução de</p><p>instrumentos, idéias e técnicas. É isto que</p><p>permite que o mesmo termo seja aplicado a</p><p>diferentes manifestações como ocorre, por</p><p>exemplo, nas expressões “cultura chinesa”,</p><p>“cultura indígena”, “cultura ocidental”. Em</p><p>quaisquer dos casos pode-se detectar a existência</p><p>de instrumentos, idéias e técnicas. Em</p><p>contrapartida, o que diferencia uma cultura de</p><p>outra é a direção seguida pelo processo cultural;</p><p>é, em suma, o tipo, as características de que se</p><p>revestem os instrumentos idéias e técnicas.</p><p>Como produtos do existir do homem, esses</p><p>elementos fundamentais se entrelaçam</p><p>constituindo uma rede de relações, de</p><p>significações, de valores que determinam ao</p><p>mesmo tempo quesão determinados pelosmodos</p><p>de agir e pensar dos homens. (SAVIANI, 1985, p.</p><p>123)</p><p>Não se pode considerar a cultura pela mera</p><p>98</p><p>diversificação de sua produção pelas ditas</p><p>‘diferentes culturas’, mas considerá-la numa</p><p>visão unitária de cultura humana, o patrimônio</p><p>da humanidade a que todos deveriam ter pleno</p><p>direito de acesso e fruição. (OLIVEIRA, 2002a, p.</p><p>08)</p><p>Cumpre observar que essa dimensão</p><p>totalizadora de cultura precisa também abarcar uma</p><p>perspectiva historicizadora crítica sobre o processo de</p><p>desenvolvimento humano de sorte a apontar para as</p><p>possibilidades consideradas humanizadoras já</p><p>alcançadas historicamente (DUARTE, 1993, p. 62).</p><p>Diante dessas considerações, o trabalho</p><p>educativo escolar é entendido como “o ato de produzir,</p><p>direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,</p><p>a humanidade que é produzida histórica e coletivamente</p><p>pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1991, p. 21).</p><p>O trabalho educativo denota, para cada</p><p>indivíduo, uma produção fruto de um processo de</p><p>apropriação da cultura humana em seu nível mais</p><p>elaborado, através de um processo pedagógico</p><p>intencional, isto é, deliberado através de procedimentos</p><p>objetivos intencionalmente programados para a garantia</p><p>de tal apropriação (daí Saviani referir-se a uma ação</p><p>direta e intencional). E mais ainda, o que é fundamental</p><p>para este trabalho, o que deve ser apropriado tem como</p><p>parâmetro</p><p>aquilo que a humanidade produziu de forma</p><p>histórica e coletiva por todos os homens, isto é, os</p><p>elementos culturais necessários para humanização de</p><p>todo homem:</p><p>O que o trabalho educativo produz? Ele produz,</p><p>nos indivíduos singulares, a humanidade, isto</p><p>é, o trabalho educativo alcança sua finalidade</p><p>quando cada indivíduo singular se apropria da</p><p>humanidade produzida histórica e</p><p>coletivamente, quando o indivíduo se apropria</p><p>dos elementos culturais necessários à sua</p><p>formação como ser humano, necessários à sua</p><p>humanização. Portanto, a referência</p><p>fundamental é justamente o quanto o gênero</p><p>99</p><p>humano conseguiu se desenvolver ao longo do</p><p>processo histórico de sua objetivação. (DUARTE,</p><p>1994, p. 142)</p><p>Nesse sentido, um ensino que verdadeiramente</p><p>contribua para a emancipação do homem visando a sua</p><p>plena humanização, não é aquele que se restringe a</p><p>valorizar o conhecimento local, mas, pelo contrário, é</p><p>muito mais que isso, é aquele que considera esse</p><p>conhecimento como ponto de partida possível para</p><p>superação da marginalidade cultural que lhe é</p><p>infringida, garantindo-lhe aquilo que o gênero humano</p><p>já elaborou e que, através da escola, via sistematização</p><p>do saber, se torna um legado possível de ser ofertado a</p><p>todos.</p><p>Essas colocações implicam um olhar sobre a</p><p>prática educativa de forma distinta frente a algumas</p><p>ideias segundo as quais um bom ensino seria aquele</p><p>que respeitasse a cultura do aluno, a individualidade do</p><p>aluno nos restritos limites das experiências de vida</p><p>dos contextos sociais dos alunos. No campo do ensino</p><p>da matemática, essas idéias têm sido frequentemente</p><p>adotadas pela denominada etnomatemática, uma linha</p><p>de pesquisa hegemônica da Educação Matemática com</p><p>forte inserção em Congressos e Encontros dessa área.</p><p>Nesse sentido, no próximo item, se faz necessário tecer</p><p>algumas considerações sobre a etnomatemática e, a</p><p>partir daí, apresentar algumas reflexões críticas</p><p>decorrentes da concepção da relação entre produção e</p><p>elaboração do saber presente nessa tendência na</p><p>Educação Matemática.</p><p>A relação entre o conhecimento local e o</p><p>conhecimento escolar: o debate cultural no</p><p>ensino da matemática</p><p>A perspectiva cultural do ensino da matemática</p><p>tem sido muito difundida no cenário da denominada</p><p>“Educação Matemática” brasileira, através da linha de</p><p>pesquisa denominada etnomatemática. Segundo</p><p>D’Ambrósio, etnomatemática denota “os modos, estilos,</p><p>100</p><p>artes, técnicas (tica) de explicar, aprender, conhecer,</p><p>lidar com (mathema)</p><p>o</p><p>ambiente natural, social,</p><p>cultural e imaginário (ethno)” (D’AMBRÓSIO, 2001, p.</p><p>02).</p><p>Através da etnomatemática, advoga-se uma</p><p>perspectiva pluralista de se entender a matemática</p><p>(CLARETO, 2002, p. 34), sendo a matemática escolar</p><p>fruto de uma interpretação etnocêntrica dessa ciência.</p><p>Nesse sentido, a matemática escolar seria a matemática</p><p>ocidental, uma matemática que se apresenta, segundo</p><p>essas pesquisas, imposta aos indivíduos (D’AMBRÓSIO,</p><p>2001, p. 73).</p><p>Através dessa diferenciação, desvela-se o que</p><p>consideram ser mecanismos ideológicos implícitos à</p><p>aprendizagem escolar, mecanismos respaldados numa</p><p>tendência enganosade se pensarnumamesmamatemática</p><p>para todos (D’AMBRÓSIO, 1990, p. 32). Nesse sentido,</p><p>é frequente observar em alguns trabalhos</p><p>etnomatemáticos, o emprego de expressões negativas</p><p>dirigidas à matemática escolar. Por exemplo, Scandiuzzi</p><p>(2002, p. 57) emprega o termo a matemática do invasor</p><p>para se referir à matemática escolar; já Gerdes (1991,</p><p>p. 05) refere-se à matemática escolar como aquela</p><p>importada de fora da África e D’Ambrósio (2001, p. 80)</p><p>fala em etnomatemática do branco. Já para se referir a</p><p>outras matemáticas de forma a utilizar um termo que se</p><p>relacione a esse processo considerado ideológico, é</p><p>possível encontrar em trabalhos dessa linha de</p><p>pesquisa, termos como matemática oprimida, matemática</p><p>escondida ou congelada(GERDES,1991, p. 29); matemática</p><p>popular/do povo (MELLIN-OLSEN, apud GERDES, 1991,</p><p>p. 29).</p><p>Com o intuito de se contrapor à matemática</p><p>escolar como uma matemática ocidental imposta,</p><p>pesquisas etnomatemáticas defendem o que entendem</p><p>ser um resgate da identidade cultural dos indivíduos</p><p>através de uma valorização das formas de se entender,</p><p>interpretar e produzir matemática. Para D’Ambrosio</p><p>(2001, p. 42), trata-se de um processo de recuperação</p><p>da dignidade de um grupo social até então</p><p>marginalizado.</p><p>Em função da necessidade de se resgatar outras</p><p>101</p><p>matemáticas até então esquecidas, as pesquisas</p><p>etnomatemáticas realizam pesquisas de campo. Dentre</p><p>tantas pesquisas dessa natureza, pode-se apontar aqui</p><p>a de Damasceno e Gomes (2003) sobre a matemática</p><p>presente na produção de farinha de mandioca nos</p><p>municípios de Serra do Navio e Calçoene no Estado do</p><p>Amapá; a de Chieus (2002) sobre a matemática dos</p><p>pescadores no fabrico de canoas em Ubatuba, litoral</p><p>de</p><p>São Paulo; a</p><p>de</p><p>Knijnik (1993) sobre a matemática</p><p>presente nas atividades dos sem-terra no Rio Grande</p><p>do Sul; a de Clareto (1993) sobre a matemática presente</p><p>nas atividades dos moradores da comunidade caiçara</p><p>de Camburi, litoral de São Paulo e a de Borba (1987)</p><p>realizada na favela da Vila Nogueira - São Quirino em</p><p>Campinas (SP).</p><p>Nos congressos e encontros na área da</p><p>Educação Matemática, as pesquisas etnomatemáticas</p><p>passaram a destacar o fato de que o ensino da</p><p>matemática reproduz os interesses do sistema vigente,</p><p>sendo a matemática entendida como um forte</p><p>instrumento perpetuador das desigualdades, como</p><p>mostram Anastácio (1993); Ferreira (1993); D’Ambrosio</p><p>(2001); Scandiuzzi (2002); etc.</p><p>Neste trabalho, não é possível adentrar na</p><p>reflexão sobre a concepção ideológica de escola e ensino</p><p>de matemática apontada por essa linha de pesquisa.</p><p>Cumpre esclarecer que essa reflexão já foi devidamente</p><p>desenvolvida em outros trabalhos (GIARDINETTO,</p><p>2004a, 2004b e 1999). Trata-se, no campo da Educação</p><p>Matemática, de uma concepção crítico-reprodutivista —</p><p>no conceito apresentado por Saviani (1991) —, de escola,</p><p>de matemática e de ensino de matemática que implica,</p><p>entre outras coisas, secundarização e descompromisso</p><p>para com a apropriação da matemática escolar por parte</p><p>dessa linha de pesquisa.</p><p>Diante da função ideológica implícita na</p><p>apropriação da matemática escolar e da preocupação</p><p>de se entender o contexto social investigado, as</p><p>pesquisas etnomatemáticas enfatizam o conhecimento</p><p>matemático local, isto é, aquele produzido em contextos</p><p>sociais diversos de forma a evidenciar a matemática que</p><p>os indivíduos sabem. A relação entre o conhecimento</p><p>102</p><p>matemático local e o conhecimento escolar se torna</p><p>um espaço de convivência de diferentes saberes</p><p>matemáticos em nome do respeito às ditas diferentes</p><p>matemáticas. Um ensino de matemática motivador seria</p><p>aquele que respeitasse os interesses dos alunos, isto é,</p><p>que considerasse os problemas oriundos das</p><p>experiências vividas.</p><p>A ênfase ao conhecimento local vai gerar um</p><p>ensino da matemática aplicado ao cotidiano vivido,</p><p>elegendo o cotidiano como a instância da vida social</p><p>propícia para a captação da verdadeira matemática. Nesse</p><p>sentido, D’Ambrósio aponta “inúmeros estudos sobre a</p><p>etnomatemática do cotidiano” (D’AMBRÓSIO, 2001, p.</p><p>22-25).</p><p>O que se percebe nos trabalhos dessa linha de</p><p>pesquisa é uma forte crítica ao ensino de matemática</p><p>que ainda hoje é regido por uma concepção tradicional</p><p>em que os conteúdos aparecem descontextualizados</p><p>dos problemas da prática social, apresentados de forma</p><p>mecânica e aleatória, sem qualquer menção a sua</p><p>gênese. Diante dessa concepção, a etnomatemática</p><p>vem apontar o fator cultural como elemento importante</p><p>a se considerar no ato pedagógico. Entretanto, essas</p><p>pesquisas defendem a contextualização da matemática</p><p>produzida em contextos sociais diversos mediante a</p><p>ênfase ao conhecimento matemático local (retratando</p><p>a matemática que os indivíduos sabem) em contraste</p><p>com a matemática escolar, gerando consequentemente,</p><p>uma secundarização da apropriação da matemática</p><p>escolar.</p><p>Procurar promover a contextualização</p><p>da</p><p>matemática no ensino desta ciência é algo necessário</p><p>e imprescindível para a apropriação crítica desta</p><p>ciência. E isso não denota uma característica original</p><p>que identifica essa linha de pesquisa. No Brasil, já na</p><p>década de 60, Malba Tahan defendia a necessidade de</p><p>contextualização da matemática (TAHAN, 1965, p. 57</p><p>139). Caraça (1984), na década de 40, em Portugal,</p><p>defendia a necessidade de apontar “a influência que o</p><p>ambiente da vida social exerce sobre a criação da</p><p>Ciência” (CARAÇA, 1984, p. 13). Da mesma forma,</p><p>perspectivas construtivistas no ensino da matemática</p><p>103</p><p>apontam também essa contextualização.</p><p>A pedagogia histórico-crítica também defende</p><p>a contextualização do conhecimento no decorrer do</p><p>processo de ensino-aprendizagem (inclusive no ensino</p><p>da matemática), basta considerar os cinco passos</p><p>norteadores para a ação didático-pedagógica</p><p>apresentada por essa pedagogia (prática social,</p><p>problematização, instrumentalização, catarse e prática social)</p><p>apresentados por Dermeval Saviani em seu livro Escola</p><p>e Democracia (1985) e muito bem desenvolvidos por João</p><p>Luiz Gasparin (2002) em seu livro Uma Didática para a</p><p>Pedagogia Histórico-Crítica.</p><p>O fundamental é explicitar, em qualquer</p><p>tendência pedagógica que destaca a contextualização</p><p>da matemática (e demais conteúdos escolares), o que</p><p>efetivamente se entende por contextualização.</p><p>Interessa para este trabalho entender esse</p><p>conceito de contextualização no âmbito da pedagogia</p><p>histórico-crítica em oposição ao conceito entendido</p><p>pelas pesquisas etnomatemáticas, e as implicações</p><p>para a prática pedagógica daí decorrentes. Tal</p><p>entendimento implica pensar a concepção que se</p><p>promove quanto à relação entre os saberes aescolares</p><p>frente ao saber escolar: trata-se de conceber o</p><p>conhecimento (matemático) local (os saberes locais)</p><p>como uma forma distinta do conhecimento (matemático)</p><p>escolar, como fazem as pesquisas etnomatemáticas,</p><p>ou como uma forma específica de manifestação do</p><p>conhecimento (matemático) possível de ser decodificado</p><p>pelo conhecimento (matemático) escolar (sendo essa</p><p>decodificação apenas uma possibilidade para realização</p><p>do processo de ensino-aprendizagem)?</p><p>À luz da concepção totalizadora de cultura aqui</p><p>apresentada, em que um dos pressupostos</p><p>fundamentais é a diferenciação entre produção do saber</p><p>e a elaboração do saber, a contextualização, promovida</p><p>pela pedagogia histórico-crítica, é aquela em que</p><p>conhecimento (matemático) escolar acrescenta novas</p><p>determinações com níveis de abstrações mais amplos</p><p>que aqueles restritos ao imediatamente atrelado à</p><p>representação concreta vivida. Trata-se de uma</p><p>decodificação do conhecimento produzido através de</p><p>104</p><p>um processo regido por uma lógica de superação por</p><p>incorporação do conhecimento local na relação com o</p><p>conhecimento escolar (GASPARINI, 1990). A</p><p>manifestação cotidiana de determinado conceito</p><p>matemático, desenvolvida nas relações entre os</p><p>homens e para com a natureza em contextos sociais</p><p>diversos, revela a forma pragmática desse mesmo</p><p>conceito em sua expressão escolar. Esse conhecimento</p><p>produzido de forma assistemática passa a ser</p><p>sistematizado gerando o corpo de conhecimentos hoje</p><p>presentes, não em sua totalidade, na escola. Nesse</p><p>processo, aquilo que, de imediato, parece ser “outra”</p><p>matemática, pois é vista de forma dissociada da</p><p>matemática escolar, é, na verdade, “a” matemática hoje</p><p>constituída. Em outras palavras, as diferentes produções</p><p>da matemática em contextos sociais diversos não são</p><p>‘diferentes matemáticas’,masdiferentes manifestações “da”</p><p>matemática (GIARDINETTO, 2002).</p><p>É no processo histórico (das várias estruturas</p><p>sociais que se sucedem) que vai sendo produzido</p><p>o conhecimento matemático elaborado. Por mais</p><p>diferenciadas que sejam “as matemáticas” dos</p><p>diferentes grupos sociais, o cerne fundamental</p><p>de todas essas várias matemáticas, que parecem</p><p>à primeira vista como próprias do grupo, são mero</p><p>produto da mesma estrutura básica da</p><p>matemática já elaborada histórica e</p><p>socialmente... (GIARDINETTO, 1999, p. 07)</p><p>Nesse sentido, a importância da escola está na</p><p>decodificação, via sistematização, da produção do saber</p><p>em contextos sociais diversos através da análise das</p><p>distintas produções da matemática pela caracterização</p><p>do cerne fundamental, da estrutura básica damatemática já</p><p>elaborada histórica e socialmente, como foi dito na citação</p><p>acima. É a caracterização dessa estrutura básica que</p><p>pode, e deve, quando possível, ser elemento motivador</p><p>para a apropriação da matemática escolar. E essa</p><p>decodificação não denota diferentes matemáticas (a</p><p>local e a escolar), mas formas distintas da matemática</p><p>sistematizada na versão escolar.</p><p>105</p><p>Para melhor esclarecer essa reflexão considere</p><p>o exemplo da relação entre a matemática de um</p><p>funcionário de um frigorífico e a matemática de pastores</p><p>africanos.</p><p>Em Giardinetto (1999, p. 108-110) encontram</p><p>se considerações sobre formas diversas de contagem</p><p>apresentadas por funcionários alfabetizandos da</p><p>Universidade Federal de São Carlos (OLIVEIRA</p><p>&</p><p>DUARTE, 1987). Interessa aqui a descrição de uma</p><p>dessas formas de contagem de um desses funcionários.</p><p>Segundo Giardinetto:</p><p>Havia um funcionário que, antes de trabalhar</p><p>na UFSCar, trabalhava no controle de entrada</p><p>de carne de um frigorífico. Por não saber contar</p><p>e diante da necessidade de contar um número</p><p>elevado de quartos de bois que entravam na</p><p>câmara fria, utilizava pedaços de sebos de bois</p><p>na relação de um para um (colocando os sebos</p><p>no bolso do avental), isto é, cada quarto de boi</p><p>correspondia a um dos dedos das mãos. Quando</p><p>chegava no último dedo (o décimo dedo da</p><p>segunda mão), o funcionário sabia que, dentro</p><p>do bolso de seu avental, tinha dez sebos. Obtendo</p><p>dez, o funcionário retirava os dez sebos e</p><p>substituía-os por um único sebo que agora era</p><p>colocado emumoutro bolso do avental. Utilizava,</p><p>assim, a relação de correspondênciaumpara dez.</p><p>Como se pode verificar nesse exemplo, o</p><p>funcionário não sabia contar, mas utilizava</p><p>correspondências: o número de dedos com</p><p>número de sebos e dez sebos de um bolso</p><p>correspondendo a um sebo em outro bolso,</p><p>significando a quantia de dez quartos de boi.</p><p>Finalizando a tarefa, chegava até a mesa do seu</p><p>superior e despejava os sebos na mesa para que</p><p>seu superior procedesse à contagem.</p><p>(GIARDINETTO, 1999, p. 108)</p><p>Em Ifrah, encontra-se a explicitação da</p><p>contagem processada por pastores africanos. Esse autor</p><p>afirma:</p><p>106</p><p>Em certas regiões da África ocidental, há</p><p>relativamente pouco tempo, os pastores tinham</p><p>um costume bastante prático para avaliar um</p><p>rebanho. Eles faziam os animais passarem em</p><p>fila, um a um. Após a passagem do primeiro</p><p>enfiavam umaconcha num fio de lã branca, após</p><p>o segundo uma outra concha, e assim por diante</p><p>até dez. Nesse momento desmanchava-se o colar</p><p>e se introduzia uma concha numa lã azul,</p><p>associada às dezenas. E se recomeçava a enfiar</p><p>conchas na lã branca até a passagem do vigésimo</p><p>animal, quando se introduzia a uma segunda</p><p>concha no fio azul. Quando este tinha, por sua</p><p>vez, dez conchas, e cem animais haviam sido</p><p>contados, desfazia-se o colar das dezenas e</p><p>enfiava-se uma concha numa lã vermelha,</p><p>reservada desta vez para as centenas. Para</p><p>duzentos e cinqüenta e oito animais, por</p><p>exemplo, haveria oito conchas de lã branca, cinco</p><p>azuis e duas vermelhas. (IFRAH, 1989, p. 53)</p><p>As citações são claras quanto às similaridades</p><p>entre as duas formas de contagem.</p><p>Um outro exemplo é a matemática do poceiro, a</p><p>matemática do jogador de futebol de praia e a matemática</p><p>da sala de aula. Um poceiro — indivíduo que faz poços,</p><p>Trotta, Imenes e Jakobovic (1979) —, tendo em mãos</p><p>duas estacas de madeira amarradas por uma corda</p><p>uma à outra, realiza o traçado de uma circunferência.</p><p>Procede da seguinte forma: uma estaca é fixada na</p><p>terra. A outra estaca é afastada da estaca fixada de</p><p>tal forma que a corda é esticada. A estaca não fixada</p><p>pode girar em torno da outra fixada de sorte que a</p><p>ponta da estaca que gira vai, com o movimento,</p><p>traçando</p><p>na terra a figura procurada.</p><p>Um jogador de futebol de praia preocupado em</p><p>traçar na areia a marca do pênalti procede da seguinte</p><p>maneira: com o pé, fixa na areia o calcanhar como um</p><p>eixo em que o corpo será girado. O jogador faz uma</p><p>pressão do dedão do pé para com a areia de sorte que,</p><p>no decorrer do giro do corpo, o dedão pressionado junto</p><p>a areia vai realizando um traçado. O resultado final é</p><p>107</p><p>uma figura (conhecida por todos como circunferência)</p><p>em que a marca do calcanhar na areia é o centro dessa</p><p>figura onde a bola poderá ficar para o chute do pênalti.</p><p>Já um aluno da aula de geometria precisa traçar</p><p>uma circunferência. Pega o compasso que tem uma</p><p>ponta fixada na folha de papel e a outra com um lápis</p><p>gira o compasso. Obtém a circunferência. Na aula de</p><p>geometria euclidiana, aprende que a circunferência é</p><p>um lugar geométrico, isto é, um conjunto de pontos</p><p>caracterizados por uma propriedade. A propriedade em</p><p>questão é o conjunto de pontos traçados a uma mesma</p><p>distância de um ponto dado (centro).</p><p>O que o poceiro, o jogador de futebol de praia e</p><p>o aluno de geometria têm em comum é o conceito</p><p>(sistematizado, elaborado) de circunferência, produzido</p><p>de formas distintas, por instrumentos distintos (as duas</p><p>estacas ligadas por uma corda, no caso do poceiro; o pé</p><p>por parte do jogador de futebol e o compasso, por parte</p><p>do aluno).</p><p>Interessante observar que essa dinamicidade</p><p>na produção da matemática se faz presente na história</p><p>dessa ciência (4). E alguns autores, sem perceber,</p><p>acabam fornecendo indícios para a investigação da</p><p>similaridade existente nas diferentes produções da</p><p>matemática em povos diversos.</p><p>É o caso de Ifrah (1989). Esse autor, ao abordar</p><p>a história dos números, acaba manifestando, surpreso,</p><p>o fato de existir uma similaridade nas distintas</p><p>produções relativas à gênese histórica dos números ao</p><p>afirmar:</p><p>É impressionante observar como, em suas</p><p>buscas e tentativas, homens muito distantes no</p><p>tempo e no espaço tomaram às vezes os mesmos</p><p>caminhos e desembocaram em resultados</p><p>inteiramente similares. Mas seria absurdo</p><p>pensar que estes povos se copiaram uns aos</p><p>outros: como vimos, eles simplesmente foram</p><p>colocados diante de condições iniciais</p><p>rigorosamente idênticas. O que explica por que</p><p>sociedades sem nenhum contato entre si</p><p>tenham chegado, simultaneamente ou em</p><p>108</p><p>épocas diferentes, a resultados semelhantes:</p><p>domínio do fogo, descoberta dos números,</p><p>progresso do urbanismo e da tecnologia,</p><p>desenvolvimento da agricultura, tratamento e</p><p>liga dos metais, invenção da roda ou do arado</p><p>[...]. (IFRAH, 1989, p. 180)</p><p>No mesmo sentido, muitos autores apontam</p><p>existirem “outros” Teoremas de Pitágoras que não são</p><p>de exclusividade de Pitágoras. Por exemplo, Gerdes</p><p>(1991, 1992) apresenta o Teorema de Pitágoras</p><p>“africano”.</p><p>Da mesma forma, o conhecido Triângulo de</p><p>Pascal não foi conceituado apenas por Blaise Pascal</p><p>(1632-1662), pois era de conhecimento dos chineses</p><p>no século XIV (BOYER, 1974, p. 151) e dos árabes desde</p><p>o século XI (IFRAH, 1989, p. 301).</p><p>E mais, no desenvolvimento histórico da</p><p>matemática, encontram-se problemas similares de</p><p>povos distintos em épocas distintas. Para não alongar</p><p>o presente trabalho, considera-se apenas um exemplo</p><p>de dois problemas similares, um retirado de Lauand</p><p>(1986) e o outro, retirado de Karlson (1961). (5)</p><p>❑ Numa escada de 100 degraus, no 1º degrau</p><p>está pousada 1 pomba; no 2º degrau, 2 pombas; no 3º</p><p>degrau, 3 pombas; no 4º degrau, 4 pombas; no 5º</p><p>degrau, 5 pombas; e assim em todos os degraus até o</p><p>100º. Diga, quem puder, quantas pombas há no total ?</p><p>(um dos Problemas para aguçar a inteligência dos jovens,</p><p>de Pseudo-Beda, o Venerável — século X. (apud</p><p>LAUAND, 1986, p. 97)</p><p>❑ Somar os 100 primeiros números [problema</p><p>resolvido por Carl Friedrich Gauss em 1785, quando</p><p>este tinha apenas 8 anos de idade conforme esclarece</p><p>Karlson (1961, p.100)]</p><p>Os exemplos aqui apresentados retratam muito</p><p>bem as direções seguidas pelo processo histórico (SAVIANI,</p><p>1985, p. 123). Não se trata de diferentes matemáticas,</p><p>mas, sim, de diferentes manifestações da matemática.</p><p>Essas diferentes produções da matemática em</p><p>contextos sociais diversos revelam, através das suas</p><p>semelhanças para com a matemática na forma escolar,</p><p>109</p><p>a universalidade e objetividade da matemática (6). A</p><p>história do desenvolvimento da matemática evidencia</p><p>isso e reitera a análise apresentada por Saviani (1991)</p><p>quando este afirma que a historicização “em lugar de</p><p>negar a objetividade e universalidade do saber, é a</p><p>forma de resgatá-la” (SAVIANI, 1991, p. 63).</p><p>Portanto, não se trata de questionar a</p><p>universalidade do conhecimento matemático. Esta não</p><p>é destronada. Ela é consequência do processo histórico.</p><p>É a superação da pretensa neutralidade do</p><p>conhecimento matemático que é destronada, pois a</p><p>revisão histórica não retira a apropriação de conceitos</p><p>que permaneceram no tempo, mas retira, sim, a</p><p>interpretação de uma produção única desses conceitos</p><p>substituindo-a pela diversidade de produções. Nesse</p><p>sentido, pode-se questionar o teorema de Pitágoras</p><p>como sendo uma apropriação exclusiva de Pitágoras (e</p><p>o do povo grego), desconsiderando o fato de que era de</p><p>conhecimento de outros povos, alguns não considerados</p><p>pela história da civilização ocidental, mas não se pode</p><p>negar a necessidade de sua apropriação no âmbito</p><p>escolar. Podem-se apontar outros sistemas de</p><p>numeração possíveis, mas a apropriação do sistema</p><p>numérico-posicional de origem hindu-árabe é algo</p><p>incontestável. Pode-se apontar para o fato de que a</p><p>geometria euclidiana não é propriamente obra de</p><p>Euclides, mas não se pode abrir mão de sua</p><p>apropriação. Considerando tantos outros exemplos, o</p><p>que se está aqui apontando é o equívoco de, ao se fazer</p><p>a crítica ao processo histórico da matemática (que não</p><p>é neutro, isento de embates de natureza ideológica),</p><p>estar se desqualificando a apropriação desses conceitos.</p><p>Trata-se, sim, de garantir a perspectiva historicizadora</p><p>crítica sobre o processo de desenvolvimento da</p><p>matemática no âmbito de sua apropriação na escola,</p><p>resgatando assim, as possibilidades consideradas</p><p>humanizadoras (DUARTE, 1993, p. 62) já alcançadas</p><p>historicamente pela matemática e que estão hoje</p><p>colocadas no ensino escolar.</p><p>Apresentadas essas considerações acerca da</p><p>dinâmica da produção da matemática na história dessa</p><p>ciência, cumpre esmiuçar mais alguns aspectos ainda</p><p>110</p><p>pertinentes à relação entre produção e elaboração do</p><p>saber presentes na perspectiva etnomatemática quanto</p><p>à questão cultural no ensino da matemática.</p><p>Para as pesquisas etnomatemáticas, a</p><p>valorização do indivíduo é a valorização daquilo que os</p><p>indivíduos sabem; daí a caracterização da matemática</p><p>produzida em contextos sociais diversos. Note que a</p><p>preocupação dessas pesquisas é com aquilo que os</p><p>indivíduos produzem</p><p>de</p><p>saber (trata-se</p><p>da</p><p>produção</p><p>do</p><p>saber). Mas compete indagar:</p><p>e</p><p>aquilo que esses</p><p>indivíduos não sabem? Não são elementos</p><p>imprescindíveis para a efetiva realização de um ensino</p><p>que valorize o indivíduo? Ora, “o indivíduo precisa da</p><p>escola não para legitimar o conhecimento que ele já</p><p>produziu, mas para ter acesso ao conhecimento que</p><p>ele não é capaz de elaborar e sistematizar”</p><p>(GIARDINETTO, 1999, p. 91) já que “a função precípua</p><p>da escola é exatamente a de possibilitar o domínio</p><p>necessário dos instrumentos básicos que garantam essa</p><p>elaboração e sistematização” (SAVIANI, 1991, p. 82).</p><p>Portanto interessa aqui entender que a plena</p><p>valorização dos indivíduos não se restringe ao que</p><p>produzem mas, sim, à apropriação, no âmbito escolar,</p><p>da sistematização do saber.</p><p>Além disso, acreditar estar valorizando um</p><p>indivíduo ou uma comunidade pela mera utilização</p><p>daquilo que sabem não modifica e nem aponta para a</p><p>superação das condições que fazem desse indivíduo</p><p>um marginalizado cultural, já que a superação da</p><p>exclusão não está apenas em considerar o que sabem,</p><p>mas em superar as dificuldades pelas quais esses</p><p>indivíduos não têm acesso</p><p>à cultura humana em geral,</p><p>garantindo, portanto, a apropriação daquilo que não</p><p>sabem e que definem esses indivíduos como</p><p>marginalizados culturalmente. Mesmo dando voz aos</p><p>excluídos, expressão utilizada por CLARETO (2002),</p><p>esses indivíduos continuam sendo excluídos se o</p><p>pesquisador se limitar a reiterar o que esses indivíduos</p><p>sabem através da restrição do acesso ao conhecimento</p><p>escolar, aquele que se relaciona de forma direta com</p><p>aquilo que esses indivíduos sabem.</p><p>E mais, os indivíduos investigados sob o ponto</p><p>111</p><p>de vista da expressão sistematizada do conhecimento,</p><p>não sabem o que sabem. No caso da matemática escolar,</p><p>somente através da sua utilização (a matemática</p><p>sistematizada) como um instrumento de análise torna</p><p>se possível decodificar, nas atividades dos indivíduos,</p><p>a matemática produzida por esses indivíduos. Sem esses</p><p>instrumentos, eles continuam utilizando o</p><p>conhecimento matemático de forma pragmática e</p><p>utilitária, forma própria exigida na esfera da vida</p><p>cotidiana (GIARDINETTO,</p><p>1999).</p><p>Daí Saviani afirmar</p><p>naquela citação sobre a diferença entre elaboração e</p><p>produção do saber que “se a escola não permite o acesso</p><p>a esses instrumentos, os trabalhadores ficam</p><p>bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da</p><p>elaboração do saber, embora continuem, pela sua</p><p>atividade prática real, a contribuir para a produção do</p><p>saber” (SAVIANI, 1991, p. 81).</p><p>Cumpre inclusive afirmar que é graças ao</p><p>domínio do saber escolar matemático por parte dos</p><p>próprios pesquisadores etnomatemáticos que é possível</p><p>essa decodificação. O acesso à escola, foi fundamental</p><p>para os próprios pesquisadores etnomatemáticos, uma</p><p>vez que, sem o domínio da matemática escolar, não</p><p>haveria instrumentos e, portanto, condições de realizar</p><p>e defender suas pesquisas.</p><p>Como já havia dito, a ênfase ao conhecimento</p><p>local defendido por essas pesquisas, vai gerar um</p><p>ensino da matemática reduzido ao aplicável ao cotidiano</p><p>vivido, elegendo o cotidiano como a instância da vida</p><p>social propícia para a captação da verdadeira matemática.</p><p>E isso vai gerar um problema pedagógico: a</p><p>supervalorização do saber matemático cotidiano em</p><p>detrimento da apropriação do saber matemático escolar</p><p>(7).</p><p>Sobre a realização de um ensino atrelado ao</p><p>cotidiano de vida dos alunos, cumpre observar dois</p><p>aspectos.</p><p>O primeiro, mais evidente, é que a vida cotidiana</p><p>de todo indivíduo não é completa do ponto de vista de</p><p>permitir associar todo o conteúdo matemático presente</p><p>na grade curricular a problemas reais da vida dos</p><p>indivíduos. O conhecimento elaborado, dado o nível de</p><p>112</p><p>complexidade hoje alcançado, não trabalha somente</p><p>com as diferentes manifestações da matemática, mas</p><p>também com níveis de abstração cada vez maiores que,</p><p>muitas vezes, não encontram de forma direta, sua</p><p>manifestação prática no dia a dia. O que se vê em</p><p>algumas pesquisas da etnomatemática é justamente</p><p>apenas parte do conhecimento sistematizado, exemplos</p><p>em que é possível trabalhar com determinados conceitos</p><p>ou tópicos matemáticos através da caracterização de</p><p>sua produção em atividades práticas do dia a dia.</p><p>Já o segundo aspecto, não tão evidente quanto</p><p>o primeiro, se refere à lógica do pensamento no</p><p>cotidiano e seus limites se utilizados como referência</p><p>para apropriação dos conceitos escolares. Como já</p><p>observado em Giardinetto (1999, p. 60-84), a vida</p><p>cotidiana é pragmática e imediata, e o pensamento a</p><p>ela dirigido para a execução de uma determinada</p><p>atividade responde a essa pragmaticidade e</p><p>imediatismo. Como tal, essa lógica é economicista, já</p><p>que impõe a tomada rápida e precisa de elementos</p><p>estritamente necessários para o cumprimento da</p><p>atividade.</p><p>Entretanto, na aprendizagem escolar, a lógica</p><p>aí exigida, dado o plano mais complexo a atingir quanto</p><p>à apropriação dos conceitos escolares, é uma lógica</p><p>interna sistematizadora que dirige, instrumentaliza e</p><p>possibilita a sistematização dos conceitos.</p><p>Consequentemente, graças a essa lógica</p><p>sistematizadora, possibilita-se o acesso a níveis de</p><p>abstração mais complexos que aqueles exigidos no</p><p>decorrer das atividades cotidianas. Nesse sentido, a</p><p>lógica interna do pensamento cotidiano apresenta</p><p>limites para viabilizar atingir esses níveis de maiores</p><p>complexidades. É preciso diferenciar a apropriação de</p><p>um determinado conceito na vida cotidiana, da</p><p>apropriação deste mesmo conceito em sua expressão</p><p>elaborada, via atividade escolar.</p><p>Curioso perceber, em algumas pesquisas</p><p>etnomatemáticas, como em Knijnik (1993) e Monteiro</p><p>e Pompeu (2001), a referência à relação entre a</p><p>matemática escolar e a cotidiana como uma relação</p><p>dicotomizada através de uma pretensa escolha entre</p><p>113</p><p>qual matemática o aluno pode vir a necessitar no seu</p><p>dia a dia. Note que, neste caso, a matemática escolar</p><p>deixa assim de ser uma imposição ideológica tornando</p><p>se uma opção pretensamente democrática frente à</p><p>matemática do indivíduo.</p><p>O entendimento dessa relação impede a</p><p>percepção de elementos mediadores que possibilitariam</p><p>ao aluno entender a matemática escolar como um</p><p>processo de superação por incorporação da matemática</p><p>em contextos sociais diversos. O aluno não identifica,</p><p>no conteúdo aescolar, germens do conceito</p><p>sistematizado na versão escolar, nem os limites desse</p><p>conteúdo assistemático para apropriação da versão</p><p>elaborada. A relação entendida entre a matemática</p><p>escolar e a matemática do cotidiano é uma relação</p><p>dicotomizada, galgada numa lógica do ou...ou, isto é,</p><p>os pólos que compõem a relação são pólos distintos,</p><p>não relacionáveis. E opte o aluno por uma delas.</p><p>Assim, a tarefa de se tomar, nas diferentes</p><p>manifestações do processo de produção do</p><p>conhecimento matemático, o núcleo válido (DUARTE,</p><p>1989) que reproduz os traços essenciais do</p><p>conhecimento já sistematizado é substituída por uma</p><p>pretensa valorização do conhecimento matemático</p><p>produzido fora da escola, diante de uma matemática</p><p>escolar que, apresentada como uma possível opção, é</p><p>anunciada sem os elementos mediadores que fariam</p><p>com que o aluno entendesse essa matemática escolar</p><p>como um processo de superação por incorporação da</p><p>matemática em contextos sociais diversos.</p><p>Diante dessas reflexões, cumpre ressaltar a</p><p>defesa pela promoção da compreensão acerca da</p><p>universalidade do saber presente na versão escolar,</p><p>através da captação, nas diferentes manifestações</p><p>sociais, de elementos hoje formadores do conhecimento</p><p>desta versão já universalmente constituída. Assim, o</p><p>conhecimento historicamente produzido e</p><p>sistematizado, quando possível, estaria sendo</p><p>descortinado de sorte a revelar a diversidade das</p><p>manifestações da cultura até então escamoteada e</p><p>amortecida na sua composição. Caberia, portanto, ao</p><p>professor de matemática identificar, nas diferentes</p><p>114</p><p>manifestações da matemática, em contextos sociais</p><p>diversos, o(s) núcleo(s) válido(s), o que é possível auxiliar</p><p>na apropriação da versão sistemática já constituída,</p><p>passível de ser socializada via escola. Trata-se,</p><p>portanto, não de evidenciar o que há de diferente em</p><p>contextos sociais diversos quanto à matemática</p><p>constituída na versão escolar, mas, sim, de buscar</p><p>evidenciar as similaridades entre as diferenças, de</p><p>sorte a descortinar, na universalidade implícita à</p><p>matemática escolar, a riqueza dessa similaridade.</p><p>Nisso reside, talvez, a principal contribuição das</p><p>pesquisas etnomatemáticas. Subtraindo dessas</p><p>pesquisas o viés crítico-reprodutivista de escola e</p><p>ensino de matemática; a concepção relativista de</p><p>conhecimento matemático; a concepção imediatista de</p><p>indivíduo, realidade e conhecimento, entre outras</p><p>coisas aí presentes, é possível captar os dados relativos</p><p>às distintas formas de produção da matemática em</p><p>contextos sociais diversos por essas pesquisas</p><p>investigados, de sorte a promover, de posse desses</p><p>dados, a caracterização daquilo que se relaciona com</p><p>a matemática já historicamente construída, presente</p><p>na versão escolar, com o conhecimento elaborado,</p><p>sistematizado.</p><p>Finalizando o presente trabalho, cumpre afirmar</p><p>que o</p><p>em interação com objetos e pessoas a sua</p><p>volta, e os conceitos científicos que são adquiridos por</p><p>meio de estudos sistematizados, como são os promovidos</p><p>pela instituição escolar, que insere o aluno em</p><p>situações que o levam a realizar sucessivos níveis de</p><p>abstração em torno de cada conceito que aprende.</p><p>Ambos os conceitos guardam entre si estreita relação,</p><p>de modo que um influencia na formação do outro: os</p><p>conceitos espontâneos podem oferecer suporte para a</p><p>VI</p><p>formação dos conceitos científicos e estes podem levar</p><p>os primeiros a níveis mais elaborados de generalização.</p><p>Daí se deduz a importância do trabalho escolar, cuja</p><p>tarefa primordial é ajudar a criança no desenvolvimento</p><p>dos conceitos científicos, responsáveis pelos níveis mais</p><p>elaborados dos processos psicológicos superiores do ser</p><p>humano.</p><p>Adil Poloni, em seu artigo intitulado “Educação</p><p>matemática e a psicologia sócio-histórica”, fala de</p><p>sua experiência com a educação matemática do ponto</p><p>de vista vigotskiano. Destaca a possibilidade de que</p><p>novos conhecimentos podem ser adquiridos numa</p><p>perspectiva sócio-centrada, através de uma prática que</p><p>valorize os aspectos sociais voltados para a formação</p><p>da cidadania. Na área da Matemática, as atividades</p><p>educativas, desse ponto de vista, pretendem trocar a</p><p>formação de uma consciência solitária por uma</p><p>consciência solidária. Nessa perspectiva, considera que</p><p>os problemas matemáticos não se separam dos</p><p>problemas da vida, pelo contrário, ajudam a resolvê</p><p>los. O ambiente cultural e a mediação do professor são</p><p>imprescindíveis para o desenvolvimento do aluno. Os</p><p>avanços cognitivos dependem de uma ação deliberada</p><p>do professor, dentro de um contexto significativo, que</p><p>concorrerá para o desenvolvimento dos modos de</p><p>internalização de significados no aluno. Longe de um</p><p>trabalho matemático que funcione como um receituário</p><p>de fórmulas, a educação matemática deve ser</p><p>emancipatória: incidir nas possibilidades da zona de</p><p>desenvolvimento potencial do aluno e levá-lo à</p><p>internalização de novos conhecimentos necessários a</p><p>sua formação como cidadão.</p><p>Em seu artigo “Palavras grávidas e</p><p>nascimentos de significados: a linguagem na escola”,</p><p>Dagoberto Buim Arena tem por finalidade dialogar com</p><p>dois estudiosos: o tcheco Kosik (1927) e o russo Mikhail</p><p>Bakhtin (1895-1975), a fim de “fazer um exercício sobre</p><p>a língua que a sociedade, pelas suas instituições de</p><p>ensino, poderia oferecer ao aluno”. Utiliza “como fio</p><p>guia a criança que se torna aluno ao entrar para a</p><p>escola, que se movimenta no ambiente histórico e</p><p>cultural, criado pelas relações interpessoais, movimento</p><p>VII</p><p>em que também é criada e recriada a língua com a</p><p>qual o aluno inicia o seu relacionamento como cocriador</p><p>da língua escrita”. Considera a língua não como objeto</p><p>estável, pronta para ser assimilada pelo aluno, mas</p><p>como um sistema de relativa estabilidade em que há</p><p>espaço para “a realização da criação humana”, o que a</p><p>torna “viva para o homem criador”. É no espaço</p><p>reservado às interações que isso se torna possível. Na</p><p>escola, é preciso que o processo de aprender a ler e a</p><p>escrever seja encaminhado considerando o uso social</p><p>da língua e o fato de que as significações são tecidas</p><p>no momento das enunciações. Só assim o sujeito</p><p>aprendiz pode apropriar-se da língua em sua essência.</p><p>Fora disso resta apenas a aparência.</p><p>“A apropriação da escrita como um</p><p>instrumento cultural complexo”, de Suely Amaral</p><p>Mello, focaliza as “contribuições de Vigotski acerca do</p><p>processo de aquisição da escrita”. A autora parte da</p><p>ideia de que muito do que se tem feito com a educação</p><p>das crianças carece de uma base científica; porém,</p><p>com o avanço já conquistado na área de educação, é</p><p>possível buscar maneiras de melhorar a prática</p><p>pedagógica levada a efeito nas escolas, no intuito de</p><p>chegar ao “desenvolvimento máximo da inteligência e</p><p>da personalidade das crianças”. Destaca-se, como</p><p>elemento essencial desse processo, a apropriação da</p><p>escrita pela criança que não tem sido devidamente</p><p>ensinada, pois, “ao enfatizar a escrita e o</p><p>reconhecimento das letras, acabamos por ensinar às</p><p>crianças o traçado das letras, mas não ensinamos a</p><p>linguagem escrita”. Isso equivale a dizer que, ao darmos</p><p>relevo ao aspecto técnico dessa aprendizagem, “nos</p><p>esquecemos da função social para a qual a escrita foi</p><p>criada”. A autora aponta como um grande equívoco a</p><p>focalização apenas da técnica da codificação, sem</p><p>considerar ou criar a necessidade da escrita na</p><p>criança, pois só quando tal necessidade é criada no</p><p>interior da língua em uso é que aprender a escrever</p><p>fará sentido para o aluno.</p><p>Finalmente, em seu outro artigo, denominado</p><p>“Contribuições de Vigotski para a Educação</p><p>Infantil”, Suely Amaral Mello destaca, inicialmente,</p><p>VIII</p><p>o valor da aprendizagem no processo educativo: as</p><p>crianças, desde que nascem, aprendem e, porque</p><p>aprendem, se desenvolvem. Isso permite pensar uma</p><p>nova Pedagogia para a infância, cuja base é a</p><p>organização intencional das atividades para a criança,</p><p>o que supõe que ela é capaz de aprender, consegue</p><p>estabelecer relações com os outros, consigo mesma e</p><p>com o mundo a seu redor. Nessa perspectiva, a relação</p><p>entre a aprendizagem e o desenvolvimento ganha um</p><p>novo entendimento: a aprendizagem leva ao</p><p>desenvolvimento. No contato com a cultura, com os</p><p>adultos e outras crianças são criadas as condições para</p><p>a aprendizagem infantil. Isso traz como consequência</p><p>a valorização do trabalho do professor, mediador do</p><p>processo educativo, cuja finalidade é a de garantir a</p><p>criação das qualidades essencialmente humanas no</p><p>educando, as quais são, inicialmente, externas ao ser</p><p>humano, internalizando-se quando se permite o acesso</p><p>das novas gerações à cultura historicamente</p><p>acumulada.</p><p>Pelo conjunto de artigos que o compõem, este</p><p>livro propõe-se a contribuir para a formação permanente</p><p>do professor, profissional hoje pouco valorizado frente</p><p>à sua responsabilidade social e intelectual. A qualidade</p><p>da educação requer a articulação entre teoria e prática,</p><p>inserindo na atividade pedagógica a intencionalidade</p><p>do processo de humanização de todos os atores nela</p><p>envolvidos. Além disso, sem a teoria não há</p><p>compreensão da prática e de seus problemas, e sem a</p><p>prática não há como se apropriar do real e transformá</p><p>lo. Assim, esta coletânea soma-se ao pensamento</p><p>daqueles que veem na teoria histórico-cultural um</p><p>caminho interessante a ser trilhado por todos os que</p><p>concebem a crise como momento possível de</p><p>transformação através da construção de novos sentidos</p><p>e significados, no rigor conceitual dos termos, visando</p><p>ao processo de humanização tão em risco na sociedade</p><p>atual.</p><p>Junho de 2006 (6)</p><p>Notas</p><p>(1) Vygotsky, assim grafado, é uma dentre as diferentes</p><p>IX</p><p>(6)</p><p>maneiras que encontramos, conforme a procedência da</p><p>edição, para escrever o nome desse autor. Escrito dessa</p><p>forma foi como se apresentou no título da II Jornada do</p><p>Núcleo de Ensino. Outras possibilidades, para citar as mais</p><p>conhecidas, são: Vygotski, Vigotskii e Vigotski. Nos textos</p><p>do livro será utilizada a grafia Vigotski, com exceção das</p><p>citações originais.</p><p>(2) VERNAUD, G. Lev Vygotski: pédagogue et penseur de notre</p><p>temps. Paris; Hachette Livre, 2000, p.4.</p><p>(3) VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N.</p><p>Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:</p><p>Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988, p.15/</p><p>16.</p><p>(4) Trecho da página 12 de SÈVE, L. Dialectique et psychologie</p><p>chez Vygotski. In: Enfance. Tomo 42, v.1-2, p.11-16. Presses</p><p>Universitaires de France, 1989.</p><p>(5) Trecho da página 3 de ZAZZO, René. Vygotski (1896-1934).</p><p>In: Enfance. Tomo 42, n.1-2, p.3-10. Presses Universitaires</p><p>de France, 1989.</p><p>Ano da primeira edição desta obra.</p><p>X</p><p>PRIMEIRA PARTE</p><p>FUNDAMENTOS DA TEORIA</p><p>HISTÓRICO-CULTURAL</p><p>FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS MARXISTAS DA</p><p>OBRA VIGOTSKIANA: A QUESTÃO DA</p><p>CATEGORIA DE ATIVIDADE E ALGUMAS</p><p>IMPLICAÇÕES PARA O TRABALHO EDUCATIVO</p><p>Betty Antunes de Oliveira</p><p>Introduzindo a questão</p><p>A categoria de atividade humana</p><p>verdadeiro respeito ao aluno, a sua cultura não está</p><p>se restringindo àquilo que o aluno é, mas sim, àquilo</p><p>que, no aluno, está em formação. Nessa perspectiva, o</p><p>papel da escola para a formação do educando, é aquele</p><p>que aponta para a apropriação das objetivações do</p><p>gênero humano, para a cultura humana considerada</p><p>sua perspectiva totalizadora. Como afirma Duarte (1996,</p><p>p. 93):</p><p>O indivíduo humano se faz humano apropriando</p><p>se da humanidade produzida historicamente. O</p><p>indivíduo se humaniza reproduzindo as</p><p>características historicamente produzidas do</p><p>gênero humano. Nesse sentido, reconhecer a</p><p>historicidade do ser humano significa, em se</p><p>tratando do trabalho educativo, valorizar a</p><p>transmissão da experiência histórico-social,</p><p>115</p><p>valorizar a transmissão da experiência histórico</p><p>social, valorizar a transmissão do conhecimento</p><p>socialmente existente. (DUARTE, 1996, p. 93)</p><p>Referências</p><p>ANASTÁCIO, M. Q. A. Considerações sobre</p><p>a</p><p>modelagem</p><p>matemática eaeducaçãomatemática. (Dissertação de Mestrado).</p><p>IGCE, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1993.</p><p>BORBA, M. C. Um estudo de etnomatemática: sua incorporação</p><p>na elaboração deuma proposta pedagógica para o “Núcleo-Escola”</p><p>da favela da Vila Nogueira-São Quirino. (Dissertação de</p><p>Mestrado). IGCE, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro:</p><p>1987.</p><p>BOYER. C. B. Históriadamatemática.São Paulo: Edgard Blücher,</p><p>1974.</p><p>CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa:</p><p>Livraria Sá da Costa, 1984.</p><p>CLARETO, S. M. Educação matemática e contemporaneidade:</p><p>enfrentando discursos pós-modernos.Revista Bolema, Rio Claro,</p><p>ano 15, nº 17, p. 20-39, Maio-2002.</p><p>______. A criança e seus mundos: céu, terra e mar no olhar de</p><p>crianças na comunidade caiçara de Camburi (SP). (Dissertação</p><p>de Mestrado).IGCE - Universidade Estadual Paulista, Rio Claro,</p><p>1993.</p><p>CHIEUS, Jr., G. Matemática caiçara: etnomatemática</p><p>contribuindo na formação docente. (Dissertação de Mestrado).</p><p>Faculdade de Educação – Unicamp, Campinas, 2002.</p><p>DAMASCENO, A. V. C. & GOMES, R. C. (2003). A cultura de</p><p>farinha: uma proposta de ensino de matemática através dos</p><p>saberes dessa tradição. In: II Seminário InternacionaldePesquisas</p><p>em Educação Matemática (II SIPEM), Santos-SP, 2003, (mimeo).</p><p>116</p><p>D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a</p><p>modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.</p><p>______. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1990.</p><p>DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de</p><p>Vigotski. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. (Coleção</p><p>Polêmicas do Nosso Tempo, v. 55).</p><p>______. Elementos para uma ontologia da educação na obra de</p><p>Dermeval Saviani. In: SILVA, Jr., C.A. (org.) Dermeval Saviani e</p><p>a educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo: Cortez,</p><p>1994, p. 129-149.</p><p>______. A individualidade para-si: contribuições a uma teoria</p><p>histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores</p><p>Associados, 1993.</p><p>______. Oensinodematemáticanaeducaçãodeadultos. São Paulo:</p><p>Cortez: Autores Associados, 1989.</p><p>FERREIRA, E. S. Cidadania e educação matemática.A educação</p><p>matemáticaem revista, São Paulo, v.1, n.º 1, p.12-18, 1993.</p><p>GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.</p><p>Campinas. SP: Autores Associados, 2002.</p><p>GASPARINI, J. B. A lei dialética danegação da negaçãonabusca</p><p>desuperaçãodadicotomia entre o conhecimento prévio do aluno e</p><p>osaber escolar. (Dissertação de Mestrado), Universidade Federal</p><p>de São Carlos, São Carlos, 1990.</p><p>GERDES, P. Etnomatemática: cultura, matemática, educação.</p><p>Moçambique: Instituto Superior Pedagógico, 1991.</p><p>______. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba:</p><p>Editora da Universidade Federal do Paraná, 1992.</p><p>GIARDINETTO, J. R. B. A relação entre a matemática local e a</p><p>matemática escolar segundo pesquisas etnomatemáticas:</p><p>algumas considerações críticas. In: ENDIPE, XII, 2004, Curitiba.</p><p>Anais... Curitiba: PUC, 2004a. (CD-Rom).</p><p>117</p><p>GIARDINETTO, J. R. B. O questionamento da objetividade e</p><p>universalidade da matemática a partir da crítica à neutralidade</p><p>do conhecimento matemático em pesquisas etnomatemáticas:</p><p>algumas reflexões. In: EPEM, VII, 2004, São Paulo. Anais... São</p><p>Paulo: USP, 2004b (CD-Rom).</p><p>______. Considerações sobre a utilização da História da</p><p>Matemática como recurso didático. In: Pirola, N. A. ; Amaro, F.</p><p>O.S. T. (org.). Pedagogia cidadã: educação matemática, 2004c,</p><p>São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, p. 09-20</p><p>______. A matemática em diferentes contextos sociais:</p><p>diferentes matemáticas ou diferentes manifestações da</p><p>matemática? Reflexões sobre a especificidade e a natureza do</p><p>trabalho educativo escolar. In: Reunião Anual da Associação</p><p>Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 25, 2002,</p><p>Caxambu. Anais... Caxambu, 2002. (CD-Rom).</p><p>______. Matemática escolar e matemática da vida cotidiana.</p><p>Campinas: Editora Autores Associados, 1999. (Coleção</p><p>Polêmicas do Nosso Tempo, n.º 65).</p><p>______. O fenômeno da supervalorização do saber cotidiano em</p><p>algumaspesquisasdaeducaçãomatemática. (Tese de Doutorado).</p><p>Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 1997.</p><p>HELLER, A. Sociologia dela vidacotidiana. Barcelona: Península,</p><p>1977.</p><p>IFRAH, G. Os números: a história de uma grande invenção. Rio</p><p>de Janeiro: Globo, 1989.</p><p>KARLSON, P. Amagiados números. Rio de Janeiro: Globo, 1961.</p><p>KNIJNIK, G. O saber popular e o saber acadêmico na luta pela</p><p>terra: uma abordagem etnomatemática. Aeducaçãomatemática</p><p>em revista, São Paulo, v.1, n.º 1, p. 28-42, 1993.</p><p>LAUAND, L. J. Educação, teatro e matemáticas medievais. São</p><p>Paulo: EDUSP, 1986.</p><p>118</p><p>MARX, K. Manuscritos: economía y filosofía. Madrid: Alianza</p><p>Editorial, 1985.</p><p>MONTEIRO, A. & POMPEU Jr, G. A matemática e os temas</p><p>transversais. São Paulo: Moderna, 2001.</p><p>OLIVEIRA, B. Interkulturelle Probleme und Bildungsarbeit. In:</p><p>SCHMIED-KOWARZIK, W. (org.). Verstehen und Verständigung:</p><p>Ethnologie, Xenologie. Interkulturelle Philosophie, Würzburg:</p><p>Königshausen&Neumann, 2002a, p. 236-247.</p><p>______.Valores e ensino da matemática. In: SANTOS, A. & SILVA,</p><p>D. (org.) Estudos sobre a ética: a construção de valores na</p><p>sociedade e na educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002b,</p><p>p. 109-136.</p><p>_______. Fundamentação marxista do pensamento de Dermeval</p><p>Saviani. In: SILVA, Jr., C.A. da S. Dermeval Saviani eaeducação</p><p>brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994. p. 105</p><p>128.</p><p>OLIVEIRA, B. &DUARTE, N. Socialização do saber escolar. 4ª ed.</p><p>São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987.</p><p>PINTO, A. V. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>1979.</p><p>SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.</p><p>São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. (Coleção Polêmicas</p><p>do Nosso Tempo, 40).</p><p>______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São</p><p>Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.</p><p>______. Escola e democracia. São Paulo: Cortez Autores</p><p>Associados, 1984. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 5).</p><p>SCANDIUZZI, P. P. Água e óleo: modelagem e etnomatemática?</p><p>Revista Bolema. Rio Claro, ano 15, n.º 17, p. 52-58, maio-2002.</p><p>119</p><p>SWETZ, F. J. Problem solving from the history of mathematics.</p><p>In: Encontro História eEducação Matemática, International Study</p><p>Group on the Relations Between History and Pedagogy of</p><p>Mathematics, ICME – 8 satellite meeting, Universidade do Minho,</p><p>Braga, Portugal, Anais do Encontro. 1996. v. I, pp.201-208.</p><p>TAHAN, M. Didática da matemática. São Paulo: Saraiva, 1965,</p><p>v.1, p. 57-139.</p><p>TROTTA, F.; IMENES, L. M. P. & JAKOBOVIC, J. Matemática</p><p>aplicada: 1ª série. São Paulo: Moderna, 1979.</p><p>Notas</p><p>(1) Esses conceitos denotam a necessidade de se superar o</p><p>conceito de “espontâneo” muito utilizado em determinados</p><p>trabalhos na Educação Matemática como algo que surge</p><p>naturalmente de “dentro” do indivíduo. Sobre isso ver</p><p>Giardinetto (1999, p. 21-24).</p><p>(2) Sobre os conceitos de objetivações em-si e para-si ver</p><p>Heller (1977).</p><p>(3) Saviani (1984, p.19-34) aponta como teorias crítico</p><p>reprodutivistas a teoria da escola enquanto aparelho</p><p>ideológico de estado de Althusser;</p><p>a teoria da escola dualista</p><p>de C. Baudelot e R. Establet e a teoria do sistema de ensino</p><p>enquanto violência simbólica de Bourdieu e Passeron.</p><p>(4) Trata-se de pesquisa do autor realizada na UNESP(atividade</p><p>de pesquisa do docente).</p><p>(5) Swetz (1996) apresenta alguns exemplos de problemas</p><p>similares. Trata-se de um trabalho apresentado no</p><p>Encontro História e Educação Matemática, International</p><p>StudyGrouponthe Relations BetweenHistory andPedagogy</p><p>of Mathematics, ICME-8 satellite meeting, realizado na</p><p>Universidade do Minho, cidade de Braga, em Portugal, em</p><p>junho de 1996 (in Anais do Encontro, vol. I, p. 201-208).</p><p>Quatro destes problemas similares são reproduzidos em</p><p>120</p><p>(6)</p><p>Giardinetto (2004c, p. 13).</p><p>Pesquisas etnomatemáticas equivocadamente identificam</p><p>a universalidade do saber com a neutralidade do saber. E,</p><p>nesse sentido, ao questionarem a neutralidade do saber,</p><p>acabam questionando a universalidade do saber, adotando,</p><p>consequentemente, concepções relativistas de</p><p>matemática. Maiores reflexões em Giardinetto (2004b).</p><p>(7) Vide Giardinetto (1997) e Giardinetto (1999).</p><p>(8) Trata-se de uma versão, para a língua portuguesa, do</p><p>trabalho original na língua alemã, trabalho apresentado</p><p>no Simpósio Internacional Verstehen und Verstandigung</p><p>(Compreender e Compreensão) realizado na Universidade</p><p>de Kassel, Alemanha, em fevereiro de 2001. A tradução foi</p><p>gentilmente cedida pela própria autora para ser aqui</p><p>utilizada como referência.</p><p>121</p><p>VIGOTSKI E O PROCESSO ENSINO</p><p>APRENDIZAGEM: A FORMAÇÃO DE CONCEITOS</p><p>Marilda Gonçalves Dias Facci</p><p>No momento atual, falar que a sociedade está</p><p>em crise não se constitui em um paradoxo. Vivemos</p><p>numa época marcada por transformações profundas e</p><p>contraditórias. Desemprego em massa, privatização de</p><p>empresas públicas e de instituições de ensino, violência</p><p>simbólica e real, exclusão social são algumas das</p><p>características desse processo de transição do século</p><p>XX para o século XXI.</p><p>A sociedade passa por um processo de</p><p>globalização, de internacionalização do capital, com</p><p>abertura comercial, econômica, financeira e,</p><p>principalmente, cultural. A relação entre os países foi</p><p>intensificada no que se refere ao setor produtivo e aos</p><p>fluxos comerciais e financeiros e, na base dessas</p><p>transformações, constata-se a especificidade que</p><p>assume o processo de globalização associado ao ideário</p><p>neoliberal, o qual justifica e defende a liberdade</p><p>individual e a valorização da competição. Conforme</p><p>postulados de Friedeich Von Hayek (1899-1992) —</p><p>autor que, de acordo com Wainwright (1998), produziu</p><p>teorias que fundamentam a economia política neoliberal</p><p>—, a sociedade é resultante casual das ações</p><p>individuais, por isso não é possível prever nem gerir a</p><p>totalidade social. A epistemologia de Hayek é a da</p><p>anulação da totalidade, com visão do conhecimento de</p><p>forma subjetivada, individualizada e pragmática.</p><p>A competitividade do mundo econômico é</p><p>naturalizada, e clama-se que a escola prepare os alunos</p><p>para atender às demandas do mercado nacional e</p><p>internacional. Ao criticar a concepção liberal, Silva</p><p>(1997) afirma que a escola, nesta ótica, é vista como</p><p>um meio de transmissão de ideias que defendem as</p><p>excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Na</p><p>visão de Gohn (2000), a educação, no contexto do</p><p>mundo globalizado, ganha importância, porque o elevado</p><p>123</p><p>grau de competitividade ampliou a necessidade de</p><p>conhecimento e informação. Desse modo, a formação</p><p>profissional tem sido encarada como uma resposta</p><p>estratégica, mas polêmica, aos problemas postos pela</p><p>globalização econômica, pela defesa da qualidade e da</p><p>competitividade, pelas transformações nas relações de</p><p>trabalho e pelo desemprego. Os preceitos neoliberais</p><p>apregoam, portanto, que seria a escola a responsável</p><p>pela definição do lugar que os indivíduos irão ocupar</p><p>na produção e também responsável para resolver a crise</p><p>do desemprego.</p><p>Cabe à escola, nessa visão ideológica, preparar</p><p>a mão de obra qualificada para atender às exigências</p><p>da competitividade econômica, assim como “preparar</p><p>indivíduos que, a partir da escolaridade básica bem</p><p>sucedida, sejam capazes de continuar a aprender e a</p><p>incorporar novos conhecimentos que os mantenham</p><p>menos vulneráveis aos processos de exclusão social”</p><p>(AFONSO & ANTUNES, 2001, p. 91). Nessa ótica,</p><p>portanto, o indivíduo tem de estar preparado para</p><p>sempre aprender, principalmente aprender a aprender,</p><p>para se adequar às intempéries do mercado. Problemas</p><p>como a falta de empregos para todos, distribuição</p><p>desigual de renda, formação e condições precárias para</p><p>o desenvolvimento da prática pedagógica não fazem</p><p>parte, portanto, da análise da função da escola em um</p><p>contexto neoliberal.</p><p>A sociedade contemporânea é caracterizada</p><p>como a sociedade do conhecimento, mas parece-nos que</p><p>o que menos interessa é que o conhecimento seja</p><p>socializado entre os homens, havendo até mesmo,</p><p>podemos afirmar, utilizando as ideias da “modernidade”</p><p>ou “pós-modernidade”, a crença de que é impossível</p><p>conhecer a totalidade, pois “tudo o que é sólido se</p><p>desmancha no ar”. A contradição, do nosso ponto de</p><p>vista, está posta: sociedade do conhecimento, marcada,</p><p>no entanto, pelo esvaziamento do conhecimento</p><p>científico na escola, pois, a cada dia que passa,</p><p>constatamos o quanto os conhecimentos clássicos estão</p><p>sendo deixados fora do currículo escolar, dando lugar</p><p>para os conteúdos extracurriculares, geralmente</p><p>vinculados apenas ao cotidiano dos alunos.</p><p>124</p><p>Os reflexos dessa crise que a sociedade</p><p>enfrenta encontram-se na escola e no trabalho do</p><p>professor. A prática pedagógica tem ficado à mercê de</p><p>várias teorias pedagógicas e psicológicas, ou mesmo</p><p>“modismos” presentes no contexto atual da educação.</p><p>Teorias, que, no entanto, muitas vezes, não são</p><p>pautadas em fundamentos filosóficos consistentes ou</p><p>que se baseiam no ecletismo, retirando de cada</p><p>perspectiva teórica aquilo que pode ser interessante para</p><p>compreender o processo ensino-aprendizagem. Não há</p><p>preocupação, neste caso, em analisar as visões</p><p>particulares que cada uma traz em seu cerne e que</p><p>divergem entre si, como o entendimento do que seja,</p><p>por exemplo, o ser humano e como este se desenvolve,</p><p>como se dá o processo de aquisição de conhecimentos,</p><p>entre outros aspectos, relegando, muitas vezes, ao</p><p>segundo plano ou negando a historicidade de todos os</p><p>fenômenos. Nosso objetivo, neste trabalho, gostaríamos</p><p>de mencionar, é analisar o processo de ensino</p><p>aprendizagem tomando-se por base, principalmente, a</p><p>formação de conceitos pautada na escola de Vigotski.</p><p>Portanto, estamos falando de uma abordagem que tem</p><p>seus fundamentos no marxismo e que busca fazer uma</p><p>análise histórica dos fenômenos que perpassam a</p><p>relação ensino-aprendizagem.</p><p>Ao analisar a formação de conceitos de acordo</p><p>com a teoria de Vigotski, não podemos deixar de</p><p>mencionar que a sua obra é produto da atmosfera</p><p>política, social, cultural e intelectual da Rússia, pós</p><p>Revolução de Outubro, de 1917, na qual estava presente</p><p>a perspectiva de construção de uma sociedade</p><p>socialista. Segundo Wertsch (1988), essa foi uma das</p><p>maiores revoluções sociais do século XX, e proporcionou</p><p>as duas décadas cultural e intelectualmente mais</p><p>interessantes dos últimos tempos. Vivendo em uma</p><p>época pós-revolucionária, Vigotski foi capaz de</p><p>desenvolver uma teoria psicológica que transcendia o</p><p>conflito entre a Psicologia Objetivista e a Psicologia</p><p>Subjetivista, conforme podemos constatar no seu texto</p><p>O significado histórico da crise da Psicologia (VIGOTSKI,</p><p>1996).</p><p>A nossa compreensão das obras de Vigotski</p><p>125</p><p>parte da perspectiva que o considera um pesquisador</p><p>que desenvolveu seu trabalho em bases marxistas, um</p><p>“radical” por querer ir à raiz de todos os problemas, e</p><p>coerente por se manter fiel a um método histórico de</p><p>compreensão do psiquismo humano. Shuare (1990)</p><p>ressalta que é o sentido histórico que engendra a teoria</p><p>de Vigotski.</p><p>A formação dos processos psicológicos</p><p>superiores</p><p>Baseado na concepção marxista acerca da</p><p>importância</p><p>da produção de ferramentas no processo</p><p>histórico do gênero humano, Vigotski (1996) enfatiza</p><p>que o traço fundamental da atividade humana é a</p><p>mediação de instrumentos técnicos e instrumentos</p><p>psicológicos. Os instrumentos técnicos têm a função</p><p>de regular as ações sobre os objetos, e os instrumentos</p><p>psicológicos regulam as ações sobre o psiquismo das</p><p>pessoas, como, por exemplo, a linguagem, diferentes</p><p>formas de cálculos e numeração, os mapas, os desenhos</p><p>e todos os tipos de signos. Partindo das concepções de</p><p>Engels sobre o trabalho humano e o uso de</p><p>instrumentos, Vigotski analisou estes enquanto meios</p><p>pelos quais o homem, transformando a natureza,</p><p>transforma-se a si mesmo.</p><p>Os instrumentos constituem um produto da</p><p>evolução histórica da humanidade e, em suas</p><p>pesquisas, Vigotski verificou, conforme Facci e Silva</p><p>(1998, p. 129), que “o uso dos instrumentos e a</p><p>capacidade de inventar novas formas de utilizá-los são</p><p>pré-requisitos para o desenvolvimento histórico dos</p><p>seres humanos; são condições necessárias para o</p><p>surgimento das funções psicológicas superiores,</p><p>especificamente humanas”. A formação das funções</p><p>psicológicas superiores (FPS) é decorrente do caráter</p><p>mediatizado da atividade humana, e amplia as</p><p>possibilidades de compreensão e intervenção dos</p><p>homens sobre a realidade.</p><p>Na formação das FPS, no desenvolvimento</p><p>cultural da criança, toda função aparece duas vezes:</p><p>126</p><p>primeiro, como função interpsicológica, realizada por</p><p>meio das relações interpessoais, e, depois, como função</p><p>intrapsicológica, isto é, interiorizada. Podemos afirmar</p><p>que essa é uma premissa que norteia a produção teórica</p><p>do autor russo.</p><p>Todas as FPS se originam como relações entre</p><p>os seres humanos. Vigotski (2000b, p. 35) afirma que</p><p>“as funções psicológicas superiores criam-se no</p><p>coletivo”, são construídas pela estrutura social. Luria</p><p>(1998a), nesse sentido, declara que Vigotski,</p><p>influenciado por Marx, “[...] concluiu que as origens</p><p>das formas superiores de comportamento consciente</p><p>deveriam ser achadas nas relações sociais que o</p><p>indivíduo mantém com o mundo exterior”.</p><p>O desenvolvimento das formas superiores de</p><p>comportamento está sujeito à evolução da cultura</p><p>humana e muda em função das transformações</p><p>histórico-sociais. A defesa desse pressuposto, por</p><p>Vigotski, pauta-se em Marx, quando este concebe o</p><p>trabalho como o motor de todo processo histórico, como</p><p>a característica fundamental do homem. Por isso</p><p>Vigotski (2001, p. 43) enfatiza que desde que se tornou</p><p>possível o trabalho, entendido como “[...] intervenção</p><p>planejada e racional do homem nos processos naturais</p><p>com o fim de reagir e controlar os processos vitais do</p><p>homem e a natureza [...]”, a humanidade avançou um</p><p>novo degrau que diferencia o ser humano dos animais.</p><p>É com base no trabalho que o ser humano, ao</p><p>transformar a natureza, se constitui enquanto ser</p><p>humano, construindo a sociedade e fazendo a história.</p><p>Para Marx e Engels (1996, p. 39), “o primeiro ato</p><p>histórico é, portanto, a produção dos meios que</p><p>permitam a satisfação das necessidades, a produção</p><p>da própria vida material”. Produzindo os meios de</p><p>sobrevivência — trabalhando —, os homens têm</p><p>produzido sua história. Satisfeita esta primeira</p><p>necessidade (de subsistência), o ato de satisfazê-la e o</p><p>instrumento de satisfação já adquirido conduzem a</p><p>novas necessidades. A atuação prática sobre a</p><p>natureza, buscando a satisfação das necessidades</p><p>básicas, possibilita a formação das faculdades humanas,</p><p>criadas historicamente.</p><p>127</p><p>A produção de ideias, das representações sobre</p><p>o mundo, do pensamento, enfim, da própria consciência</p><p>está associada à atividade material e ao intercâmbio</p><p>entre os homens. Por meio do desenvolvimento da</p><p>prática social, o pensamento evolui do nível empírico</p><p>ao nível abstrato, teórico, representado,</p><p>essencialmente, pelo pensamento científico.</p><p>Vygotski (1995) compreende que as funções</p><p>psicológicas superiores possuem dois leitos de</p><p>desenvolvimento que jamais se fundem entre si, mas</p><p>são indissoluvelmente unidos. Em primeiro lugar, as</p><p>FPS compreendem os processos de domínio dos meios</p><p>externos do desenvolvimento da cultura e do</p><p>pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o</p><p>desenho, entre outros. Dessa forma, de acordo com</p><p>Baquero (1998), as FPS exigem uma utilização mais</p><p>significativa de mediadores com crescente</p><p>envolvimento de regulação voluntária e realização</p><p>consciente, estando estreitamente vinculadas ao</p><p>processo escolarização. Em segundo lugar, as FPS</p><p>compreendem os processos de desenvolvimento das</p><p>funções psíquicas superiores especiais, tais como:</p><p>atenção voluntária, memória lógica, formação de</p><p>conceitos. De acordo com Vygotsky e Luria (1996), é a</p><p>capacidade de fazer uso de ferramentas que dá</p><p>indicações do nível de desenvolvimento psicológico do</p><p>indivíduo e de sua capacidade de utilizar os mediadores</p><p>que caracterizam a diferenciação entre os homens e</p><p>os animais e, também, entre uma criança pequena e</p><p>um adulto. No caso da memória, por exemplo, o que</p><p>diferencia uma criança de um adulto é a forma como</p><p>utilizam os métodos culturais.</p><p>A mediação cultural, portanto, é um aspecto</p><p>primordial para o desenvolvimento de todas as FPS;</p><p>seu desenvolvimento é o fundamento de toda existência</p><p>consciente do ser humano. Sem o pensamento em</p><p>conceitos, é impossível a consciência do ser humano</p><p>(1), portanto a formação dos conceitos é um aspecto</p><p>muito importante da teoria de Vigotski quando se tem</p><p>como meta abordar o tema relação entre</p><p>desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>128</p><p>A formação dos conceitos</p><p>Os fatores biológicos e culturais, com base na</p><p>filogenia e na ontogenia, permitem aos homens se</p><p>diferenciarem dos animais, tornando-os humanizados</p><p>mediante a formação dos processos psicológicos</p><p>superiores.</p><p>Durante seu processo de desenvolvimento,</p><p>segundo Vygotski (1997),</p><p>a</p><p>criança se apropria de</p><p>diversos mediadores culturais, das mais diversas</p><p>ferramentas. Dessa forma,</p><p>o desenvolvimento começa com a mobilização</p><p>das funções mais primitivas (inatas), com seu</p><p>uso natural. A seguir, passa por uma fase de</p><p>treinamento, em que, sob a influência de</p><p>condições externas, muda sua estrutura e</p><p>começa a converter-se de um processo natural</p><p>em um “processo cultural” complexo, quando se</p><p>constitui uma nova forma de comportamento,</p><p>com a ajuda de uma série de dispositivos</p><p>externos. O desenvolvimento chega, afinal, a um</p><p>estágio em que esses dispositivos auxiliares</p><p>externos são abandonados e tornados inúteis, e</p><p>o organismo sai desse processo evolutivo</p><p>transformado, possuidor de novas formas e</p><p>técnicas de comportamento. (VYGOTSKY &</p><p>LURIA, 1996, p. 215)</p><p>De acordo com Vigotski, é na primeira infância</p><p>que se encontra a raiz para o desenvolvimento dos</p><p>processos que podem dar lugar, mais tarde, à formação</p><p>de conceitos. Porém, as funções intelectuais,</p><p>necessárias para a formação de conceitos, desenvolvem</p><p>se plenamente apenas na adolescência, quando é</p><p>possível a transição definitiva ao pensamento</p><p>conceitual. Fatores como a exigência do meio social</p><p>imposta aos adolescentes, e as suas necessidades, os</p><p>motivos de suas atividades os incitam e os obrigam a</p><p>dar um passo decisivo no seu pensamento. No final da</p><p>adolescência, o jovem tem que superar a dificuldade</p><p>129</p><p>da transferência do significado do conceito elaborado</p><p>para novas situações concretas, pensadas também no</p><p>plano abstrato.</p><p>Todas as funções intelectuais básicas estão</p><p>presentes na formação dos conceitos e, desde os</p><p>estágios mais primitivos, o desenvolvimento mental da</p><p>criança ocorre sob a influência constante da sua</p><p>comunicação com os adultos. Essa comunicação,</p><p>segundo Luria (1998b), exige uma forte participação da</p><p>linguagem, conduz à formação da fala na criança, a</p><p>qual provoca uma reorganização radical da estrutura</p><p>total de suas funções psicológicas. Com base na</p><p>linguagem, formam-se os complexos processos de</p><p>regulação das próprias ações do ser humano — condição</p><p>necessária para a verdadeira formação de conceitos.</p><p>Os conceitos se estabelecem durante</p><p>uma</p><p>operação intelectual quando os indivíduos tomam</p><p>consciência deles e lhes dão configuração lógica. Eles</p><p>não resultam de simples associações, pois, em sua</p><p>formação, intervêm todas as funções intelectuais em</p><p>uma combinação original, “[...] cujo fator central é o</p><p>uso funcional da palavra como meio de orientação</p><p>deliberada da atenção, da abstração, da seleção de</p><p>atributos e simbolização com a ajuda do signo”</p><p>(VYGOTSKI, 1993, p. 176). O processo de formação de</p><p>conceitos pressupõe a aprendizagem do domínio do</p><p>curso dos processos psíquicos próprios, mediante a</p><p>utilização de palavras e signos. O contexto cultural onde</p><p>o indivíduo se desenvolve vai lhe fornecer os</p><p>significados das palavras do grupo em que está inserido.</p><p>Todo conceito é sempre uma generalização.</p><p>O signo e a palavra é que permitem ao indivíduo</p><p>dominar e dirigir suas próprias operações psíquicas,</p><p>controlando o curso de sua atividade e orientando-a</p><p>de forma a resolver a tarefa proposta pelo meio em que</p><p>vive. Utilizando a palavra, a criança dirige</p><p>deliberadamente sua atenção para determinados</p><p>atributos. Servindo-se das palavras, ela sintetiza,</p><p>simboliza o conceito abstrato e o utiliza como signo. Ao</p><p>adquirir conceitos específicos, vários significados de</p><p>palavras entram em relação. Quando uma palavra nova</p><p>é aprendida pela criança, no início, ela é uma</p><p>130</p><p>generalização do tipo elementar, mas depois, à medida</p><p>que a criança se desenvolve, essa palavra é substituída</p><p>por generalizações de tipo mais complexo, culminando</p><p>o processo na formação dos verdadeiros conceitos</p><p>(VIGOTSKI, 2000a).</p><p>Cada estrutura de generalização determina a</p><p>possibilidade de equivalência dos conceitos em seu</p><p>círculo e cada conceito aparece representado na</p><p>consciência como uma figura sobre o fundo das relações</p><p>comuns que lhe correspondem. Cada vez que o indivíduo</p><p>organiza novas estruturas ele reorganiza e transforma</p><p>a estrutura de todos os conceitos anteriores. Mediante</p><p>o domínio de um novo princípio em uns poucos</p><p>conceitos, devido às leis estruturais, estes se estendem</p><p>e se transferem para a totalidade da esfera dos</p><p>conceitos. Nesse sentido, cada conceito que o indivíduo</p><p>internaliza, mobiliza a reelaboração de vários</p><p>conhecimentos já apropriados. Isso fica muito claro</p><p>quando observamos o emprego de uma nova palavra</p><p>por crianças ou mesmo por adultos: fazem uma tentativa</p><p>de colocá-las em diversos contextos até o momento em</p><p>que há uma apropriação desse conceito que passa a</p><p>ser utilizado corretamente.</p><p>Baquero (1998, p. 59-60) afirma que “[...] o</p><p>pensamento da criança se move em sentido vertical,</p><p>numa ‘ida e volta’ permanente, mais do que numa</p><p>direção horizontal comparando exemplos da mesma</p><p>espécie”. As crianças estabelecem relações, fazem</p><p>generalização ao utilizar e formar determinados</p><p>conceitos. Qualquer operação do pensamento —</p><p>definição, comparação e diferenciação de conceitos,</p><p>estabelecimento de relações lógicas entre eles, etc. —</p><p>realiza-se de acordo, unicamente, com linhas que</p><p>unem entre si os conceitos em relações comuns, que</p><p>determinam os possíveis caminhos do movimento de</p><p>um conceito a outro. Essa é, portanto, uma atividade</p><p>muito complexa que exige muita sistematização. Nesse</p><p>sentido, num primeiro momento, o indivíduo faz</p><p>agrupamentos sincréticos, formação de complexos e,</p><p>finalmente os conceitos, indo de uma compreensão</p><p>caótica dos significados das palavras até uma</p><p>compreensão que lhe permite extrapolar o significado</p><p>131</p><p>que está posto, vendo além do que está aparente,</p><p>fazendo relações e ampliando sua compreensão de</p><p>fenômenos que compõem a realidade social em que</p><p>vive. As palavras passam a ser utilizadas não mais</p><p>baseadas nas impressões imediatas dos indivíduos,</p><p>passando para um maior nível de abstração e formando</p><p>os verdadeiros conceitos.</p><p>Graças ao pensamento em conceito, as pessoas</p><p>chegam a ter uma compreensão da realidade, das outras</p><p>pessoas e delas mesmas. O conhecimento do verdadeiro</p><p>sentido da palavra, a ciência, a arte, as diversas esferas</p><p>da vida cultural podem ser corretamente assimiladas</p><p>somente por meio dos conceitos. Utilizando os</p><p>postulados marxistas, Vygotski (1996, p. 79) afirma que</p><p>o pensamento em conceitos é o meio mais</p><p>adequado para conhecer a realidade porque</p><p>penetra na essência interna dos objetos, já que</p><p>a natureza dos mesmos não se revela na</p><p>contemplação direta de um ou outro objeto</p><p>isolado, senão por meio dos nexos e relações que</p><p>se manifestam na dinâmica do objeto, em seu</p><p>desenvolvimento vinculado a todo o resto da</p><p>realidade. O vínculo interno das coisas se</p><p>descobre com ajuda do pensamento por conceitos,</p><p>já que elaborar um conceito sobre algum objeto</p><p>significa descobrir uma série de nexos e relações</p><p>do objeto dado com toda a realidade, significa</p><p>incluí-lo no complexo sistema dos fenômenos.</p><p>O conceito, segundo a lógica dialética, não</p><p>inclui somente o geral, senão também o particular e o</p><p>singular. Ele é o resultado de um conhecimento</p><p>duradouro e profundo do objeto, construído a partir de</p><p>relações sócio-históricas. Não se detém somente no</p><p>aparente, mas busca estabelecer relações com os</p><p>conceitos anteriormente apropriados. Se utilizarmos a</p><p>terminologia de Saviani (2002), podemos dizer que, a</p><p>partir da formação dos conceitos, os indivíduos têm</p><p>uma “catarse”, elaborando uma nova forma de</p><p>compreensão da prática social e dele mesmo.</p><p>Vigotski identifica dois tipos de conceitos: os</p><p>132</p><p>espontâneos ou cotidianos e os científicos ou não</p><p>cotidianos. Os conceitos espontâneos — tais como</p><p>irmão, número, o passado — são formados pela</p><p>comunicação direta da criança com as pessoas que a</p><p>rodeiam, apresentam dados puramente empíricos,</p><p>adquiridos pela manipulação e experiência direta, por</p><p>meio de interações sociais imediatas; já os conceitos</p><p>científicos — tais como exploração, causalidade,</p><p>história, lei de Archimedes — são apropriados no</p><p>processo educativo ou escolar. Segundo Baquero (1998,</p><p>p. 76), os conceitos podem ser formas rudimentares de</p><p>construção de significados, como é o caso dos</p><p>espontâneos, ou formas de categorização e</p><p>generalização avançadas, definidos como científicos.</p><p>Vygotski (1993, p. 183, grifos do autor), a esse</p><p>respeito, comenta que:</p><p>O desenvolvimento do conceito científico de</p><p>caráter social se produz nas condições do</p><p>processo de ensino, que constitui uma forma</p><p>singular de cooperação sistemática entre o</p><p>pedagogo e a criança. Durante o desenvolvimento</p><p>desta cooperação amadurecem as funções</p><p>psíquicas superiores da criança com a ajuda e</p><p>participação do adulto. No campo que nos</p><p>interessa, este encontra sua expressão na</p><p>crescente relatividade do pensamento causal e</p><p>no fato de que o pensamento científico da criança</p><p>avança até alcançar um nível de voluntariedade,</p><p>nível que é produto das condições de ensino. A</p><p>singular cooperação entre a criança e o adulto é</p><p>um aspecto crucial do processo de ensino,</p><p>juntamente com os conhecimentos que são</p><p>transmitidos à criança segundo um determinado</p><p>sistema. Estes fatores explicam o</p><p>amadurecimento precoce dos conceitos</p><p>científicos e também o fato de que o nível de seu</p><p>desenvolvimento intervenha como uma zona de</p><p>possibilidades muito próximas aos conceitos</p><p>cotidianos, abrindo-lhes o caminho e preparando</p><p>seu desenvolvimento.</p><p>133</p><p>Nunez e Pacheco (1997) enfatizam que, no</p><p>campo dos conceitos científicos, ocorrem níveis mais</p><p>elevados de tomada de consciência do que nos conceitos</p><p>espontâneos. Os científicos se formam na escola por</p><p>meio de um processo orientado, organizado e</p><p>sistemático. São ensinados com a formalização de</p><p>regras lógicas, e a sua assimilação envolve</p><p>procedimentos analíticos, iniciados por uma definição</p><p>verbal, envolvendo operações mentais de abstração e</p><p>generalização. Já os conceitos espontâneos, que se</p><p>caracterizam pela ausência de uma percepção</p><p>consciente de suas relações, são orientados pelas</p><p>semelhanças concretas e por generalizações isoladas.</p><p>Pensemos, por exemplo, no conceito de flor. O indivíduo,</p><p>no seu cotidiano aprende rapidamente o</p><p>que é uma</p><p>flor, ele vê essa flor no jardim, no vaso e tem esse</p><p>conceito espontâneo. Essa palavra permite uma</p><p>generalização, de forma que rosa, cravo, margarida são</p><p>classificados como flor. Quando ele vai para a escola,</p><p>ao estudar Botânica, o conceito de flor se amplia: agora</p><p>ele vai aprender, por exemplo, sobre a constituição da</p><p>flor: cálice, corola, androceu, gineceu. Suas</p><p>informações são ampliadas e ocorre uma modificação</p><p>no conceito espontâneo que o indivíduo tinha. Esse</p><p>conceito pode ser cada vez mais aprofundado, chegando</p><p>a um estudo cada vez mais específico que complexifica</p><p>o seu entendimento do conceito flor.</p><p>Vigotski cita, nos seus exemplos, o conceito de</p><p>irmão, um conceito espontâneo adquirido de forma não</p><p>sistematizada e também o conceito de Revolução. Ao</p><p>interrogar as crianças da sua época sobre os dois</p><p>conceitos, fica patente a diferença de compreensão das</p><p>crianças acerca desses conceitos: o conceito de</p><p>Revolução — pensando em um período pós</p><p>revolucionário de grande importância na ex-União</p><p>Soviética — ensinado na escola, torna-se muito mais</p><p>fácil de ser exposto pelas crianças do que o conceito de</p><p>irmão, que foi aprendido sem intencionalidade, sem</p><p>maiores elaborações, ficando restrito, muitas vezes,</p><p>ao círculo das relações familiares.</p><p>O limite que separa os dois tipos de conceitos é</p><p>muito lábil, e ambos os processos estão intimamente</p><p>134</p><p>interligados. Ao se deparar com um novo conceito, a</p><p>criança busca seu significado por meio de uma</p><p>aproximação de um conceito já internalizado, já</p><p>apropriado por ela. O desenvolvimento do conceito</p><p>científico deve apoiar-se em um conceito espontâneo</p><p>já apropriado pelo indivíduo e este não pode ser</p><p>indiferente à formação daquele conceito. Os conceitos</p><p>espontâneos constituem a base dos conceitos</p><p>científicos, e estes, uma vez assimilados, permitem a</p><p>formação de novos conceitos espontâneos. Exemplo</p><p>dessa relação pode ser dado com o ensino de história,</p><p>que exige, com antecedência, noções de tempo como</p><p>ontem, hoje e amanhã — que podem ser aprendidas</p><p>cotidianamente — e que, por sua vez, certamente,</p><p>mudará a compreensão desses conceitos espontâneos</p><p>mencionados. A noção de tempo para o aluno se</p><p>modifica, é ampliada, tornando-se consciente e</p><p>fornecendo novos elementos para que ele compreenda</p><p>a sequência temporal dos fatos que ocorreram com o</p><p>desenvolvimento da humanidade. No entanto, podemos</p><p>tornar o conceito de tempo — ontem, hoje e amanhã —</p><p>um conceito científico, na medida em que o professor,</p><p>geralmente no ensino infantil, sistematiza esses</p><p>conceitos para serem trabalhados com os alunos. Um</p><p>conceito que era espontâneo, em determinado</p><p>momento, passa a ser científico quando sistematizado</p><p>em nível curricular, possibilitando generalizações e o</p><p>entendimento dos fatos históricos.</p><p>Entre os processos de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento na formação de conceitos devem existir</p><p>relações de caráter infinitamente mais complexo e</p><p>positivo. O que se espera é que, na escola, a</p><p>aprendizagem se constitua em uma fonte de</p><p>desenvolvimento dos conceitos científicos, pois ela é o</p><p>momento decisivo e determinante de todo destino do</p><p>desenvolvimento intelectual da criança. Para Vigotski</p><p>(2000a, p. 296), o problema dos conceitos científicos</p><p>“[...] é uma questão de ensino e desenvolvimento, uma</p><p>vez que os conceitos espontâneos tornam possível o</p><p>próprio fato do surgimento desses conceitos a partir da</p><p>aprendizagem, que é fonte do seu desenvolvimento”.</p><p>É nesse contexto da análise psicológica da</p><p>135</p><p>ontogênese dos conceitos científicos que Vigotski</p><p>apresenta o conceito de zona de desenvolvimento</p><p>próximo. A criança orientada, ensinada pelo professor,</p><p>acompanhada pelo adulto ou por uma criança mais</p><p>experiente sempre pode realizar tarefas mais difíceis</p><p>do que quando sozinha. Nesse sentido, Vigotski</p><p>considera que existem dois processos de</p><p>desenvolvimento: o desenvolvimento atual — que</p><p>representa o desenvolvimento já efetivado pela criança</p><p>e o desenvolvimento próximo — que é caracterizado</p><p>pelas vias que estão em processo de amadurecimento.</p><p>O fundamental da escola é justamente a criança</p><p>aprender o novo, por isso é a zona de desenvolvimento</p><p>próximo que determina o campo das mudanças</p><p>acessíveis à criança, é ela que representa o momento</p><p>mais importante na relação da aprendizagem com o</p><p>desenvolvimento, por esse motivo é imprescindível que</p><p>a intervenção do professor se dê em nível prospectivo.</p><p>Para Vigotski (2000a), só é boa a aprendizagem</p><p>que passa à frente do desenvolvimento e o conduz. No</p><p>entanto, só se pode ensinar à criança aquilo que ela</p><p>for capaz de aprender. A aprendizagem começa daquilo</p><p>que ainda não está totalmente desenvolvido. A</p><p>aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem</p><p>imediatamente, embora sejam dois processos que se</p><p>desenvolvem em complexas inter-relações. A</p><p>aprendizagem motiva e movimenta uma série de</p><p>funções as quais se encontram em fase de</p><p>amadurecimento na zona de desenvolvimento próximo.</p><p>Vygotski (1993, p. 242) esclarece, nesse sentido, que</p><p>“na idade infantil só é bom o ensino que vá à frente do</p><p>desenvolvimento e arrasta este último”. O ensino e a</p><p>aprendizagem, portanto, precedem o desenvolvimento,</p><p>provocando o desenvolvimento de estruturas mentais.</p><p>O trabalho pedagógico voltado para a</p><p>formação de conceitos científicos</p><p>A Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia</p><p>Histórico-Crítica partem do pressuposto de que cabe à</p><p>escola possibilitar a apropriação do conhecimento</p><p>136</p><p>objetivo pelos alunos. Segundo Saviani (2003, p. 07),</p><p>“[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e</p><p>intencionalmente, em cada indivíduo singular, a</p><p>humanidade que é produzida histórica e coletivamente</p><p>pelo conjunto dos homens”. Desse ponto de vista, o</p><p>que interessa para a educação é ajudar o aluno a se</p><p>apropriar dos elementos que os indivíduos da espécie</p><p>humana necessitam assimilar para se tornarem</p><p>humanos. Para tanto, a educação tem que partir,</p><p>sempre, do saber objetivo produzido historicamente,</p><p>transformando-o em conteúdos curriculares.</p><p>Duarte (1993) entende que a educação é um</p><p>processo mediador entre a vida do indivíduo e a</p><p>história. Para esse autor, “[...] não existe uma essência</p><p>humana independente da atividade histórica dos seres</p><p>humanos, da mesma forma que a humanidade não está</p><p>imediatamente dada aos indivíduos singulares”</p><p>(DUARTE, 1998, p. 86). Todo o conhecimento que está</p><p>sendo produzido na prática social precisa ser</p><p>novamente produzido em cada indivíduo singular, e isso</p><p>só é possível por meio da apropriação dos</p><p>conhecimentos. O processo de apropriação e de</p><p>objetivação é que torna os indivíduos cada vez mais</p><p>humanizados.</p><p>A educação escolar, de acordo com Saviani</p><p>(2003), diferencia-se de outras formas de educação</p><p>espontâneas, pois a sua finalidade é a ampliação da</p><p>humanidade no indivíduo e da sua consciência</p><p>histórica. Ela é um processo intencional e sistematizado</p><p>de transmissão dos conhecimentos, de modo a</p><p>possibilitar que o aluno vá além dos conhecimentos</p><p>cotidianos, que possa ter esse conhecimento superado</p><p>pela incorporação dos conhecimentos científicos. Esse</p><p>desenvolvimento cultural contribui, por sua vez, para o</p><p>desenvolvimento geral do indivíduo. Tal visão, do nosso</p><p>ponto de vista, é coerente com a teoria de Vigotski,</p><p>principalmente quando o autor afirma que a</p><p>aprendizagem promove o desenvolvimento, arrasta esse</p><p>desenvolvimento.</p><p>A apropriação dos conhecimentos científicos, de</p><p>acordo com Duarte (2000, p. 111), levará o aluno a</p><p>“conhecer de forma mais concreta, pela mediação das</p><p>137</p><p>abstrações, a realidade da qual ele é parte”. Como vimos</p><p>no item que trata da formação de conceitos, é a</p><p>apropriação dos conceitos científicos que leva o</p><p>indivíduo a conhecer sua realidade de forma crítica.</p><p>Assim, o adulto mais desenvolvido, no caso o professor,</p><p>deve ter como meta transmitir esse conhecimento</p><p>científico, de forma sistematizada, para os alunos.</p><p>Vigotski (2000a, p. 293) afirma que “Marx definiu com</p><p>profundidade a essência de todo</p><p>conceito científico:</p><p>´Se a forma de manifestação e a essência das coisas</p><p>coincidissem imediatamente, toda ciência seria</p><p>desnecessária‘”. Poderíamos completar, que todo o</p><p>conhecimento transmitido/apropriado no processo de</p><p>escolarização só faz sentido se levar o aluno a ler nas</p><p>entrelinhas, a perceber as contradições históricas que</p><p>geraram esse próprio conhecimento e mesmo sua</p><p>vinculação com o contexto em que ele está inserido,</p><p>de forma a buscar transformação não somente na sua</p><p>vida particular, mas na prática social.</p><p>Leontiev (1978, p. 80) afirma que quanto maior</p><p>é o progresso da humanidade, mais rica é a prática</p><p>sócio-histórica acumulada por ela e mais cresce o papel</p><p>específico da educação. Portanto, mais complexa se</p><p>torna a sua tarefa. Esta é a razão, segundo esse autor,</p><p>por que toda etapa nova de desenvolvimento da</p><p>humanidade traz em seu bojo uma nova forma de</p><p>educação: “esta relação entre o processo histórico e o</p><p>progresso da educação é tão estreita que se pode, sem</p><p>risco de errar, julgar o nível geral do desenvolvimento</p><p>histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento</p><p>do sistema educativo e vice-versa”. A educação, de</p><p>acordo com a vertente da Psicologia russa, é colocada</p><p>em destaque, por partir do pressuposto de que os seres</p><p>humanos apropriam-se da cultura para se desenvolver</p><p>e também para que ocorra o desenvolvimento da</p><p>sociedade como um todo. Sem a transmissão dos</p><p>resultados do desenvolvimento sócio-histórico da</p><p>humanidade para as gerações seguintes, seria</p><p>impossível a continuidade do processo histórico.</p><p>O professor, nesse processo, tem uma grande</p><p>contribuição no desenvolvimento das FPS. Os conteúdos</p><p>trabalhados pelo professor, no processo educativo,</p><p>138</p><p>criam, em nível individual, novas estruturas mentais</p><p>(ou neoformações) evolutivas, decorrentes dos avanços</p><p>qualitativos no desenvolvimento da criança. Davidov e</p><p>Markova (1987a, 1987b) afirmam que o caráter ativo e</p><p>a participação da criança ou do jovem no processo de</p><p>assimilação ou apropriação da experiência social</p><p>constituem a condição essencial para o surgimento das</p><p>neoformações no desenvolvimento intelectual dos</p><p>alunos. Nesse caso é ativo o professor, é ativo o aluno</p><p>e também o conhecimento.</p><p>Conforme Lompscher, Márkova e Davidov (1987),</p><p>a peculiaridade da atividade docente em relação a</p><p>qualquer outra atividade consiste em que essa atividade</p><p>sempre constitui o acesso do aluno a uma nova</p><p>realidade, a um novo conhecimento sistematizado,</p><p>assim como o leva ao domínio de cada componente da</p><p>nova atividade. O novo conhecimento e o controle das</p><p>funções psicológicas, precisamente, enriquecem a</p><p>criança e transformam sua psique. Por meio do acesso</p><p>ao conhecimento científico, transmitido pelo professor,</p><p>o aluno pode tomar conhecimento da propriedade</p><p>principal de cada novo conceito e ampliar sua</p><p>possibilidade de compreender o mundo de forma crítica.</p><p>O processo de assimilação ou apropriação da</p><p>cultura não significa, para esses estudiosos da</p><p>Psicologia Histórico-Cultural, uma adaptação passiva</p><p>do indivíduo ao ambiente, não é uma simples cópia da</p><p>experiência social, mas sim uma atividade do indivíduo</p><p>destinada a dominar o mundo dos objetos da cultura</p><p>humana e suas transformações. É nesse processo de</p><p>apropriação do mundo externo, por meio do processo</p><p>de internalização que o aluno desenvolve as FPS. A</p><p>educação, se corretamente organizada, constitui a</p><p>forma universal e indispensável ao desenvolvimento</p><p>do processo intelectual (DAVIDOV & MARKOVA, 1987a).</p><p>A forma ativa com que a criança se apropria do</p><p>mundo das pessoas e dos objetos exige que a tarefa</p><p>estabelecida pelo educador tenha conteúdo para</p><p>proporcionar esse ir e vir do mundo externo ao interno.</p><p>O objetivo da escola não é interferir apenas na vida</p><p>particular do indivíduo, mas possibilitar que o aluno</p><p>provoque mudanças num âmbito maior da sociedade.</p><p>139</p><p>Para tanto, de acordo com Saviani (1987, p. 10), é</p><p>necessário elevar a prática desenvolvida do nível do</p><p>senso comum à consciência filosófica, o que significa</p><p>“passar de uma concepção fragmentária, incoerente,</p><p>desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva</p><p>e simplista a uma concepção unitária, coerente,</p><p>articulada, explícita, original, intencional, ativa e</p><p>cultivada”. A escola, nesse sentido, pode e deve vir a</p><p>ser um instrumento de luta contra a hegemonia das</p><p>formas capitalistas de vida social, pois a passagem do</p><p>senso comum à consciência filosófica é uma condição</p><p>fundamental para situar a educação numa perspectiva</p><p>transformadora.</p><p>A produção do saber se dá no interior das</p><p>relações sociais, faz parte da realidade sócio-histórica.</p><p>No entanto, não é suficiente apenas que esse saber</p><p>seja elaborado, é fundamental que se torne passível</p><p>de ser apropriado por todos os membros da sociedade.</p><p>Se a escola não permite o acesso aos instrumentos</p><p>mediadores, ao conhecimento científico, ela contribuirá</p><p>para que esse saber continue sendo propriedade privada</p><p>da classe dominante, reforçando a ordem vigente. Cabe</p><p>ao professor, portanto, partir da prática social buscando</p><p>alterar, qualitativamente, a prática de seus alunos,</p><p>para que possam ser agentes de transformação social.</p><p>O conhecimento, os conteúdos clássicos serão a</p><p>ferramenta para passar do conhecimento cotidiano ao</p><p>conhecimento científico. Nesse sentido, o professor pode</p><p>provocar uma “revolução” no conhecimento dos alunos,</p><p>buscando socializar o que de melhor a sociedade já</p><p>produziu em termos culturais.</p><p>A prática pedagógica, diferente de uma</p><p>educação espontânea, deve ser a mediadora entre a</p><p>formação do indivíduo na vida cotidiana — onde ele se</p><p>apropria das objetivações genéricas em-si, utilizando</p><p>os conceitos de Heller (1972, 1991) —, e a formação do</p><p>indivíduo nas esferas não cotidianas — onde se apropria</p><p>das objetivações genéricas para-si (HELLER, 1972,</p><p>1991). Nessa mesma linha de pensamento, Duarte</p><p>(1996) defende que é necessário estabelecer</p><p>conscientemente, na prática pedagógica, a mediação</p><p>entre o cotidiano do aluno e as esferas não cotidianas</p><p>140</p><p>da vida social. O objetivo é fazer com que os alunos</p><p>criem relações conscientes com esse cotidiano, de modo</p><p>que se produzam neles necessidades não cotidianas,</p><p>por meio da apropriação de conhecimentos científicos,</p><p>artísticos, ético-filosóficos e políticos.</p><p>Considerações finais</p><p>Nos estudos realizados pelos continuadores de</p><p>Vigotski, como Davidov e Markova (1987a, 1987b),</p><p>percebemos uma grande valorização dos conteúdos, com</p><p>investimento no pensamento abstrato, teórico e na</p><p>defesa da escola enquanto uma instituição que tenha</p><p>como função transmitir os conhecimentos científicos.</p><p>Uma análise do método dialético de</p><p>conhecimento, enquanto ascensão do abstrato ao</p><p>concreto em Vigotski e em Marx, é apresentada por</p><p>Duarte (2000, p. 103-104). Na visão desse autor, para</p><p>Marx, “a apropriação do concreto pelo pensamento se</p><p>dá pela mediação das abstrações, pela mediação dos</p><p>conhecimentos mais elaborados” (p. 110).</p><p>O</p><p>aluno,</p><p>portanto, apropria-se desse conhecimento existente,</p><p>mas o transforma e cria novos conhecimentos. A relação</p><p>dialética entre conhecimento cotidiano e conhecimento</p><p>científico se faz presente neste processo, pois o saber</p><p>escolar interfere, provoca mudanças no conhecimento</p><p>cotidiano, o que por sua vez vai alterar o conhecimento</p><p>científico.</p><p>Para Davidov (1988, p. 173), “[...] a exposição do</p><p>conhecimento científico se realiza pelo procedimento</p><p>de ascensão do abstrato ao concreto, em que se utilizam</p><p>as abstrações e generalizações substanciais e os</p><p>conceitos teóricos”. O movimento do abstrato ao</p><p>concreto, como via fundamental e não única de</p><p>aprendizagem, supõe a apropriação do particular por</p><p>meio do geral e permite o vínculo teoria-prática. Dessa</p><p>forma, o professor, no processo ensino-aprendizagem,</p><p>faz a mediação entre o conhecimento e o aluno, levando</p><p>o a resolver os problemas escolares, utilizando os</p><p>conhecimentos da prática, mas relacionando-os com</p><p>as teorias expostas sobre o assunto.</p><p>141</p><p>O processo de</p><p>apropriação dos conhecimentos</p><p>científicos, da teoria que explica a prática e a modifica,</p><p>requer, como já vimos anteriormente, toda uma série</p><p>de funções, como: a atenção arbitrária, a memória</p><p>lógica, a abstração, a comparação e a discriminação.</p><p>Vigotski (2000a), ao abordar esse tema na relação com</p><p>o processo de escolarização, evidencia que o ensino</p><p>direto de conceitos sempre se mostra estéril. O</p><p>professor que se utiliza somente do recurso da</p><p>exposição oral, do puro verbalismo, obterá, por parte do</p><p>aluno, apenas uma assimilação vazia do conteúdo</p><p>trabalhado. O docente deve partir do conhecimento</p><p>sincrético, desorganizado do aluno, para chegar ao</p><p>conhecimento sintético, sistematizado e vinculado à</p><p>prática social, explica Saviani (2002).</p><p>Além dessa sistematização, os conteúdos das</p><p>disciplinas são fundamentais para provocar o</p><p>desenvolvimento das FPS. Vigotski chegou à conclusão,</p><p>em suas pesquisas, que as disciplinas escolares, no</p><p>conjunto, e não isoladamente, influenciam o</p><p>desenvolvimento das funções psicológicas. Dessa forma,</p><p>o que se verifica é que a aritmética, por exemplo, não</p><p>desenvolve, independente e isoladamente, umas</p><p>funções, enquanto que a escrita desenvolve outras. A</p><p>tomada de consciência das disciplinas e mesmo o</p><p>pensamento abstrato da criança se desenvolvem em</p><p>todas as aulas. É necessário, portanto, descobrir essa</p><p>lógica interna dos processos de desenvolvimento</p><p>desencadeada pela educação escolar.</p><p>Com base no pressuposto de que a boa</p><p>aprendizagem é só aquela que se adianta ao</p><p>desenvolvimento, as escolas e os professores devem</p><p>ajudar os alunos a expressar, a desenvolver o que, por</p><p>si só, não podem fazer. É necessário criar na criança</p><p>as premissas de desenvolvimento e as funções psíquicas</p><p>que ainda não estão formadas. Isso pode ser realizado</p><p>por meio dos conteúdos curriculares. O professor, nesse</p><p>sentido, deve estruturar a atividade pedagógica de tal</p><p>forma que oriente o conteúdo e os ritmos de</p><p>desenvolvimento das FPS. Nunez e Pacheco (1997, p.</p><p>79) acrescentam, em relação a esse aspecto, que</p><p>142</p><p>[...] na medida em que a criança avança em seus</p><p>estágios nos diferentes níveis, não só devem</p><p>produzir-se mudanças quantitativas no conceito,</p><p>senão também, e fundamentalmente, mudanças</p><p>qualitativas nos conteúdos e na organização do</p><p>processo de aprendizagem que possibilitem</p><p>transformações significativas graduais na</p><p>personalidade do aluno.</p><p>O conceito vigotskiano de zona de</p><p>desenvolvimento próximo confere ao professor a função</p><p>principal de ensinar, de dirigir o processo educativo,</p><p>com a finalidade de potencializar as possibilidades do</p><p>aluno, de forma a converter em desenvolvimento atual</p><p>aquilo que estava na zona de desenvolvimento próximo.</p><p>O próprio processo de aprendizagem, de acordo com</p><p>Vygotski (1996), se realiza sempre em forma de</p><p>colaboração com crianças mais experientes ou com</p><p>adultos e constitui um caso particular de interação.</p><p>Não podemos dizer que qualquer interação conduz à</p><p>aprendizagem; a interação tem que ser organizada, os</p><p>objetivos precisam ser claramente definidos e os alunos</p><p>necessitam estar motivados para aprender. Portanto,</p><p>cabe ao professor transmitir conhecimentos, ensinar</p><p>os alunos de forma a dirigir a formação dos processos</p><p>psicológicos superiores dos educandos, atuando como</p><p>mediador entre os conceitos científicos e o aluno,</p><p>partindo de conhecimentos teóricos que auxiliem a</p><p>prática e utilizando a prática para aprofundar os</p><p>conhecimentos teóricos. Em outras palavras, o professor</p><p>deve encaminhar o ensino de maneira a forçar o aluno</p><p>ao desenvolvimento máximo das suas capacidades. Só</p><p>dessa forma seu trabalho tem sentido para o</p><p>desenvolvimento do psiquismo do aluno.</p><p>O professor domina determinados</p><p>conhecimentos que o aluno ainda não tem e deve</p><p>transmiti-los aos estudantes; ele deve ter autoridade</p><p>profissional e produzir, de forma deliberada, a</p><p>aprendizagem como resultado do ensino. Nesse sentido,</p><p>podemos afirmar, conforme estudos realizados</p><p>anteriormente em nossa tese de doutorado (FACCI,</p><p>2003 e 2004), que a escola e o trabalho docente são</p><p>143</p><p>valorizados nas pesquisas de Vigotski. O fundamental,</p><p>nesse aspecto, é enfatizar a função da escola e do</p><p>professor, tomando-se por base os conhecimentos</p><p>científicos, sistematizados em conteúdos curriculares,</p><p>no desenvolvimento dos processos psicológicos</p><p>superiores.</p><p>Referências</p><p>AFONSO, A. & ANTUNES, F. Educação, cidadania e</p><p>competitividade: questões em torno de uma nova agenda.</p><p>CadernosdePesquisa, n.º 113, p. 83-112, jul. 2001.</p><p>BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1998.</p><p>DAVIDOV,V.Laenseñanzaescolary el desarrolo psíquico.Madrid:</p><p>Progreso, 1988.</p><p>DAVIDOV, V. & MARKOVA, A. El desarrollo del pensamiento en</p><p>la edad escolar. In: DAVIDOV, V. & SHUARE, M. (org.). La</p><p>psicología evolutiva y pedagógica en laURSS– Antologia. Moscou:</p><p>Progresso, 1987a. p. 173-193.</p><p>______. La concepcion de la actitivad de estudio de los escolares.</p><p>In: DAVIDOV, V. & SHUARE, M. (Org.). La psicología evolutiva y</p><p>pedagógicaen laURSS(Antologia). Moscou: Progresso, 1987b. p.</p><p>316-337.</p><p>DUARTE, N.A individualidade para-si(contribuições auma teoria</p><p>histórico-social da formação do indivíduo). Campinas: Autores</p><p>Associados, 1993.</p><p>______. Educaçãoescolar, teoria docotidiano ea escola deVigotski.</p><p>Campinas: Autores Associados, 1996.</p><p>______. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de</p><p>ensinar. Cadernos Cedes. Campinas, v. 44, p. 85-106, 1998.</p><p>144</p><p>DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do</p><p>macaco: A dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber</p><p>objetivo na educação escolar. Psicologia da Educação,São Paulo,</p><p>v. 7/8, p. 29-52, 2000.</p><p>FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do</p><p>professor?Umestudo crítico-comparativo da Teoria do Professor</p><p>Reflexivo, do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. (Tese</p><p>de Doutoramento). Faculdade de Filosofia e Ciências e Letras</p><p>de Araraquara (UNESP), Araraquara. 2003.</p><p>______. Valorizaçãoouesvaziamentodotrabalho doprofessor?Um</p><p>estudo crítico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do</p><p>Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. Campinas: Autores</p><p>Associados, 2004.</p><p>FACCI, M. G. D. & SILVA, R. G. D. A crise da psicologia e questões</p><p>metodológicas da escola de Vygotsky. Psicologia em Estudo,</p><p>Maringá, v. 3, n.º 2, p. 113-138, jul./dez. 1998.</p><p>GOHN,M.daG. Educação, trabalho e lutas sociais. In: FRIGOTO,</p><p>G. & GENTILI, P.(org.). A cidadania negada: políticas de exclusão</p><p>na educação e no trabalho. Buenos Ayres: Gráficas Y Serviços,</p><p>2000. p.89-123.</p><p>HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>1972.</p><p>______. Sociología de la vida cotidiana. 3ª ed. Barcelona:</p><p>Península, 1991.</p><p>LEONTIEV, A. N.O desenvolvimentodo psiquismo. Lisboa: Livros</p><p>Horizonte, 1978.</p><p>LOMPSCHER, J; MÁRKOVA, A. K. & DAVIDOV, V. Formación de</p><p>la actividad docentedelos escolares.Havana: Pueblo y Educación,</p><p>1987.</p><p>LURIA, A. R. Vigotskii. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. &</p><p>LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Tradução: Maria da Penha Villalobos. 7ª ed. São Paulo: Ícone:</p><p>Editora da Universidade de São Paulo, 1998a. p. 21-37.</p><p>145</p><p>LURIA, A. R. O cérebro humano e a atividade consciente. In:</p><p>VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem,</p><p>desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: Maria da Penha</p><p>Villalobos. 7ª ed. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de</p><p>São Paulo, 1998b. p. 191-224.</p><p>MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alemã (Feuerbach). 10ª ed.</p><p>São Paulo: Hucitec, 1996.</p><p>NUÑEZ, I. B. & PACHECO,</p><p>O.</p><p>G. La formación de conceptos</p><p>científicos–una perspectiva desde la teoría de la actividad. Natal:</p><p>EDUFRN– Editora da UFRN, 1997.</p><p>SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura</p><p>da vara, onze teses sobre educação e política. 35ª ed. São Paulo:</p><p>Cortez Autores Associados, 2002.</p><p>______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 8ª</p><p>ed. São Paulo: Cortez & Autores Associados, 1987.</p><p>______. Pedagogia histórico-crítica:</p><p>primeiras aproximações. 8ª</p><p>ed. Campinas: Autores Associados, 2003.</p><p>SHUARE, M. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscou:</p><p>Progresso, 1990.</p><p>SILVA, T. T. A “nova” direita e as transformações na pedagogia</p><p>da política e na política da pedagogia. In: GENTILI, P. A. A. &</p><p>SILVA, T. T. Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões</p><p>críticas. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 9-32.</p><p>TULESKI, S. C. Vygotski: a construção de uma psicologia</p><p>marxista. Maringá: Eduem, 2002.</p><p>VIGOTSKI, L. S. Teoriaemétodoempsicologia.São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 1996.</p><p>______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2000a.</p><p>______. Manuscrito de 1929. Educação& Sociedade, Campinas,</p><p>n.º 71, p. 21-44, 2000b.</p><p>146</p><p>VIGOTSKI, L. S. Psicologiapedagógica. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>2001.</p><p>VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas II. Madrid: Centro de</p><p>Publicaciones del MEC y Visor Distribuciones, 1993.</p><p>______. Obras escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del</p><p>MEC y Visor Distribuciones, 1995.</p><p>______. Obras escogidas IV. Madrid: Centro de Publicaciones del</p><p>MEC y Visor Distribuciones, 1996.</p><p>______. Obras escogidas V. 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Para o psicólogo russo,</p><p>o processo de implantação do regime socialista dependia</p><p>da consciência coletiva do sujeito histórico, pois somente</p><p>o desenvolvimento desse coletivo criaria condições</p><p>fundamentais para que, no plano individual, a consciência</p><p>dos homens deixasse de ser burguesa e se transformasse</p><p>em comunista. O social de que trata Vigotski, em sua</p><p>teoria, é transformado pela ação coletiva dos homens e,</p><p>147</p><p>no caso específico daquela sociedade em que o autor vivia,</p><p>estava-se abandonando o modo capitalista de produzir a</p><p>vida e construindo uma nova forma de sociedade.</p><p>148</p><p>EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A PSICOLOGIA</p><p>SÓCIO-HISTÓRICA</p><p>Adil Poloni</p><p>Em virtude do crescimento exponencial da</p><p>desigualdade social brasileira, as instituições, as</p><p>crenças e as práticas escolares matemáticas</p><p>estabelecidas são desafiadas constantemente. Isso</p><p>pode aumentar o interesse do professor e de seus</p><p>alunos por informações que favoreçam a discussão de</p><p>temas correlatos ao assunto que estejam tratando e</p><p>levá-los a procurar alternativas para desenvolver um</p><p>fazer pedagógico e didático operacionalizador das</p><p>vicissitudes que se avolumam e são de enfrentamento</p><p>não simples. O professor passa a buscar um motivo</p><p>central para instalar seu trabalho, enfrentar os</p><p>desafios e preocupar-se com sua participação nas</p><p>atividades propostas; ao mesmo tempo, reelabora,</p><p>aprofunda e amplia seu trabalho e procura nele integrar</p><p>as ações de outros professores.</p><p>Não é intenção propor aqui, para a sala de aula</p><p>de Matemática da escola pública, somente o aspecto</p><p>instrucional, no sentido tradicional de ensinar</p><p>habilidades técnicas específicas, ou itens do discurso</p><p>matemático. Também não basta substituir, na sala de</p><p>aula, um discurso pedagógico ou uma abordagem</p><p>psicológica por outros, para eles se tornarem,</p><p>automaticamente, uma postura emancipadora. É</p><p>necessário verificar o que cada discurso contém de</p><p>visão social de mundo e possibilidade social para o</p><p>professor e seus alunos, objetivando-se o</p><p>estabelecimento de uma escola pública democrática.</p><p>É quando, então, terá sentido para esse professor,</p><p>dentre outros, o questionamento: qual a visão social</p><p>de mundo em vigor naquelas atividades escolares em</p><p>que os conhecimentos matemáticos dos alunos são</p><p>testados em uma linguagem que eles não entendem,</p><p>ou em uma linguagem que somente valorize as</p><p>estruturas lógico-matemáticas?</p><p>149</p><p>Para mediar esses focos de tensão, tem-se à</p><p>disposição o uso de ferramentas que possibilitam atingir</p><p>o que Vygotsky (1984) chamou de internalização das</p><p>noções fundamentais que forem constituídas.</p><p>Mesmo que os professores de Matemática levem</p><p>seus alunos à emancipação, é complexa a tarefa de</p><p>estar sempre comprometido com o estabelecimento da</p><p>democratização da escola pública. Tal tarefa preocupa</p><p>se em constituir uma escola que cumpra seu papel de</p><p>possibilitar a compreensão da realidade vivida por cada</p><p>um, numa sociedade marcada por estruturas de poder</p><p>discriminatórias. Há que se considerar que a</p><p>desigualdade entre os homens não provém das suas</p><p>diferenças biológicas naturais. É consequência da</p><p>desigualdade econômica e de classes, e da diversidade</p><p>das relações formadas no decurso do processo sócio</p><p>histórico (LEONTIEV, 1978).</p><p>Para enfrentamento dessas considerações,</p><p>consegue-se encontrar inspiração, às vezes mais do</p><p>que organização, no modelo teórico-cognitivo proposto</p><p>por Vigotski e seguidores que trabalharam ou estão</p><p>trabalhando dentro da sua tradição: Luria, Leontiev,</p><p>Davidov, Zinchenko, e muitos outros. Doravante, serão</p><p>chamados, simplesmente, de escola vigotskiana.</p><p>Falar de Vigotski não é só se referir à sua obra.</p><p>Ler ou falar dele passa por uma crítica às</p><p>representações que são feitas a seu respeito. Hoje,</p><p>pensar Vigotski é pensar os autores que se reclamam</p><p>vigotskianos, a análise de filiações teóricas não</p><p>reivindicadas, como a de Bakhtin, a historicidade da</p><p>relação entre cognição e linguagem etc. O que pode</p><p>complexificar o entendimento é que pensar Vigotski</p><p>significa interpretá-lo no universo político que o</p><p>sustenta.</p><p>O modelo da escola vigotskiana, por tratar de</p><p>socializações, favorece que novos conhecimentos</p><p>matemáticos sejam constituídos e comunicados em</p><p>uma perspectiva sociocentrada. Abre para análise as</p><p>discussões, as propostas, os entendimentos, os</p><p>enfrentamentos e os encaminhamentos dos problemas</p><p>apresentados. Procura não adestrar os indivíduos para</p><p>que continuem, basicamente, sempre do mesmo jeito.</p><p>150</p><p>Alguns professores de Matemática adotam a</p><p>abordagem da psicologia sócio-histórica em virtude da</p><p>dimensão política e social que ela desenvolve.</p><p>Acrescente-se o fato dessa psicologia ser bastante atual</p><p>para tratamento das questões em uma materialidade</p><p>na qual os alunos não mais sejam identificados ou</p><p>reduzidos a etapas de desenvolvimento. São entendidos</p><p>como seres humanos sociais, históricos e culturais que</p><p>se comunicam e assim internalizam os conhecimentos</p><p>constituídos interativamente. São pessoas hoje, em</p><p>suas casas, nas ruas, nos trabalhos, nos clubes, nas</p><p>igrejas, nas creches, nas pré-escolas ou nas escolas.</p><p>Constituem-se, sinergicamente, com base nas relações</p><p>estabelecidas em cada uma dessas instâncias, assim</p><p>como em todas elas.</p><p>Essa psicologia, ao ser tomada como modelo</p><p>teórico-cognitivo no âmbito da educação matemática,</p><p>desloca a prática centrada no professor e no aluno para</p><p>centramento de foco nos aspectos sociais que se</p><p>reportam para constituição da cidadania, aqui</p><p>entendida como aquela justa para a maioria. Estabelece</p><p>relações com o mundo experienciado e não com o</p><p>circunscrito ao virtual ou às ideias.</p><p>Com a psicologia sócio-histórica não se</p><p>intenciona, simplesmente, inculcar nos participantes</p><p>dos processos por ela norteados determinadas</p><p>atividades que indiquem como devam se comportar ou</p><p>dizer em ocasiões particulares. Ela é uma</p><p>contraposição à formação de professores e alunos</p><p>formatados e cristalizados na escola pública e uma</p><p>tentativa de imunizá-los contra a coonestação de visões</p><p>sociais de mundo ideológicas, dogmáticas e não</p><p>emancipadoras.</p><p>Juntamente com a aquisição de</p><p>conceitos científicos, essa psicologia permite discutir</p><p>no coletivo da sala de aula um desenvolvimento segundo</p><p>a pedagogia histórico-crítica.</p><p>Os membros dos grupos em trabalho cooperativo</p><p>procuram ultrapassar as necessidades e motivações</p><p>individuais. Por serem consideradas circunstanciais,</p><p>essas necessidades e motivações são substituídas pelo</p><p>previsível, geral e compartilhado pela comunidade em</p><p>que estão inseridas.</p><p>151</p><p>Por isso, as atividades propostas procuram</p><p>trocar a consciência solitária pela consciência solidária</p><p>e fazer contraposição aos pressupostos individualistas</p><p>que normalmente são apregoados nas escolas públicas.</p><p>Constituem as pessoas como indivíduos ativos e</p><p>individuais e permeiam as explicações dos mecanismos</p><p>de produção de significado nas teorias contemporâneas</p><p>centradas no individual. Por causa da maneira como</p><p>essas teorias modelam seus discursos, torna-se difícil</p><p>para elas incorporarem, em um debate teórico, ideias</p><p>fundamentadas no social e no cultural e assumirem</p><p>os alunos como seres que se comunicam e legitimam</p><p>suas compreensões nas atividades que desenvolvem</p><p>em ambientes travando luta de classes.</p><p>A análise epistemológica desta apresentação</p><p>tem perspectivas teóricas que vão além das comumente</p><p>aceitas na sala de aula de Matemática, já que apresenta</p><p>um método de grande plasticidade no qual se destaca</p><p>o fato de os fenômenos serem tratados como processos</p><p>sociais em movimento, que, uma vez desencadeados,</p><p>modificam-se incessantemente. É uma dialética que</p><p>vem expressa no movimento próprio dos significados</p><p>produzidos e dos conceitos estabelecidos. São</p><p>aprofundamentos indo da aparência de um conceito</p><p>menos profundo até o mais profundo. Não se pode</p><p>confundir uma dessas aproximações com o conceito</p><p>considerado. São modificações que encontram suas</p><p>raízes na sociedade, na história e na cultura, as quais</p><p>também são fenômenos da educação matemática.</p><p>Vigotski não definiu um fenômeno nos moldes</p><p>dos manuais. Sua intenção expressa era, uma vez</p><p>apreendida a totalidade do método de Marx, saber de</p><p>que modo a ciência pode ser elaborada para abordar o</p><p>estudo da mente, seguindo o fio condutor da lógica</p><p>dialética do marxismo (COLE & SCRIBNER, 1984).</p><p>A aproximação dos processos em movimento</p><p>com a lógica dialética e consequente afastamento da</p><p>lógica matemática, ou lógica formal, e do seu</p><p>estruturalismo, levam os grupos de trabalho a tratarem</p><p>a escola como um lugar social. E como toda realidade</p><p>social, ela está permeada de dificuldades e</p><p>contradições. Entretanto, nela é possível desenvolver</p><p>152</p><p>procedimentos que não aniquilem os germes de</p><p>transformações lá existentes.</p><p>As atividades transformadoras que serão</p><p>desenvolvidas nos grupos, básicas na elaboração do</p><p>conhecimento matemático, podem potencializar uma</p><p>produção de significado que só se legitima como</p><p>conhecimento se for comprometido com a constituição</p><p>democrática, com a desideologização da sociedade em</p><p>que se inserem esses grupos e com a justiça social. O</p><p>conhecimento matemático, como parte do conhecimento</p><p>geral, “identifica-se com a luta para que a escola</p><p>pública se transforme num poderoso instrumento de</p><p>progresso intelectual da massa onde se afirma o papel</p><p>indissociável</p><p>da</p><p>competência técnica e</p><p>do</p><p>seu sentido</p><p>político” (LIBÂNEO, 1990, p. 76, destaque do autor).</p><p>A dialética do materialismo histórico,</p><p>assimilada pelo modelo da escola vigotskiana, considera</p><p>que o homem é um ser de natureza social e o que ele</p><p>tem de humano provém de sua vida em sociedade no</p><p>seio da cultura criada pela humanidade. Seu</p><p>desenvolvimento não é submetido às leis biológicas,</p><p>mas às leis sócio-históricas.</p><p>Entretanto, é desafiante para a maioria das</p><p>pessoas que vêm das tradições do positivismo lógico e</p><p>do behaviorismo pensar dialeticamente (STEINER,</p><p>1993).</p><p>As reflexões de algumas psicologias que enfocam</p><p>a adaptação biológica do ser humano ao meio</p><p>paradoxalmente secundarizam a submissão à cultura</p><p>e à história social do envolvido. Constituem um sujeito</p><p>que cresce acostumado a uma materialidade</p><p>naturalmente repetitiva.</p><p>Já no modelo da escola vigotskiana, o ser</p><p>humano desenvolve situações nas quais transforma e</p><p>é transformado pela realidade física, social, histórica</p><p>e cultural em sua volta e não por uma mera adaptação</p><p>ao meio físico e social. Nessa escola, o ser humano</p><p>constitui-se, basicamente, em um processo dialético e</p><p>dialógico, e não se priorizam as chamadas estruturas</p><p>operatórias do pensamento. Segundo Schmittau (1993),</p><p>as colocações sociocentradas da escola vigotskiana</p><p>contrastam com várias teorias ocidentais da cognição,</p><p>153</p><p>que presumem o desenvolvimento ocorrendo dentro de</p><p>um substrato biológico, de forma natural.</p><p>Leontiev explicitou o conceito de meio social:</p><p>Quando falamos do meio social em que vive o</p><p>homem, introduzimos neste conceito um sentido</p><p>diferente do que tem em biologia, o de condições</p><p>às quais se adapta o organismo. Para o homem,</p><p>o meio social imediato é o grupo social a que</p><p>pertence e que constitui o domínio da sua</p><p>comunicação direta. Ele tem evidentemente</p><p>uma influência sobre ele. (LEONTIEV, 1978, p.</p><p>172)</p><p>Essa consideração justifica a prioridade que se</p><p>dá, nesta apresentação, ao papel exercido pelo meio</p><p>social, intercomunicação, e não só de um ponto de vista</p><p>sociocultural mais amplo, mas direcionado ao outro,</p><p>um objeto social que se constitui como interlocutor nos</p><p>grupos de trabalho estabelecidos ao se tratar da sala</p><p>de aula.</p><p>Para a escola vigotskiana, todas as funções</p><p>mentais superiores desenvolvem-se similarmente, se</p><p>guindo da ação para o pensar. O desenvolvimento</p><p>cognitivo acontece em dois momentos: primeiro no ex</p><p>terior, ou plano social e comunicativo e, então, deriva</p><p>tivamente, no plano interno do desenvolvimento indi</p><p>vidual.</p><p>Os professores de Matemática propiciam a</p><p>produção do significado a ser internalizado, para</p><p>satisfazer demandas sociais, históricas e culturais,</p><p>estando eles próprios implicados no processo como</p><p>seres sociais ou interlocutores. A escola pública</p><p>constitui-se numa instituição criada pela sociedade</p><p>letrada para legitimar determinados campos</p><p>semânticos, visões de mundo e materialidades de</p><p>atividades. Sua finalidade envolve, por definição,</p><p>intervenção e comunicação, que conduzem a essas</p><p>legitimações.</p><p>Desconsidera-se o pressuposto dos esquemas</p><p>universais, o que se contrapõe à postura construtivista</p><p>centrada exclusivamente na produção cognitiva por</p><p>154</p><p>meio das interações com o mundo dos objetos,</p><p>rejeitando o primado da relação social na constituição</p><p>do ser humano.</p><p>As constantes mudanças nas condições</p><p>históricas tendem a afastar a possibilidade de ser</p><p>considerado um esquema universal para representar</p><p>adequadamente a relação dinâmica entre aspectos</p><p>intrapsicológicos e interpsicológicos do</p><p>desenvolvimento. As soluções disponíveis não são</p><p>definitivas e legitimam-se apenas para determinadas</p><p>situações, épocas e lugares. As mudanças acontecem</p><p>nas atividades, nos movimentos, nas práticas sociais,</p><p>nas comunicações com outras pessoas e naquele</p><p>conjunto de relações concretas, objetivas, que se</p><p>desenvolve dentro de uma estrutura social</p><p>historicamente determinada.</p><p>Um processo histórico, por ser extremamente</p><p>rápido, exige sempre adaptações e reconstruções das</p><p>ações humanas e está em contraposição à marcha</p><p>muito mais lenta das fixações biológicas da experiência.</p><p>Ele reflete sobre a história que esteja envolvida com a</p><p>cultura, relaciona-se com sua produção, reprodução,</p><p>formas de aquisição e socialização, e é um processo</p><p>repleto de vinculações com visões sociais de mundo.</p><p>Leontiev (1978), ao analisar o processo sócio</p><p>histórico, também deu pistas da abrangência que</p><p>envolve uma ampliação da resolução dos problemas</p><p>matemáticos: “...a concepção histórica pode fazer com</p><p>que a ciência não se separe dos grandes problemas da</p><p>vida, antes ajude a resolvê-los, a construir uma vida</p><p>nova, a de um homem liberto até o desenvolvimento</p><p>completo e harmonioso de todas as suas</p><p>aptidões e</p><p>propriedades” (p. 142).</p><p>O modelo em questão, por ter comprometimen</p><p>to com o meio social, oferece uma prática pedagógica a</p><p>ser colocada sob controle de educadores matemáticos</p><p>que consolidem sua visão de mundo no sócio-histórico</p><p>e se afigurem como socializadores. Tal prática coloca</p><p>esses educadores e comunicadores em situações de</p><p>terem acentuadas possibilidades de sensibilizarem-se</p><p>para considerarem as biografias de seus alunos reais</p><p>inextricavelmente vinculadas à trajetória política e</p><p>155</p><p>econômica, e a visões de mundo de suas famílias, co</p><p>munidades e economias políticas locais.</p><p>O modelo sócio-histórico propicia uma teoria do</p><p>desenvolvimento que estabelece a escola pública em</p><p>um espaço central no qual poder e política operam</p><p>baseados em uma relação dialética e dialógica entre</p><p>indivíduos e grupos. Para explicitar as contradições,</p><p>funciona sob condições históricas e limites específicos</p><p>e dentro de visões de mundo utópicas e de</p><p>materialidades culturais.</p><p>Determinadas concepções consideram a</p><p>aprendizagem/ensino (1), a comunicação e o</p><p>desenvolvimento matemáticos como processos</p><p>individuais, mesmo reconhecendo que o professor de</p><p>Matemática, ou a estrutura escolar, desempenha um</p><p>papel importante nos resultados obtidos pelos alunos.</p><p>São abordagens individualistas, já que o aluno,</p><p>supostamente, apropria-se de determinado</p><p>conhecimento matemático cuja aquisição costuma-se</p><p>verificar por meio de uma avaliação.</p><p>Na aprendizagem/ensino matemática, o</p><p>desenvolvimento e a comunicação estão em</p><p>relacionamento íntimo. Neles, por intermédio da</p><p>imersão em uma situação de trabalho cooperativo</p><p>grupal, acontecem as interações do ser humano com o</p><p>mundo.</p><p>O trabalho assim articulado, com a mediação</p><p>exercida por quem propõe um excerto da linguagem</p><p>matemática para análise, ocasiona a internalização</p><p>progressiva das mediações e desperta processos</p><p>internos de desenvolvimento que não ocorrem se o ser</p><p>humano não estiver em contato com determinado</p><p>ambiente cultural.</p><p>O professor de Matemática e outros</p><p>interlocutores afiguram-se como pessoas reais,</p><p>fisicamente presentes diante daqueles para quem</p><p>legitimam o conhecimento. Têm um papel claro de</p><p>interferência deliberada com ação explícita e voluntária</p><p>para a produção de significado. Provocam avanços que</p><p>não ocorrem espontaneamente, como o que acontece</p><p>no desenvolvimento cognitivo, por exemplo.</p><p>A ocorrência da intervenção deliberada desse</p><p>156</p><p>professor é um processo pedagógico privilegiado, já que</p><p>procedimentos regulares ocorrendo na escola como a</p><p>demonstração, a assistência, o fornecimento de pistas,</p><p>a negociação, a comunicação, a instrução etc., levam</p><p>ao desenvolvimento pela internalização de modos de</p><p>produzir significados. Essa intervenção assume papel</p><p>central na trajetória dos alunos na escola pública, já</p><p>que as situações da sala de aula de Matemática</p><p>repousam sobre interações entre interlocutores. Estes</p><p>são justamente agentes propiciadores do</p><p>desenvolvimento cognitivo dos participantes.</p><p>O interlocutor não se constitui,</p><p>necessariamente, em situações com um professor de</p><p>Matemática fisicamente presente. A presença do outro</p><p>social, dentro da ideia de alguém que instala a</p><p>aprendizagem/ensino, pode ser concretizada nos</p><p>objetos, nos eventos, nas situações, na própria</p><p>linguagem, membro crítico desse processo, nos modos</p><p>de organização do real ou do significado. São</p><p>impregnações do mundo cultural fornecidas por</p><p>indivíduos que se comunicam com um indivíduo: os</p><p>interlocutores.</p><p>Esse processo educacional matemático pode</p><p>acontecer tanto de maneira informal pela imersão em</p><p>situações da vida cultural, quanto de forma deliberada,</p><p>pela ação explícita e voluntária de um outro social -</p><p>outridade - que dirige o processo.</p><p>Ainda no tratamento da internalização de</p><p>significados elaborados socialmente, o processo de</p><p>formação dos conceitos desempenhou para Vigotsky</p><p>(2001) um papel de destaque. Para explicar o papel da</p><p>instituição escolar no desenvolvimento do indivíduo,</p><p>ele fez distinção entre os conceitos constituídos na</p><p>experiência pessoal, concreta ou quotidiana dos</p><p>aprendizes, que chamou de conceitos quotidianos ou</p><p>espontâneos, e os elaborados na sala de aula e</p><p>adquiridos por meio do ensino sistemático - os conceitos</p><p>científicos.</p><p>Vygotsky (1984) demonstrou que um conceito</p><p>espontâneo, ou quotidiano, habitualmente surge no</p><p>aprendiz após seu contato com objetos ou fenômenos.</p><p>Só mais tarde esse aprendiz toma consciência do</p><p>157</p><p>conceito de objeto e aprende a efetuar operações</p><p>abstratas com ele. Inversamente, um conceito científico</p><p>nasce após estabelecimento de ligação indireta com o</p><p>objeto.</p><p>Primeiro o aprendiz está em situação de</p><p>confronto com um conceito e aprende a estabelecer</p><p>relações lógicas entre conceitos. Somente depois disso</p><p>tem consciência do objeto. É como se um conceito</p><p>científico abrisse caminho até o objeto, por meio da</p><p>experiência do aprendiz e no decorrer dessa</p><p>experiência. Um conceito espontâneo desenvolve-se por</p><p>um processo indutivo, das propriedades elementares e</p><p>inferiores às propriedades superiores; e um conceito</p><p>científico passa por um processo dedutivo, das</p><p>propriedades complexas e superiores às propriedades</p><p>elementares e inferiores. Os conceitos científicos</p><p>descem em virtude dos conceitos quotidianos, e estes</p><p>últimos se elevam por meio dos conceitos científicos.</p><p>Ainda que opostos, tais conceitos se encontram</p><p>intimamente ligados (LVOVSKI, 1996).</p><p>Para um aluno de Matemática aprender um</p><p>conceito matemático, é necessária, além das</p><p>informações recebidas do exterior, uma intensa</p><p>atividade mental. Entretanto, cabe ao meio ambiente</p><p>desafiar, exigir e estimular seu intelecto para que o</p><p>processo de desenvolvimento não se atrase ou deixe</p><p>de se completar. E, se um aluno vê sentido naquilo</p><p>que está aprendendo, seu interesse cresce, o que</p><p>favorece o aparecimento da aprendizagem/ensino</p><p>matemática.</p><p>A implantação de uma atividade pedagógica</p><p>emancipadora e voltada para a interlocução entre o</p><p>professor e o aluno tem a aprendizagem/ensino como</p><p>sustentáculo para desenvolver a produção de</p><p>significado. Infelizmente, esse processo raramente</p><p>ocorre na sala de aula de Matemática. O professor se</p><p>omite, ou, equivalentemente, se demite do envolvimento</p><p>com possibilidade de constituir uma sociedade justa</p><p>para a maioria, o que hoje passa, inevitavelmente, pelo</p><p>aprimoramento de determinada concepção de educação</p><p>matemática e comunicação.</p><p>Souza expressou essas preocupações,</p><p>158</p><p>considerando que:</p><p>(...) muitos professores propõem-se a dourar a</p><p>pílula, isto é, sugerir alterações no livro didático</p><p>ou renovar o currículo escolar de Matemática,</p><p>com aplicações ou historietas episódicas da</p><p>Matemática, mas na essência, a proposta</p><p>internalista permanece intacta.</p><p>(...)</p><p>estão,</p><p>os</p><p>alunos, cada vez mais naufragando em um mar</p><p>defórmulasprontaseregraspreestabelecidas que,</p><p>embora não possuamum significado concreto em</p><p>relação à realidade deles, devem ser aprendidas</p><p>e memorizadas. (...) buscamos afastar da</p><p>Educação Matemática o exasperante e inócuo</p><p>ensino baseado na transmissão de fórmulas</p><p>decoradas e o descompromissado aprendizado de</p><p>receituários de problemas vazios de substância</p><p>matemática e desconectado do real. (SOUZA,</p><p>1994, p. 32, grifos do autor)</p><p>Os pesquisadores ocidentais preocupam-se mais</p><p>em investigar como um aprendiz chega a ser o que é.</p><p>Já os da escola vigotskiana estão mais preocupados</p><p>em descobrir não como o aprendiz chegou a ser o que</p><p>é, mas como pode chegar a ser o que ainda não é.</p><p>Nesse sentido, uma das ideias mais concretas</p><p>de Vygotsky (1984) sobre as relações entre o</p><p>funcionamento interpsicológico e o funcionamento</p><p>intrapsicológico foi por ele explicitada com o conceito</p><p>de zona de desenvolvimento proximal.</p><p>Nessa categoria se baseiam diversas tentativas</p><p>referentes à análise da prática educativa, da</p><p>comunicação e do planejamento de estratégias de</p><p>aprendizagem/ensino matemática. Tais tentativas</p><p>estabelecem que a autonomia no desempenho de</p><p>é a categoria</p><p>central da fundamentação filosófica da obra vigotskiana,</p><p>a qual tem como matriz os fundamentos ontológicos e</p><p>sócio-históricos de Marx. Isso quer dizer que o</p><p>significado dessa categoria nessa obra, bem como na</p><p>obra dos demais autores soviéticos da assim chamada</p><p>escola histórico-cultural, não se refere, como em geral é</p><p>entendido, a uma mera ação de um sujeito que</p><p>responde, de forma imediata, às influências de seu</p><p>meio, uma resposta determinada por sua organização</p><p>genética e/ou pela aprendizagem que lhe foi sendo</p><p>possibilitada ao longo de sua relação com esse meio,</p><p>mas sempre restrita aos limites genéticos de sua</p><p>espécie biológica. Bem ao contrário, essa categoria</p><p>empregada na psicologia soviética se refere a uma</p><p>determinada mediação entre homem e natureza,</p><p>entendendo-se aí, também, a natureza já modificada</p><p>por esse homem. Trata-se da atividade humana — o</p><p>trabalho humano. É, portanto, uma atividade teleológica</p><p>que rompe com os limites biológicos previstos pela specie</p><p>homo, isto é, uma atividade realizada por um sujeito</p><p>que transforma intencionalmente a natureza e a si</p><p>mesmo, para além daquilo que foi previsto pela</p><p>natureza. Está aí subentendido que é através dessa</p><p>atividade que o homem (entenda-se aí, os homens) não</p><p>só busca satisfazer suas necessidades biológicas, mas,</p><p>principalmente, aquelas necessidades que ele mesmo</p><p>vai criando, com os resultados sempre novos dessa</p><p>atividade que o medeia na sua relação com a natureza,</p><p>3</p><p>dentro de determinado contexto. O ponto diferenciador</p><p>a ser destacado nesse momento refere-se ao fato de</p><p>que a atividade humana não é dirigida meramente pelas</p><p>leis genéticas de sua espécie biológica, como acontece</p><p>com os demais animais, mas pelas leis histórico-sociais</p><p>criadas pelo próprio homem ao longo da história da</p><p>humanidade.</p><p>Até a última década da primeira metade do</p><p>século XIX a categoria de atividade humana não era</p><p>ainda considerada como objeto dos estudos filosóficos.</p><p>Marx e Engels, naquela época, posicionaram-se</p><p>veementemente contrários a esse tipo de</p><p>entendimento. Na primeira de suas Teses sobre</p><p>Feuerbach (MARX & ENGELS, 1979, p. 11), escritas nos</p><p>anos 40 daquele século, explicavam que a principal</p><p>insuficiência do materialismo metafísico era conceber</p><p>a realidade, a sensibilidade, somente na sua forma</p><p>contemplativa e não como atividade humana sensível,</p><p>como práxis de um sujeito; e, por outro lado, que o</p><p>idealismo, em oposição a esse materialismo, considerou</p><p>o lado ativo da atividade realizada por esse sujeito,</p><p>mas o fez de uma forma abstrata, isto é,</p><p>desconsiderando a atividade real, sensível daquele</p><p>sujeito ativo. E explicavam ainda, nessa tese, que</p><p>Feuerbach, ao buscar ultrapassar esses dois limites,</p><p>chegou a considerar os objetos sensíveis, distintos dos</p><p>objetos do pensamento, mas não conseguiu compreender</p><p>a atividade humana como atividade objetiva. Em</p><p>decorrência disso, o que passava a ser valorizado era</p><p>somente a atividade teórica do sujeito, como sendo a</p><p>atividade autenticamente humana; e que, por</p><p>consequência, a prática era concebida na sua forma</p><p>mais imediata e, como tal, desqualificada e suja. Com</p><p>essas explicações, Marx e Engels queriam demonstrar</p><p>que, para compreender a realidade humana, era</p><p>importante compreender a atividade humana como uma</p><p>atividade revolucionária, isto é, como atividade</p><p>transformadora, como atividade prático-crítica dentro de</p><p>um determinado contexto histórico-social.</p><p>A introdução, na psicologia dos anos 20 do</p><p>século passado, dessa categoria assim compreendida,</p><p>gerou uma transformação de toda a estrutura</p><p>4</p><p>conceitual dessa ciência. É preciso, porém, deixar claro</p><p>que as primeiras tentativas de fundar uma psicologia</p><p>com base no materialismo de Marx incorreram em erros</p><p>de natureza diversa (SHUARE, 1990, p. 57), como</p><p>aqueles decorrentes de uma apropriação superficial</p><p>desse tipo de materialismo o que, consequentemente,</p><p>provocou uma aplicação mecanicista da lógica dialética,</p><p>lógica esta indispensável para a compreensão dos</p><p>princípios marxianos. Com Vigotski, esse problema é</p><p>pela primeira vez constatado e devidamente delimitado.</p><p>Com base nessa delimitação, Vigotski desenvolve não</p><p>só estudos da obra marxiana, mas também debates,</p><p>principalmente com seus companheiros de pesquisa,</p><p>buscando continuadamente a superação desse</p><p>problema.</p><p>Hoje em dia, apesar de todo o esforço de Vigotski</p><p>e daqueles que continuaram a desenvolver sua teoria,</p><p>tem havido, em várias partes do mundo, inclusive no</p><p>Brasil, distorções do significado e sentido da categoria</p><p>de atividade e das demais que fazem parte do universo</p><p>conceitual de Vigotski. Um dos fatores decisivos desse</p><p>problema continua sendo a falta e/ou a superficialidade</p><p>de estudos daqueles fundamentos marxianos. Além</p><p>desse fator referente aos estudos desses fundamentos,</p><p>há que se considerar também aquele relativo a leituras</p><p>aligeiradas de seus textos, intensificadas pelo modismo,</p><p>surgido em volta da obra de Vigotski, nas últimas</p><p>décadas. Esse aligeiramento de leituras, por seu lado,</p><p>se intensifica ainda mais pelo tipo de divulgação feita</p><p>de várias publicações de escritos de Vigotski. Trata-se</p><p>de uma reprodução mutilada desses escritos, dos quais</p><p>são retiradas, exatamente, as partes que se referem</p><p>àqueles fundamentos marxianos. Com essa apropriação</p><p>altamente distorcida e, portanto, indébita, da obra de</p><p>Vigotski, o significado e sentido de todo o seu universo</p><p>conceitual são fortemente esvaziados, o que dá margem</p><p>a que esses escritos passem a ser utilizados em função</p><p>dos mais variados interesses que servem, em última</p><p>instância, de forma consciente ou não, para legitimar</p><p>teorias contrárias àquela defendida por Vigotski. Isso</p><p>tem gerado, em consequência, uma falsa adesão à obra</p><p>vigotskiana. Os resultados nefastos disso nas</p><p>5</p><p>pesquisas, principalmente nas pesquisas em educação</p><p>e no trabalho educativo, se acumulam.</p><p>Tendo como parâmetro essa situação, a</p><p>presente palestra tem o objetivo específico de</p><p>esclarecer em que consiste a categoria de atividade</p><p>humana em Marx, já que é essa concepção de atividade</p><p>que fundamenta toda a obra vigotskiana. A seguir</p><p>procurarei esclarecer como a forma imediatista de</p><p>compreender a atividade humana, vem produzindo</p><p>sérias consequências na forma de pensar e agir de</p><p>muitos educadores no trabalho educativo, mesmo</p><p>quando estes se propõem a realizar uma atuação</p><p>considerada progressista, baseada em Vigotski.</p><p>A categoria de atividade em Marx ou o</p><p>processo em que o homem se torna</p><p>humano</p><p>É bastante difundida a afirmação de que o</p><p>homem é um ser social. Mas o que isso quer dizer? O</p><p>homem também não é um ser natural? Um ser que faz</p><p>parte integrante da natureza? E se o homem é também</p><p>um ser natural, isto é, um ser regido por leis biológicas,</p><p>como ele se torna um ser histórico-social regido não</p><p>mais somente pelas leis biológicas de sua espécie, mas</p><p>principalmente por leis histórico-sociais?</p><p>Em primeiro lugar é preciso esclarecer que não</p><p>há possibilidade de uma vida histórico-social do homem</p><p>sem considerá-lo um ser biológico, um ser vivo</p><p>pertencente à natureza. Todo o processo histórico-social</p><p>vivenciado pelo gênero humano desde os seus</p><p>primórdios até hoje tem tido como base as leis e</p><p>processos da natureza. A não consideração dessas leis</p><p>e processos em função de meros interesses sócio</p><p>político-econômicos de uma minoria, como se constata</p><p>hoje em dia mais do que nunca, tem gerado em todo o</p><p>planeta o desequilíbrio do meio ambiente e,</p><p>consequentemente, do próprio organismo humano. Pois</p><p>bem, a base biológica do homem é uma característica</p><p>básica ineliminável, por mais que haja avanços</p><p>científicos e tecnológicos. Em outras palavras: mesmo</p><p>6</p><p>Highlight</p><p>que os limites biológicos do homem estejam sendo cada</p><p>vez mais rompidos por esses avanços, não é possível e</p><p>nem desejável eliminar essa base biológica e nem as</p><p>leis e processos da natureza de modo geral, pois sem</p><p>essa base biológica e sem considerar as leis da</p><p>natureza como um todo, não há</p><p>uma</p><p>atividade é obtida, um tanto paradoxalmente, com a</p><p>assistência ou auxílio; elas formam por meio da</p><p>comunicação uma relação dinâmica entre</p><p>aprendizagem/ensino e desenvolvimento.</p><p>A aprendizagem/ensino matemática com base</p><p>nas teorias da escola vigotskiana oferece uma</p><p>alternativa emancipadora ao enfatizar a necessidade</p><p>159</p><p>da interação social e orientação dentro da zona de</p><p>desenvolvimento proximal, trazendo, assim, luz</p><p>relevante para a educação matemática e para a</p><p>comunicação.</p><p>A definição que apareceu na versão mais</p><p>difundida da formulação de Vigotski considera que:</p><p>A zona de desenvolvimento proximal é a distância</p><p>entre o nível de desenvolvimento real, que se</p><p>costuma determinar através da resolução</p><p>independente de problemas, e o nível de</p><p>desenvolvimento potencial, determinado através</p><p>da resolução de problemas sob a orientação de</p><p>um adulto ou em colaboração com companheiros</p><p>mais capazes. (VYGOTSKY, 1984, p.97)</p><p>O movimento na educação matemática -</p><p>chamado de contextual - propõe o engajamento dos</p><p>alunos na elaboração dos conceitos potenciais. Eles</p><p>necessitam de ajuda que vem da comunicação que</p><p>estabelecem com parceiros, com o professor orientador</p><p>e com ferramentas e informações relevantes.</p><p>Um professor de Matemática será</p><p>essencialmente diretivo, intervencionista e limitativo</p><p>do potencial dos seus alunos se falhar: ao apreciar o</p><p>nível do desenvolvimento que eles apresentam, ao</p><p>apreciar a direção na qual estão se movendo, e ao</p><p>permitir que eles enriqueçam suas próprias percepções</p><p>e comunicações de um problema.</p><p>Para assenhoreamento do ambiente cultural,</p><p>os alunos têm que ser ativos e também interativos.</p><p>Quando for estabelecida uma materialidade vinculada</p><p>às relações interindividuais que desenham um</p><p>determinado contorno cultural dos objetos, aí há</p><p>possibilidade de elaboração da significação cultural dos</p><p>objetos apreendidos.</p><p>No meio social em que é organizada a</p><p>aprendizagem/ensino matemática, sempre se</p><p>desenvolve uma atividade. Leontiev constituiu as</p><p>considerações conhecidas como teoria da atividade, que</p><p>era uma resposta à circunstância política imediata pela</p><p>qual passava o povo soviético, em tempo de extrema</p><p>160</p><p>tensão entre privado e coletivo, individual e social.</p><p>Por atividade, designamos os processos</p><p>psicologicamente caracterizados por aquilo a que</p><p>o processo, como um todo, se dirige (seu objeto),</p><p>coincidindo sempre com o objetivo que estimula</p><p>o sujeito a executar esta atividade, isto é, o</p><p>motivo. (LEONTIEV, 1978, p. 296)</p><p>Na escola pública, o objetivo para processamento</p><p>de uma internalização é apresentado sob a forma de</p><p>realizações em processos grupais cooperativos, nos quais</p><p>determinadas atividades são colocadas aos alunos, ou</p><p>mais comumente para eles e para o professor. A ideia</p><p>dessa atividade designa determinada internalização</p><p>tanto da legitimação feita dos significados para textos</p><p>científicos essenciais, de um ou de outro ramo da</p><p>Matemática, quanto da lógica da sua gênese.</p><p>Uma atividade realizada com o auxílio de</p><p>adultos ou alunos mais experientes, em torno dos</p><p>objetos, constitui um universo no qual os alunos</p><p>envolvidos, mediante um processo de internalização,</p><p>alcançam o domínio individual de seus pensamentos,</p><p>potencializando a comunicação (DAVYDOV &</p><p>ZINCHENKO, 1995).</p><p>O nível seguinte de análise, no sistema de</p><p>Leontiev, centrou-se numa unidade mais compatível</p><p>com a formulação original de Vigotski e com a psicologia</p><p>ocidental, a unidade de ação orientada para um objetivo.</p><p>“Um ato ou ação é um processo cujo motivo não coincide</p><p>com seu objetivo, isto é, com aquilo para o qual ele se</p><p>dirige, mas reside na atividade da qual ele faz parte”</p><p>(LEONTIEV, 1978, p. 77).</p><p>A imersão dos professores e dos alunos em uma</p><p>atividade concreta nada diz a respeito das relações</p><p>específicas implicadas entre meios e fins. Diz apenas</p><p>que as relações se desenvolvem num determinado</p><p>contexto social e histórico.</p><p>Leontiev propôs um terceiro nível de análise</p><p>na teoria da atividade, relacionado com uma operação:</p><p>Por operação, entendemos o modo de execução</p><p>161</p><p>de uma ação. A operação é o conteúdo</p><p>indispensável de toda ação, mas não se identifica</p><p>com uma ação. Uma só e mesma ação pode</p><p>realizar-se por meio de operações diferentes, e</p><p>inversamente, ações diferentes podem ser</p><p>realizadas pelas mesmas operações. (LEONTIEV,</p><p>1978, p. 303)</p><p>Os professores ocidentais referem-se à adição,</p><p>subtração, multiplicação ou divisão como operações, que</p><p>são mais ou menos rotinizadas, e os da escola</p><p>vigotskiana como ações, direcionadas para um objetivo.</p><p>Isso não é colocado como uma distinção pedante, mas</p><p>é uma referência à importância da manutenção de uma</p><p>maneira de agir em um nível no qual os indivíduos</p><p>trabalhem atentamente ao invés de usarem uma forma</p><p>mecânica, rotinizada como no caso da realização das</p><p>operações (MAKSIMOV, 1993).</p><p>No contexto situacional da atividade matemática</p><p>escolar, um motivo para aprender está na</p><p>aprendizagem/ensino em si mesma. Acontece como</p><p>atividade realizada em comum pela atribuição desta</p><p>ao professor e seus alunos, processa a produção de</p><p>significado e estabelece regras que comandam sua</p><p>aquisição e comunicação.</p><p>Atualmente, com o uso do método de resolução</p><p>de problemas, tornaram-se lugar comum as utilizações</p><p>em sala de aula de Matemática de pequenos grupos de</p><p>trabalho.</p><p>A escola vigotskiana, ao buscar um tratamento</p><p>de problemas educacionais urgentes e de práticas que</p><p>contribuíssem para o êxito do então novo experimento</p><p>ditado pelo projeto marxista, desenvolveu uma teoria</p><p>que explicitou como o trabalho cooperativo melhora as</p><p>habilidades dos professores e dos alunos, para</p><p>constituírem objetos com base em um excerto proposto</p><p>da linguagem matemática.</p><p>Em uma atividade escolar cooperativa,</p><p>estabelece-se uma negociação para legitimar</p><p>significados e, por meio dela, constituir a</p><p>aprendizagem/ensino das normas culturais, as</p><p>convenções sociais, e as visões sociais de mundo. É</p><p>162</p><p>inegável a importância da comunicação com outras</p><p>pessoas para o desenvolvimento do ser humano.</p><p>Essa maneira de agir fornece significativa</p><p>ligação entre processos individuais e sociais ao</p><p>estabelecer similitude entre o significado produzido para</p><p>o trecho proposto da linguagem matemática e situações</p><p>envolvendo a sociedade em que estão inseridos os</p><p>protagonistas.</p><p>No trabalho cooperativo, os elementos envolvem</p><p>se na interação, sintetizam conhecimentos</p><p>matemáticos, comunicam descobertas, falam das suas</p><p>dificuldades e do meio em que vivem, e legitimam modos</p><p>de produzir significados. Essas características apontam</p><p>para a possibilidade concreta de desfazer-se na escola</p><p>pública o assujeitamento imposto pelo modelo pedagógico</p><p>aí vigente.</p><p>Não se está objetivando que uma atividade</p><p>proposta seja só um meio para aprender ou solucionar</p><p>este ou aquele problema específico, mas que seja uma</p><p>contribuição para desenvolver e legitimar as operações</p><p>e as ações cognitivas desencadeadas com a proposição</p><p>do problema matemático ampliado.</p><p>Como o trabalhar cooperativamente pode afetar</p><p>o entendimento do trecho proposto da linguagem</p><p>matemática? Parte da resposta pode ser a de que os</p><p>parceiros engajados na ampliação da resolução de</p><p>problemas acabam executando uma função</p><p>momentânea de suporte intelectual, andaime, um para</p><p>o outro.</p><p>Esse suporte consiste em serem verificados os</p><p>elementos da atividade que estão além do nível de</p><p>desenvolvimento real do aluno. Somente completam</p><p>essa atividade os alunos para os quais a atividade</p><p>proposta possa estar dentro dos seus níveis de</p><p>desenvolvimento potencial. Aí sim, um processo</p><p>significativo pode ser realizado pelo aluno ao ser</p><p>assistido durante essa atividade (LAMBDIN, 1993).</p><p>Ao basear a organização da sala de aula no</p><p>trabalho em grupo e com ele coordenar as ações, o</p><p>professor de Matemática e seus alunos, obtêm</p><p>diferentes formas de comunicação com a realização de</p><p>uma atividade.</p><p>163</p><p>Em virtude das interações entre os membros</p><p>empenhados na produção de significado para um trecho</p><p>apresentado, cada indivíduo envolve-se na comunicação</p><p>do seu ponto de vista para justificação daquele trecho</p><p>e apresentação desse ponto de vista para discussão e</p><p>verificação. As justificações apresentadas são</p><p>decodificadas pelos parceiros e transformadas em</p><p>outras elaborações, já que o núcleo de um campo</p><p>semântico é passível de mudanças. Haverá</p><p>transformação do campo semântico com introdução de</p><p>um novo campo, levando-se em consideração os novos</p><p>pontos de vista expressos pelos parceiros.</p><p>Surge uma nova forma de comunicação,</p><p>demonstrando modificação na situação de</p><p>aprendizagem/ensino. Para um indivíduo envolvido</p><p>estar de acordo com uma elaboração, comunica ao grupo</p><p>sua justificação, ou situa-se em relação à do parceiro,</p><p>ou mesmo argumenta contra uma proposta dele, até o</p><p>caso extremo da situação de conflito!</p><p>Com o surgimento de uma posição cooperativa,</p><p>a ampliação da resolução de problemas matemáticos</p><p>liga-se à ampliação da produção de significado. Junto</p><p>com a coordenação das ações, a ampliação torna-se,</p><p>para os engajados no trabalho, parte integrante do</p><p>processo de análise e transforma-se em uma atividade</p><p>de aprendizagem/ensino.</p><p>No início das atividades, o professor de</p><p>Matemática assume a parte mais ativa no trabalho do</p><p>grupo e, no final, os participantes organizam-se de modo</p><p>a agir por conta própria. Por meio do intercâmbio e</p><p>cooperação entre si, regulamentam conscientemente</p><p>os procedimentos.</p><p>O papel do professor adquire uma dimensão</p><p>diferente nesse momento, já que passa a administrar</p><p>as possíveis dificuldades que surgem entre os alunos.</p><p>Ele apenas responde às questões, e o caráter das</p><p>perguntas mostra o nível de organização do grupo e</p><p>cria situações nas quais uma avaliação da ação de cada</p><p>participante não seja feita individualmente, mas em</p><p>virtude do trabalho como um todo.</p><p>A categoria da totalidade aqui utilizada não é</p><p>expressão de concepções totalitárias e tributárias de</p><p>164</p><p>abordagens incapazes</p><p>de</p><p>dar conta</p><p>da</p><p>individualidade</p><p>de cada professor e aluno. É uma abordagem</p><p>epistemológica não centrada no singular e no aluno.</p><p>A tendência geral no desenvolvimento da</p><p>produção de significado pelo ser humano leva-o</p><p>constantemente do social para o individual. É uma</p><p>função com repartição entre pessoas e transformação</p><p>na organização de cada elemento. Quando uma ação</p><p>interpessoal transforma-se em ação intrapessoal, há</p><p>transferência de competência do contexto social para</p><p>o individual. Aquilo que um membro do grupo faz em</p><p>cooperação hoje poderá fazê-lo sozinho amanhã. E uma</p><p>constituição de campos semânticos desse participante</p><p>repousa na atividade trabalhada e desenvolve-se por</p><p>interação, provocando transformações nas funções</p><p>cooperativas de cada um deles. Assim, uma atividade</p><p>cooperativa torna-se uma etapa necessária para o</p><p>mecanismo interior de uma atividade individual</p><p>(RUBTSOV, 1996).</p><p>Existe a nítida influência, na postura aqui</p><p>assumida, da concepção que considera a constituição</p><p>histórica da emancipação humana ocorrendo na</p><p>formação de uma sociedade na qual os homens</p><p>controlem as relações sociais ao invés de serem por</p><p>elas dominados, como se essa dominação fosse uma</p><p>força natural superior à vontade humana. A postura</p><p>aqui proposta reivindica, além de propiciar a</p><p>aprendizagem/ensino matemática, ser um processo de</p><p>superação da naturalidade das relações sociais</p><p>alienadas.</p><p>Referências</p><p>COLE, M. & SCRIBNER, S. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S. A</p><p>formação social da mente. Tradução: José Cipolla Neto, Luis</p><p>Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche.1ª ed. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1984.</p><p>165</p><p>DAVYDOV, V.V.&ZINCHENKO,V. P. A contribuição de Vygotsky</p><p>para o desenvolvimento da psicologia. In: DANIELS, H. (org.)</p><p>Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Tradutores:</p><p>Elisabeth J. Cestari, Mônica Saddy Martins. 1ª ed. Campinas:</p><p>Papirus, 1995. p. 151-167.</p><p>LAMBDIN, D. Monitoring Moves and Roles in Cooperative</p><p>Mathematics Problem Ssolving. Rev. Focus, v.15, n.º 2&3, p.48</p><p>64, Framingham, Mass., Spring & Summer Editions, 1993.</p><p>LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução</p><p>Manuel Dias Duarte. 3ª ed. Lisboa: Horizonte Universitário,</p><p>1978.</p><p>LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia</p><p>crítico-social dos conteúdos. 3ª ed. São Paulo: Loyola, 1990.</p><p>LVOVSKI, V. A elaboração de imagens conceituais no decorrer</p><p>da resolução de problemasde Física. In: BEDNARZ, N.; GARNIER,</p><p>C. & ULANOVSKAYA, I. (orgs.). Após Vygotsky e Piaget.</p><p>Perspectivas social e construtivista. Escolas russa e ocidental.</p><p>Tradução Eunice Gruman. 1ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas,</p><p>1996, p. 176-185.</p><p>MAKSIMOV, L. K. The Principle of the Order of Mathematical</p><p>Actions and its Mastery by Elementary Sschool Pupils. Rev.</p><p>Focus, v. 15, n.º 2 & 3, p. 40-47, Framingham, Mass., Spring &</p><p>Summer Editions, 1993.</p><p>RUBTSOV, V. A atividade de aprendizado e os problemas</p><p>referentes à formação do pensamento teórico dos escolares. In:</p><p>BEDNARZ, N.; GARNIER, C. & ULANOVSKAYA, I. (orgs). Após</p><p>Vygotsky e Piaget. Perspectivas social e construtivista. Escolas</p><p>russa e ocidental. Tradução Eunice Gruman. 1ª ed. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1996, p. 186-195.</p><p>SCHMITTAU, J. Vygotskian Scientific Concepts: Implications</p><p>for Mathematics Education. Rev. Focus, v. 15, n.º 2&3, p. 29-33,</p><p>Framingham, Mass., Spring & Summer Editions, 1993.</p><p>SOUZA, A. C. C. Das categorias do conhecimento matemático à</p><p>sala de aula. Scientia, v. 5, p. 23-38, São Leopoldo, 1994.</p><p>166</p><p>STEINER, V. J. Afterword: Vvygotskian Aapproaches to</p><p>Mathematical Education. Rev. Focus, v. 15, n.º 2&3, p. 108-112,</p><p>Framingham, Mass., Spring & Summer Editions, 1993.</p><p>VIGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem.</p><p>Tradução Paulo Bezerra. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.</p><p>VYGOTSKY, L. S. Aformação social damente. São Paulo: Martins</p><p>Fontes. Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna</p><p>Barreto, Solange Castro Afeche.1ª ed., 1984.</p><p>Nota</p><p>(1) Os termos aprendizagem e ensino estão sendo usados de</p><p>maneira associada, em um único termo denominado</p><p>aprendizagem/ensino com primado da aprendizagem sobre</p><p>o ensino, visto que se ela não acontecer na sala de aula de</p><p>Matemática, o ensino não aconteceu. Ou, expressando-se</p><p>de outra maneira: se o aluno não aprendeu, o professor de</p><p>Matemática não ensinou.</p><p>167</p><p>PALAVRAS GRÁVIDAS E NASCIMENTOS DE</p><p>SIGNIFICADOS: A LINGUAGEM NA ESCOLA</p><p>Dagoberto Buim Arena</p><p>Introdução</p><p>Nos estudos sobre linguagem, sobre</p><p>pensamento, sobre o processo de aprender a ler e de</p><p>aprender a escrever a língua relativamente</p><p>materializada nos gêneros textuais, o pesquisador</p><p>encontra-se inevitavelmente com o russo Mikhail</p><p>Bakhtin. Suas reflexões sobre a filosofia da linguagem</p><p>e sobre o seu objeto continuam, depois de tantos</p><p>estudos no Brasil e no mundo ocidental, a intrigar pela</p><p>sua incapacidade de envelhecer e de se esgotar. Olhar</p><p>para a linguagem e olhar para os processos de</p><p>construção da leitura e da escritura são ações reflexivas</p><p>que encontram naquele estudioso o contraponto, a</p><p>referência para o diálogo, as trilhas para a interlocução</p><p>e o motivo para acionar o movimento das relações</p><p>intertextuais. Neste exercício de reflexão que tento</p><p>fazer, penso como fio-guia a criança que se torna aluno</p><p>ao entrar para a escola, que se movimenta no ambiente</p><p>histórico e cultural, criado pelas relações interpessoais,</p><p>movimento em que também é criada e recriada a língua</p><p>com a qual o aluno inicia o seu relacionamento como</p><p>cocriador (da língua escrita). As minhas reflexões</p><p>ancoram-se no princípio de que a estabilidade relativa</p><p>dos atos de linguagem permite a realização da criação</p><p>humana e seria esta a natureza da língua que a faz</p><p>viva para o homem criador.</p><p>Pretendo fazer um discurso não dogmático, isto</p><p>é, um discurso em movimento, portanto à espera do</p><p>pensamento conectado, hipertextual, linkado dos que</p><p>pensam comigo as palavras aqui organizadas, porque</p><p>há, por todo o texto, pontos de entrada e saída que</p><p>possibilitam a elaboração de outras enunciações</p><p>169</p><p>necessárias para a constituição do diálogo, considerado</p><p>por Bakhtin a unidade primeira da manifestação</p><p>linguística. Pretendo, assim, criar um discurso poroso,</p><p>aceitante, reflexivo para dialogar, pelas relações</p><p>intertextuais, com dois estudiosos: o tcheco Kosik (1927)</p><p>e o russo Mikhail Bakhtin (1895-1975), e, por essa</p><p>mesma razão, esse discurso misturar-se-á com o deles,</p><p>embora, em certas situações, poderei apontar com</p><p>clareza, pelo citado, o que a eles pertencia, mas já não</p><p>mais pertence.</p><p>Penso em fazer um exercício sobre a língua que</p><p>a sociedade, pelas suas instituições de ensino, poderia</p><p>oferecer ao aluno. Apoio-me, para isso, em Kosik, porque</p><p>com ele dialogo sobre a concepção de fenômeno, da</p><p>sua aparência, da sua essência e do seu movimento,</p><p>com o intuito de entender as manifestações linguísticas</p><p>além da aparência, além da superficialidade do</p><p>fenômeno. Minha intenção é provocar certo</p><p>distanciamento do envolvimento usual em que nos</p><p>enredamos pelo fenômeno, neste caso, da língua e do</p><p>seu movimento social e na escola. Com isso, parto da</p><p>hipótese de que esse envolvimento leva o professor a</p><p>entender a língua como um objeto estável, imobilizado,</p><p>materializado nas marcas gráficas sobre um suporte</p><p>qualquer, pronta para ser abocanhada pelo aluno. O</p><p>distanciamento pretendido não significa devanear, mas</p><p>investigar, pensar, ficar insatisfeito, buscar ângulos</p><p>pouco visitados para melhor olhar o objeto com o qual</p><p>são elaboradas formas de pensar e com que são</p><p>transformados os modos de pensar. Por fim, meu</p><p>discurso permitirá que cheguemos juntos, autor e leitor,</p><p>ao entendimento de que o objeto oferecido ao aluno</p><p>para com ele interagir não é tão simples para ser</p><p>submetido a análises reducionistas, para situações de</p><p>ensino reducionistas, para apropriações também</p><p>reducionistas. Esse objeto é tão amplo e multifacetado</p><p>que fazer reduções é desqualificá-lo como um complexo</p><p>artefato histórico, cultural e antropológico.</p><p>Quero com os dois pensadores marxistas já</p><p>referenciados compreender o processo de investigação</p><p>e o objeto da filosofia da linguagem.</p><p>170</p><p>A aparência e a essência fenomênicas</p><p>O homem cria, em suas relações, um mundo</p><p>cujos</p><p>fenômenos</p><p>compõem</p><p>e</p><p>constituem</p><p>a</p><p>esfera do</p><p>cotidiano, do imediato, do evidente e da aparência. É</p><p>esse mundo que vemos, no dia a dia, nas relações, nos</p><p>fatos que acontecem e que queremos compreender,</p><p>embora sem as ferramentas adequadas para isso. Tudo</p><p>isso nos envolve e nos obscurece a compreensão porque</p><p>é tão imediato, tão evidente, que parece ser a verdade,</p><p>o verdadeiramente concreto. Mas, para Kosik, o</p><p>concreto não é o que está diante dos olhos e percebido</p><p>tão claramente e tão diretamente, porque</p><p>o complexo dos fenômenos externos que povoam</p><p>o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da</p><p>vida humana, que, com sua regularidade,</p><p>imediatismo e evidência, penetram na</p><p>consciência dos indivíduos agentes, assumindo</p><p>um aspecto independente e natural, constitui o</p><p>mundo da pseudoconcreticidade. A ele pertence</p><p>o mundo dos fenômenos externos que se</p><p>desenvolvem à superfície dos processos</p><p>realmente essenciais; o mundo do tráfico e da</p><p>manipulação, isto é, da práxis fetichizada dos</p><p>homens; o mundo das representações comuns,</p><p>que são projeções dos fenômenos externos na</p><p>consciência dos homens, produto da práxis</p><p>fetichizada, formas ideológicas de seu</p><p>movimento; o mundodos objetos fixados, quedão</p><p>a impressão de ter condições naturais e não são</p><p>imediatamente reconhecíveis como resultados</p><p>da atividade social dos homens. (KOSIK, 1976, p.</p><p>11)</p><p>O concreto está além das aparências. É preciso</p><p>pensar sobre os fatos, sobre os objetos, sobre os</p><p>movimentos, realizando movimentos de abstração. O</p><p>homem, ao abstrair e refletir, rompe as fronteiras do</p><p>que está diante dos olhos, para elaborar conhecimentos</p><p>que se aproximam da essência do fato, do objeto, do</p><p>171</p><p>movimento em exame. Não se trata apenas de abrir</p><p>uma cortina e encontrar o objeto pronto, porque ele</p><p>sempre estará em movimento e a ação de pensar sobre</p><p>ele também deve estar em movimento para apreendê</p><p>lo no seu dinamismo e nas suas contradições.</p><p>Compreender a essência do fato, do objeto é chegar ao</p><p>concreto, porque o concreto é o pensado, o refletido, o</p><p>analisado além das aparências. Como conectar essas</p><p>reflexões com o ensino e com a aprendizagem da língua</p><p>escrita? Kosik entende que se vive em um mundo de</p><p>pseudoconcreticidade cujo movimento exige</p><p>movimentos, inclusive o de penetração na sua</p><p>concreticidade. Deste modo, a língua usada, ensinada</p><p>na escola, utilizada como ferramenta para a</p><p>compreensão do mundo e para a reelaboração dos modos</p><p>de pensar apresenta-se como fenômeno em sua</p><p>aparência que encerra também a sua essência pouco</p><p>compreendida. Ora, é a essa aparência que a língua é</p><p>reduzida ao se ensinar ao aluno o privilegiado caminho</p><p>da correspondência entre grafemas e fonemas como</p><p>percurso destacado para o domínio da linguagem,</p><p>porque, deste modo, desqualifica-se, tomando pela</p><p>aparência, um objeto em movimento na história, na</p><p>cultura e na sociedade multifacetada.</p><p>Como seria destruído o mundo da</p><p>pseudoconcreticidade? Pelo pensamento dialético, diria</p><p>Kosik, porque dissolve o mundo da aparência. Esse</p><p>exercício só pode ser realizado no limite do</p><p>conhecimento de cada um e de seu esforço reflexivo,</p><p>em suas relações múltiplas, com a necessidade de</p><p>conhecer o objeto em movimento, não estático, não</p><p>imobilizado, portanto, em constante recriação, o que</p><p>obriga o homem ao permanente investigar conforme a</p><p>natureza provisória do conhecimento elaborado. O modo</p><p>de pensar dogmático, fechado, pensa chegar à verdade</p><p>e imobilizá-la, mas nada é tão provisório quanto ela</p><p>porque os homens estão em movimento como também</p><p>em movimento está a língua recriada pelo diálogo</p><p>criador e provocador da reelaboração das consciências</p><p>humanas. A compreensão exige a análise do fenômeno,</p><p>porque “a essência se manifesta no fenômeno. O fato</p><p>de manifestar-se, sua evolução, demonstra que a</p><p>172</p><p>essência não é inerte, nem passiva” (KOSIK, 1976, p.</p><p>11).</p><p>Este modo de pensar a investigação é a</p><p>contribuição de Kosik para a formulação das</p><p>ferramentas teóricas apropriadas necessárias para</p><p>dialogar com Bakhtin a respeito da linguagem e da</p><p>língua escrita, objeto em movimento na aula, entendida</p><p>como a criação virtual e provisória entre alunos e</p><p>professores durante o tempo em que se encontram.</p><p>À procura da essência da linguagem</p><p>Duas afirmações a respeito de Bakhtin</p><p>orientam o leitor sobre o seu modo de ver o</p><p>conhecimento e seu movimento. A primeira refere-se</p><p>a sua preocupação com a autoria dos escritos, citada</p><p>na Introdução por Marina Yaguello: “um pensamento</p><p>verdadeiramente inovador não tem necessidade, para</p><p>assegurar sua duração, de ser assinado pelo autor”</p><p>(YAGUELLO, apud BAKHTIN, 1988, p. 18). A segunda,</p><p>mencionada por Roman Jakobson, ao referir-se a</p><p>Dostoievski e com ele concordar, remete à declaração</p><p>de Bakhtin acerca do escritor russo: “nada lhe parece</p><p>acabado; todo problema permanece aberto, sem fornecer</p><p>a mínima alusão a uma solução definitiva” (JAKOBSON</p><p>apud BAKHTIN, 1988, p. 10). O que emerge da própria</p><p>exposição de Bakhtin é a instabilidade e não a</p><p>estabilidade do conhecimento e, de certo modo, da</p><p>própria linguagem, da própria palavra, em razão de sua</p><p>criação permanente pelas relações humanas e por não</p><p>estarem imobilizadas como produto cultural concluído.</p><p>Nada, desse modo, permanece estável durante muito</p><p>tempo, porque a própria natureza da estabilidade é</p><p>provisória. Trata-se de uma característica que vai</p><p>solicitar a ação do pensamento de natureza dialética</p><p>para compreender o movimento da palavra, em sua</p><p>evolução constante, não na aparência gráfica ou sonora,</p><p>mas na sua essência ideologizada. A evolução da</p><p>palavra, portanto da linguagem, aciona a própria</p><p>mudança e evolução nos modos de pensá-la,</p><p>organizando uma contribuição recíproca entre</p><p>173</p><p>pensamento e linguagem.</p><p>Ao criar as situações para o ensinar e para o</p><p>aprender a língua, o</p><p>professor utiliza fundamentalmente</p><p>a própria língua, e é ela, na interação e troca com o</p><p>pensamento em movimento na busca pela essência,</p><p>que envolve os sujeitos e promove a criação do</p><p>conhecimento compartilhado. É pela linguagem que a</p><p>atividade mental pode ser elaborada e compreendida,</p><p>como tarefa de</p><p>uma psicologia verdadeiramente objetiva. No</p><p>entanto seus fundamentos não devem ser nem</p><p>fisiológicos nem biológicos, mas sociológicos. De</p><p>fato, o marxismo encontra-se frente a uma árdua</p><p>tarefa: a procura de uma abordagem objetiva,</p><p>porém refinada e flexível, do psiquismo subjetivo</p><p>consciente do homem, que, em geral, é analisado</p><p>pelos métodos de introspecção. (BAKHTIN, 1988,</p><p>p.48)</p><p>Desse modo,</p><p>se a atividade mental tem um sentido, se ela</p><p>pode ser compreendida e explicada, ela deve ser</p><p>analisada por intermédio do signo real e tangível.</p><p>(BAKHTIN, 1988, p. 51)</p><p>Esse signo real e tangível que pode explicar a</p><p>atividade mental e, ao mesmo tempo, ser reelaborado</p><p>pelo aluno no processo de apropriação só será real se</p><p>estiver no nível da concreticidade pensado por Kosik.</p><p>Mais do que pela palavra, é pela enunciação, é pela</p><p>dialogia, como aponta Bakhtin, que o homem encontrará</p><p>o caminho possível para pensar o mundo e construir a</p><p>sua própria consciência, porque</p><p>a atividade mental não é visível nem pode ser</p><p>percebida diretamente, mas em compensação,</p><p>é compreensível. O que significa que durante o</p><p>processo de auto-observação, a atividade mental</p><p>é recolocada no contexto de outros signos</p><p>compreensíveis. O signo deve ser esclarecido por</p><p>174</p><p>outros signos. (BAKHTIN, 1988, p.61)</p><p>A compreensão se dá pela relação entre os</p><p>signos. Um signo se contrapõe a outro signo e esse é o</p><p>fundamento do diálogo, ferramenta necessária para a</p><p>compreensão da consciência. Se a evolução da</p><p>consciência individual dependerá da evolução da própria</p><p>língua, uma pergunta incômoda nasce: quem faz a</p><p>língua evoluir senão o próprio homem? É a própria ação</p><p>do homem, o seu pensar, o seu sentir que provocam as</p><p>mudanças na língua, e, ao mesmo tempo em que ele</p><p>próprio evolui, transforma o uso do seu dispositivo</p><p>linguístico: altera a língua e altera a sua própria</p><p>consciência. Nessa linha de pensamento, o professor,</p><p>ao mesmo tempo em que lida com a língua oral ou</p><p>escrita, além da sinalidade, da superficialidade, em</p><p>sua plenitude social, cultural, antropológica, ideológica,</p><p>para ensiná-la em seu movimento real, estabelece o</p><p>movimento dialógico necessário para a construção do</p><p>conhecimento, para a sua própria apropriação, para sua</p><p>própria objetivação e para a construção de sua</p><p>consciência e da consciência dos seus alunos, porque</p><p>as palavras são os sensores mais sensíveis dos</p><p>movimentos da consciência do homem e também porque</p><p>são tecidas a partir de uma multidão de fios</p><p>ideológicos e servem de trama a todas as relações</p><p>sociais em todos os domínios. É, portanto, claro</p><p>que a palavra será sempre o indicador mais</p><p>sensível de todas as transformações sociais,</p><p>mesmo daquelas que apenas despontam, que</p><p>ainda não tomaram forma, que ainda não</p><p>abriram caminho para sistemas ideológicos</p><p>estruturados e bem formados. (BAKHTIN, 1988,</p><p>p.41)</p><p>E, ainda,</p><p>se nós perdermos de vista a significação da</p><p>palavra, perdemos a própria palavra que fica,</p><p>assim, reduzida à sua realidade física,</p><p>acompanhada do processo fisiológico de sua</p><p>175</p><p>produção. O que faz deuma palavra uma palavra</p><p>é a sua significação. (BAKHTIN, 1988, p. 49)</p><p>A palavra em movimento reflete as mudanças</p><p>sociais, as mudanças do pensamento dos homens e ao</p><p>mesmo tempo se modifica por sua natureza instável,</p><p>como se fosse um sensor altamente sensível,</p><p>antecipador e anunciador. A língua a ser apropriada</p><p>pelo aluno não é, deste modo, a mesma a cada</p><p>momento, porque a palavra grávida de ideologia se</p><p>transforma, porque o professor e os alunos se</p><p>transformam com ela e por ela. As alterações do próprio</p><p>sistema de produção material e cultural acionam as</p><p>alterações de significação da palavra, que, de seu turno,</p><p>restabelece as relações humanas em outra frequência.</p><p>A evolução da pronúncia da palavra e a da entonação</p><p>do fluxo linguístico são evoluções na aparência do</p><p>fenômeno: a evolução da significação é a evolução da</p><p>essência, por isso mesmo, pouco percebida, mas essa</p><p>evolução não se encontra em movimento no interior da</p><p>palavra em relação a ela mesma, mas no interior da</p><p>enunciação, como faço agora, quando escrevo. A palavra,</p><p>em suma, não é autoritária, nem dogmática, porque</p><p>essas características a destruiriam, porque</p><p>a multiplicidade das significações é o índice que</p><p>faz de uma palavra uma palavra [...]Sua</p><p>significação é inseparável da situação concreta</p><p>em que se realiza. Sua significação é diferente</p><p>a cada vez, de acordo com a situação. Dessa</p><p>maneira, o tema absorve, dissolve a significação,</p><p>não lhe deixando a possibilidade desestabilizar</p><p>se e consolidar-se. (BAKHTIN, 1988, p. 130)</p><p>A padronização e a uniformidade do significado</p><p>da palavra são dilaceradas pelo caráter não dogmático</p><p>de sua essência. Se houvesse a padronização, seria</p><p>certo supor que haveria um significado maior ou</p><p>primeiro, estável, ao redor do qual orbitariam outros,</p><p>em menor dimensão, ou com prestígio valorado pelo</p><p>prestígio da classe social por onde circularia o</p><p>significado provisoriamente estabilizado. Mas esse</p><p>176</p><p>raciocínio não se sustenta, porque a palavra, sensor</p><p>social, é polissêmica, e, por essa razão, incapaz de</p><p>determinar significado independente do uso na</p><p>enunciação. Esse caráter polissêmico, todavia, revela</p><p>o embate em que são travadas as lutas pela imobilização</p><p>de significados em todas as áreas do conhecimento</p><p>humano, tanto na academia, nos movimentos sociais e</p><p>políticos, nas querelas familiares e na negociação entre</p><p>professores e alunos durante a construção da aula. As</p><p>desconfianças e as preocupações com a precisão de</p><p>significado indicam as facetas dessa luta diária e</p><p>permanente com a palavra, mas indicam também a</p><p>permanente gravidez e o permanente nascimento de</p><p>significados.</p><p>A língua na escola</p><p>O olhar orientado por Kosik encontrará, na</p><p>escola, o ensino e a aprendizagem aparentes da língua</p><p>escrita. Imobilizada, descrita, apresentada com</p><p>existência exterior aos sujeitos e às suas relações,</p><p>terá, aparentemente, os contornos constitutivos de uma</p><p>língua, mas não resistirá à análise em movimentos</p><p>dialéticos, mediados pela própria linguagem, que a</p><p>despirá de sua sombra, para apresentá-la como fraude.</p><p>Aprender a escrever ou aprender a ler, sem considerar</p><p>a língua no seu uso social, sem considerar a sua</p><p>polissemia criada na relação entre seus criadores, é</p><p>apropriar-se de um outro objeto cujos contornos</p><p>exteriores podem esboçar a existência da língua, mas</p><p>uma análise kosikiana apontará para a ilusão dessa</p><p>existência. A escola encara, nestes tempos, a difícil</p><p>tarefa de organizar a aula de modo que professores e</p><p>alunos criem, em suas relações, o objeto real que os</p><p>transforma.</p><p>Ler deixará, de acordo com este ponto de vista,</p><p>de basear-se no desempenho da oralização para ser o</p><p>ato de criação da leitura, que, como a escrita e a própria</p><p>linguagem, não está imobilizada para ser ensinada,</p><p>aprendida, ou para dela o aluno ser aproximado,</p><p>estimulado, ou em relação a ela desenvolver condutas</p><p>177</p><p>de hábito. A leitura, porque lida com os embates entre</p><p>as palavras, criadas pelas relações múltiplas entre os</p><p>homens, também</p><p>é</p><p>criada nessa relação.</p><p>A</p><p>leitura,</p><p>portanto, não existe. É criada quando os homens se</p><p>encontram na mediação pelo texto escrito. Provisória e</p><p>fortuita, como é da própria natureza da linguagem,</p><p>porque, como afirma Bakhtin:</p><p>A cada palavra da enunciação que estamos em</p><p>processo de compreender, fazemos corresponder</p><p>uma série de palavras nossas, formando uma</p><p>réplica. Quanto mais numerosas e substanciais</p><p>forem, mais profunda e real é a nossa</p><p>compreensão. (BAKHTIN, 1988, p. 132)</p><p>Conclusão</p><p>Na introdução destas reflexões anunciei a</p><p>construção de meu discurso pela relação intertextual</p><p>com os discursos de Bakhtin</p><p>e de Kosik para realizar</p><p>movimentos de compreensão da essência, do real,</p><p>embora não de modo integral, dada a limitação do</p><p>conhecimento de quem pensa e da própria limitação</p><p>de conhecimento do homem. Com esse olhar, foi</p><p>possível apreciar a humildade acadêmica impregnada</p><p>no discurso bakhtiniano, conduta recomendada ao</p><p>pesquisador que quer construir também o seu discurso</p><p>com botões de conexão para outros textos, outros</p><p>pensamentos, outras práticas, com as organizações</p><p>características do hipertexto. Com esse olhar, ainda</p><p>será possível olhar para os manuais escolares, apreciar</p><p>ali a língua imobilizada e auscultá-la para verificar seu</p><p>estado de morbidez. Ou, por outra porta, entrar pela</p><p>aula e apreciar os instrumentos de criação ou de morte,</p><p>praticados pelos que a usam. Ler e reler Bakhtin, como</p><p>fazem os estudos sobre linguagem no Brasil, é</p><p>mergulhar no mundo histórico-cultural para encontrar</p><p>as ferramentas teóricas adequadas para a compreensão</p><p>do movimento construtor da aula e das relações</p><p>filogenéticas e ontogenéticas, banhadas pela afeição</p><p>178</p><p>em processos humanizantes.</p><p>Embora seja imprópria a estratégia de concluir</p><p>um trabalho com perguntas, apoio-me nas</p><p>características do discurso que intenta provocar sempre</p><p>a colaboração do leitor para deixar algumas indagações.</p><p>Como se apropriar da língua escrita e a objetivar se a</p><p>relação com ela se dá pela sua aparência durante as</p><p>aulas? Como elaborar conceitos, lidar com a polissemia</p><p>dos significados, se há apenas dois caminhos: o certo</p><p>— padrão, e o errado — o desvio? Como se humanizar</p><p>com a privação da negociação de significados,</p><p>recomendados pelo conceito de dialogia proposto por</p><p>Bakhtin? Como aprender a lidar com a língua como</p><p>tecnologia de compreensão do mundo e ao mesmo tempo</p><p>como mediação para a formação da consciência, sem</p><p>ter, fundamentalmente, acesso a ela em sua essência</p><p>no encontro entre homens em milhares de aulas que</p><p>constituem a vida do homem escolarizado?</p><p>Entendo essas perguntas como pontos em que</p><p>o leitor possa clicar o seu mouse para mergulhar em</p><p>outras perguntas com respostas provisórias, porque as</p><p>respostas, como as perguntas, estão presentes nos</p><p>fenômenos que aparecem inocentemente diante de</p><p>nossos olhos.</p><p>Referências</p><p>BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:</p><p>Hucitec, 1988.</p><p>KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio: Paz e Terra, 1976.</p><p>179</p><p>A APROPRIAÇÃO DA ESCRITA COMO UM</p><p>INSTRUMENTO CULTURAL COMPLEXO</p><p>SuelyAmaral Mello</p><p>Nesta exposição, pretendo trazer a minha</p><p>leitura das contribuições de Vigotski acerca do processo</p><p>de aquisição da escrita. Parto da ideia de que muito do</p><p>que temos feito com a educação das nossas crianças</p><p>carece de uma base científica e que, frente aos novos</p><p>conhecimentos que temos hoje e que já nos permitem</p><p>falar em uma nova ciência — a ciência da educa</p><p>ção —, podemos perceber alguns equívocos nas práticas</p><p>que muitos de nós realizamos na educação das crianças</p><p>e, a partir da percepção e de uma atitude que busque a</p><p>superação desses equívocos, podemos buscar maneiras</p><p>de melhorar o que estamos fazendo e o modo como</p><p>trabalhamos para garantir isso que todos queremos e</p><p>que é a maior conquista que a educação pode permitir:</p><p>a formação e o desenvolvimento máximo da inteligência</p><p>e da personalidade das crianças. A apropriação da</p><p>escrita como um instrumento cultural complexo é</p><p>elemento essencial na formação da inteligência de cada</p><p>sujeito.</p><p>Ao apresentar essa leitura de Vigotski pensando</p><p>a apropriação da escrita pela criança entre 0 e 10 anos,</p><p>vou defender a ideia de que, até agora, temos</p><p>contaminado, por assim dizer, a educação infantil com</p><p>as tarefas típicas do ensino fundamental e que, de</p><p>agora em diante, frente aos novos conhecimentos sobre</p><p>o processo de desenvolvimento das crianças, trata-se</p><p>de fazer o inverso: deixar contaminar o ensino</p><p>fundamental com atividades que julgamos típicas da</p><p>educação infantil — ainda que, muitas vezes, elas não</p><p>estejam mais contempladas na educação das nossas</p><p>crianças pequenas. Falo das atividades de expressão</p><p>como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz de</p><p>conta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia e</p><p>a própria fala. Essas atividades são, em geral, vistas</p><p>como improdutivas — seja no ensino fundamental, seja</p><p>181</p><p>na educação infantil —, mas, na verdade, são essenciais</p><p>para a formação da identidade, da inteligência e da</p><p>personalidade da criança, além de serem fundamentais</p><p>para a apropriação efetiva da escrita, uma vez que,</p><p>como afirma Vigotski, a mão escreve o desejo de</p><p>expressão da criança e esse desejo de expressão precisa</p><p>ser exercitado e cultivado para chegar a ser escrito.</p><p>Vou explorar as ideias de Vigotski contidas num</p><p>texto que ele chamou “O desenvolvimento da linguagem</p><p>escrita” (VYGOTSKI, 1995) onde, em síntese, critica</p><p>as formas como na década de 20 na antiga União</p><p>Soviética e como ainda hoje entre nós apresentamos a</p><p>escrita para as crianças. Para o Autor, ao enfatizar a</p><p>escrita e o reconhecimento das letras, acabamos por</p><p>ensinar às crianças o traçado das letras, mas não</p><p>ensinamos a linguagem escrita. E dizia, ainda, que</p><p>essa forma de apresentação da escrita exige “enorme</p><p>atenção e esforços por parte do professor e do aluno, e</p><p>devido a tal esforço o processo se transforma em algo</p><p>independente, em algo que se basta a si mesmo,</p><p>enquanto a linguagem viva passa a um plano posterior”</p><p>(p. 183). Ou seja, ao começarmos pelo aspecto técnico</p><p>e ao dedicarmos tanto tempo a ele, nós nos esquecemos</p><p>da função social para a qual a escrita foi criada:</p><p>esquecemo-nos de que a escrita foi criada para</p><p>responder à necessidade de registro, de expressão e</p><p>comunicação com o outro distante no tempo e no espaço.</p><p>Por isso, de um modo geral, “nosso ensino ainda não</p><p>se baseia no desenvolvimento natural das necessidades</p><p>da criança, nem em sua própria iniciativa: chega-lhe</p><p>de fora, das mãos do professor e lembra a aquisição de</p><p>um hábito técnico” (p. 183).</p><p>Ao mesmo tempo, apontava a complexidade da</p><p>aquisição da escrita explicando que a escrita é uma</p><p>representação de 2a. ordem: “forma-se por um sistema</p><p>de signos que identificam convencionalmente os sons</p><p>e palavras da linguagem oral que são, por sua vez,</p><p>signos de objetos e relações reais” (p. 184). Dessa</p><p>forma, a escrita representa a fala que, por sua vez,</p><p>representa a realidade. Assim, a fala, como</p><p>representação da realidade, se interpõe entre a</p><p>realidade e a escrita. No entanto, para que haja</p><p>182</p><p>efetivamente a apropriação da escrita, o nexo</p><p>intermediário representado pela fala deve desaparecer</p><p>gradualmente e a escrita deve transformar-se em um</p><p>sistema de signos que simbolizam diretamente os</p><p>objetos e as situações designadas. Ou seja, um leitor,</p><p>ao ler, busca a realidade e não os sons por trás da</p><p>palavra escrita. Da mesma forma, um produtor de textos</p><p>ao escrever busca registrar essencialmente</p><p>sentimentos, informações, experiências vividas e não</p><p>os sons de palavras que representam essas</p><p>experiências. Por isso, alertava, o ensino da escrita</p><p>não pode ser tratado como uma questão técnica; a</p><p>escrita precisa ser apresentada à criança como um</p><p>instrumento cultural complexo, um objeto da cultura</p><p>que tem uma função social. Para pensar diretrizes para</p><p>o ensino da escrita, Vigotski lembrava, em primeiro</p><p>lugar, que escrita não começa quando a criança pega</p><p>no lápis pela primeira vez, mas começa no primeiro</p><p>gesto, quando, ainda bebê, ela tenta se expressar e se</p><p>comunicar. Lembrava, com isso, que a história da</p><p>escrita é a história do desejo de expressão da criança.</p><p>Por isso, todas as atividades de expressão — que em</p><p>geral ocupam lugar de segunda categoria em nossas</p><p>escolas, como a expressão oral, o desenho, o faz de</p><p>conta, a modelagem, a pintura — precisam ser</p><p>estimuladas e cultivadas se quisermos que as nossas</p><p>crianças se apropriem da escrita como leitoras e</p><p>produtoras de texto. A escrita registra nosso desejo e</p><p>necessidade de comunicação e expressão; a vivência</p><p>de experiências significativas cria necessidades</p><p>de</p><p>expressar-se e comunicar-se.</p><p>Lendo Vigotski, entendo que o maior equívoco</p><p>que cometemos no processo de ensino da escrita é a</p><p>utilização de um método artificial criado especialmente</p><p>para ensinar a criança a escrever e que enfatiza o</p><p>domínio da técnica e não considera nem cria a</p><p>necessidade da escrita na criança. Para Vigotski, da</p><p>mesma forma que a linguagem oral é apropriada pela</p><p>criança sem grandes esforços, a partir da necessidade</p><p>de se comunicar com os outros — necessidade que é</p><p>criada nela ao viver numa sociedade que fala —, a</p><p>escrita precisa se tornar uma necessidade da criança</p><p>183</p><p>que vive numa sociedade que lê e escreve. Para isso,</p><p>dizia ele, a escrita precisa ser apresentada não como</p><p>um ato motor, mas como uma atividade cultural</p><p>complexa, considerando o uso social para o qual foi</p><p>criada. Quando a criança convive com situações reais</p><p>de leitura e escrita, na escola ou em casa, ela cria</p><p>para si a necessidade da escrita e, quando no início do</p><p>processo de aquisição da escrita está a necessidade</p><p>da criança de escrever, a escrita fará sentido para ela.</p><p>Como diria Vigotski, nesse caso, a escrita não lhe</p><p>chegará de fora como uma imposição do outro. Quando</p><p>cultivamos nas crianças o desejo de expressão, quando</p><p>criamos nelas a necessidade da escrita e quando</p><p>utilizamos a escrita considerando sempre sua função</p><p>social, estaremos respondendo ao apelo de Vigotski para</p><p>que os educadores ensinem às crianças a linguagem</p><p>escrita e não as letras.</p><p>Na verdade, o equívoco que me parece essencial</p><p>corrigir em relação às nossas práticas tradicionais é o</p><p>de pensar que as crianças — seja na educação infantil,</p><p>seja no ensino fundamental — aprendem quando ouvem</p><p>informações da professora ou quando executam</p><p>atividades escolares pensadas pela professora para</p><p>preencher o tempo da criança na escola. Para aqueles</p><p>que partilham desse modo de pensar, o bom aluno é</p><p>aquele que ouve e executa as tarefas que a professora</p><p>propõe e que permite que a professora “passe” para a</p><p>turma a maior quantidade de conteúdo escolar.</p><p>Retomando a teoria histórico-cultural, a criança</p><p>que aprende é ativa no processo de aprender. O que</p><p>isso significa? Que ela aprende quando é sujeito do</p><p>processo de conhecimento e não um elemento passivo</p><p>que recebe pronto o conteúdo do ensino. No processo</p><p>de relacionar-se com o mundo e de apropriar-se dos</p><p>objetos que o compõem (a linguagem, os objetos</p><p>materiais e não materiais, os instrumentos, as</p><p>técnicas, os hábitos e os costumes, os valores, enfim o</p><p>conjunto da cultura humana) a criança atribui sentido</p><p>a tudo o que vê, experimenta, conhece. Só a criança</p><p>que está em atividade é capaz de atribuir um sentido</p><p>ao que realiza. E o que significa estar em atividade?</p><p>Significa a criança saber o que está fazendo, para que</p><p>184</p><p>faz e estar motivada pelo resultado daquilo que realiza.</p><p>Quanto maior for a participação da criança na escola</p><p>dando a conhecer suas necessidades de conhecimento</p><p>— que poderão ser aproveitadas ou transformadas pela</p><p>escola conforme seu grau de humanização ou alienação</p><p>—, trazendo elementos que ajudam a dar corpo à</p><p>atividade, participando na definição da forma de</p><p>realização das tarefas, na organização do plano do dia,</p><p>na organização do espaço... enfim, quanto maior a</p><p>presença intelectual da criança na escola, maior a</p><p>possibilidade de que a tarefa proposta se configure como</p><p>uma atividade significativa para a criança. Por isso,</p><p>não se trata de garantir que a criança receba uma</p><p>quantidade de informação sem que ela tenha tempo</p><p>para apropriar-se dela, atribuir-lhe um sentido e</p><p>expressar o sentido que atribui à apropriação. A</p><p>informação será apropriada apenas se a criança puder</p><p>interpretá-la e expressá-la sob a forma de uma</p><p>linguagem que torne objetiva esta sua compreensão —</p><p>que pode ser a fala, um desenho, uma maquete, uma</p><p>escultura, um jogo de faz de conta, uma dança ou</p><p>mesmo um texto escrito numa situação em que, se as</p><p>crianças não escrevem, a professora é a escriba da</p><p>turma. É um processo de diálogo que se estabelece</p><p>entre a criança e a cultura, processo esse que, na</p><p>escola, é mediado pela professora e pelas outras</p><p>crianças. Isso implica, essencialmente, dar voz à</p><p>criança e permitir sua participação na vida da escola,</p><p>num projeto que é feito com elas e não para elas ou por</p><p>elas.</p><p>Em nosso desejo de garantir que as crianças</p><p>aprendam o mais cedo possível a ler e a escrever — e</p><p>esse é outro equívoco das nossas práticas recentes:</p><p>pensar que quanto mais cedo a criança se alfabetizar,</p><p>mais sucesso ela terá na escola e na vida —,</p><p>preenchemos o tempo que a criança passa na escola</p><p>infantil com “atividades” de escrita, que são, de um</p><p>modo geral, tarefas de treino de escrita de letras e</p><p>sílabas e palavras. Esse treino de escrita não é uma</p><p>atividade de expressão, pois, em geral, começamos</p><p>pelas letras — com as quais as crianças não podem</p><p>ainda expressar uma ideia, uma informação, uma</p><p>185</p><p>intenção de comunicação. De um modo geral, insistimos</p><p>no reconhecimento das letras — com as quais a criança</p><p>não lê nada. Esse trabalho com as letras e sílabas</p><p>dificulta a concentração da criança, uma vez que não</p><p>faz sentido para ela e, por isso, acaba por tomar o maior</p><p>tempo da atividade na escola infantil e todo o tempo da</p><p>criança na escola fundamental. Além disso, a criança,</p><p>de um modo geral, não tem ainda as bases para essa</p><p>aprendizagem complexa que é a escrita — nem na</p><p>escola infantil, quando justamente o trabalho educativo</p><p>deve formar essas bases, nem na escola fundamental,</p><p>já que a antecipação das atividades de alfabetização</p><p>do ensino fundamental para a educação infantil, que</p><p>tem infelizmente se tornado uma prática comum,</p><p>impede que essas bases se formem. Por isso, as</p><p>atividades de treino propostas na escola exigem um</p><p>esforço enorme da criança e têm poucas chances de</p><p>responder às expectativas da professora. Ou seja, a</p><p>criança passa um longo período na escola infantil,</p><p>realizando enfadonhas tarefas de escrita que não têm</p><p>sentido para ela, pois não expressam seu desejo de</p><p>expressão, e que tampouco são bem recebidas pela</p><p>professora que, em seu desejo equivocado de que a</p><p>criança aprenda cedo a ler e a escrever, enfatiza os</p><p>erros e pouco valoriza os acertos. Com isso, a criança</p><p>vai acumulando uma história de fracasso e de cansaço</p><p>em relação à escola.</p><p>Essa atividade de treino de escrita de letras ou</p><p>sílabas ou palavras e até mesmo de textos que não</p><p>expressam o desejo de comunicação e expressão das</p><p>crianças vai, aos poucos, tomando o lugar de todas as</p><p>demais atividades que deveriam ter lugar na escola</p><p>privilegiando a cultura da expressão. Em outras</p><p>palavras, com um olhar orientado pela crítica de</p><p>Vigotski, perceberemos que por um longo período —</p><p>durante o qual a criança se aproxima da escrita —</p><p>fechamos para a criança os canais de expressão na</p><p>escola: para as formas pelas quais ela poderia se</p><p>expressar — a fala, o desenho, a pintura, o faz de</p><p>conta... que formam as bases necessárias para a</p><p>aquisição da escrita —, não há tempo porque ela está</p><p>ocupada com a escrita e, pela escrita, ela não pode se</p><p>186</p><p>expressar, porque está ainda aprendendo as letras. Sem</p><p>exercitar a expressão, o escrever fica cada vez mais</p><p>mecânico, pois sem ter o que dizer, a criança não tem</p><p>por que escrever.</p><p>Em relação a tudo isso, há ainda uma questão</p><p>séria para a qual temos dado pouca atenção. Refiro</p><p>me ao sentido que levamos a criança a estabelecer</p><p>com essa escrita sob a forma de treino e que marca a</p><p>relação que ela vai estabelecer com a escrita no futuro:</p><p>ao enfatizar o aspecto técnico, começando pelo</p><p>reconhecimento das letras e gastando um tempo</p><p>enorme numa atividade que não expressa informação,</p><p>ideia, ou desejo pessoal de comunicação ou expressão,</p><p>acabamos por ensinar a criança que escrever é</p><p>desenhar as letras, quando de fato, escrever é registrar</p><p>e expressar informações, ideias e sentimentos.</p><p>Para ilustrar essa discussão, vale contar o caso</p><p>de um menino de seis anos, que frequenta uma escola</p><p>infantil</p><p>onde as crianças realizam todos os dias</p><p>atividades de escrita. Ao perceber a pesquisadora que</p><p>escreve, aproxima-se e pergunta:</p><p>— Moça, o que você está fazendo?</p><p>— Estou escrevendo!</p><p>— Por quê?</p><p>— Para eu ler depois e me lembrar do que eu</p><p>vi.</p><p>— Quem mandou? (1)</p><p>Nesse diálogo, percebe-se a concepção de</p><p>escrita que a escola apresentou para a criança:</p><p>escrevemos o que alguém manda. Ao que tudo indica,</p><p>em nenhum momento a escola apresentou para esse</p><p>menino a ideia de que a escrita serve para a</p><p>comunicação com os outros, para expressar o que</p><p>sentimos, pensamos, aprendemos, para divulgar uma</p><p>ideia, para lembrar. Para esse menino, muito</p><p>provavelmente, escrever é escrever letras e, também</p><p>muito provavelmente, quando se defrontar com um</p><p>texto, vai buscar nele as letras e não vai entender</p><p>nada, porque no texto estarão ideias e informações e</p><p>não letras, sílabas e palavras. Depois de tanto tempo</p><p>gasto com o treino de escrita, percebemos que ele não</p><p>serviu para avançar o desenvolvimento cultural dessa</p><p>187</p><p>criança. Nem poderia, pois lhe ensinaram as letras,</p><p>mas não a linguagem escrita que é muito mais</p><p>complexa e envolve muito mais do que o aspecto técnico.</p><p>Para Vygotski (1995), a linguagem escrita tem</p><p>uma história que começa com o gesto do bebê que ainda</p><p>não fala e aponta o objeto que deseja. Do gesto, essa</p><p>história da escrita passa, a partir da linguagem oral,</p><p>pelo desenho e pela brincadeira de faz de conta antes</p><p>de chegar à escrita. Com isso entendo que a história</p><p>da aquisição da linguagem escrita é a história da</p><p>formação e do desenvolvimento do desejo de expressão</p><p>na criança. É a criança que quer se comunicar que</p><p>está por trás do gesto, da fala, do desenho, da</p><p>brincadeira. É, igualmente, a criança que quer se</p><p>comunicar que precisa estar por trás da mão que</p><p>escreve. Por isso, do meu ponto de vista, um equívoco</p><p>que estamos cometendo na escola — infantil e</p><p>fundamental — é barrar todas as formas de expressão</p><p>da criança e concentrar todas as nossas forças na</p><p>atividade de treino da escrita, que da forma como temos</p><p>realizado nem se constitui como atividade de expressão</p><p>para a criança.</p><p>Voltemos ao caso do menino citado acima. Se</p><p>ele vivesse na escola muitas experiências significativas,</p><p>pudesse fazer muitas descobertas, tivesse um tempo</p><p>para contar sobre elas para o grupo, e a professora</p><p>tivesse por hábito registrar por escrito esses relatos;</p><p>se ele tivesse um tempo para contar as histórias vividas</p><p>fora da escola, e que a professora também registraria;</p><p>se juntos — crianças e professora — fizessem um</p><p>registro das histórias preferidas ouvidas na escola; se</p><p>juntos se acostumassem a fazer um diário ao fim de</p><p>cada dia onde registrassem as atividades realizadas,</p><p>os acontecimentos do dia e a percepção do grupo em</p><p>relação às experiências vividas, então a escrita faria</p><p>sentido para ele e sua aquisição seria uma necessidade</p><p>dele, não uma necessidade da professora e dos pais.</p><p>Por isso defendo a necessidade da criança —</p><p>seja na educação infantil, seja no ensino fundamental</p><p>— expressar-se por meio das muitas linguagens</p><p>possíveis. Com isso, não quero excluir a linguagem</p><p>escrita. Ao contrário, quero incluí-la de modo a se tornar</p><p>188</p><p>mais uma linguagem de expressão das crianças. O fato</p><p>é que essas linguagens não podem estar separadas,</p><p>nem entre si e nem separadas de experiências</p><p>significativas que tragam conteúdo à expressão das</p><p>crianças nas diferentes linguagens. Se as crianças</p><p>puderem conviver com a escrita e com a leitura —</p><p>realizadas inicialmente pela professora — enquanto</p><p>vivem muitas experiências significativas — por exemplo,</p><p>conhecendo o espaço por meio de passeios pelos</p><p>arredores da escola, pelo bairro, pela cidade;</p><p>conhecendo pessoas por meio de visitas, de aproximação</p><p>com as pessoas que trabalham na escola, de visita dos</p><p>pais, mães e avós da turma à escola, de leitura de</p><p>histórias, de poesias, de audição de música, de filmes —;</p><p>se puderem conhecer mais sobre os assuntos que</p><p>chamam sua atenção por meio de observação e</p><p>experimentação na natureza, leitura, vídeo, conversa</p><p>com especialistas e se depois puderem comentar essas</p><p>experiências e registrá-las por meio de desenho,</p><p>pintura, colagem, modelagem, brincadeiras e teatro de</p><p>fantoches — a leitura e a escrita constituirão o próximo</p><p>passo que a criança vai querer dar em seu processo de</p><p>apropriar-se do mundo.</p><p>Com isso, quero dizer que, se queremos que</p><p>nossas crianças leiam e escrevam bem e se tornem</p><p>verdadeiras leitoras e produtoras de texto — o que, de</p><p>fato, é uma meta importantíssima do nosso trabalho</p><p>como professores —, é necessário que trabalhemos</p><p>profundamente o desejo e o exercício da expressão por</p><p>meio de diferentes linguagens: a expressão oral por</p><p>meio de relatos, poemas e música, o desenho, a pintura,</p><p>a colagem, o faz de conta, o teatro de fantoches, a</p><p>construção com retalhos de madeira, com caixas de</p><p>papelão, a modelagem com papel, massa de modelar,</p><p>argila, enfim, que as crianças experimentem os</p><p>materiais disponíveis que a escola e a educadora têm</p><p>como responsabilidade ampliar e diversificar sempre.</p><p>Essa necessidade de expressão — é sempre importante</p><p>lembrar — surge a partir do que as crianças veem,</p><p>ouvem, vivem, descobrem e aprendem. Quando essas</p><p>experiências são registradas por escrito por meio de</p><p>textos que as crianças produzem e a professora registra</p><p>189</p><p>com as palavras das crianças, garantimos a introdução</p><p>adequada da criança ao mundo da linguagem escrita,</p><p>utilizando a escrita para cumprir a função social para</p><p>a qual ela foi criada. Quando fazemos isso, o sentido</p><p>que a criança atribui à escrita coincide com sua função</p><p>social. Desse ponto de vista, podemos dizer que a</p><p>criança verdadeiramente se apropria da escrita como</p><p>um instrumento cultural complexo e assim a utilizará.</p><p>Entretanto, é importante lembrar que este</p><p>trabalho começa não por propor atividades de escrita</p><p>para a criança, mas por estimular e exercitar seu</p><p>desejo de expressão. Fazemos isso quando a deixamos</p><p>contar suas histórias de vida e de imaginação para o</p><p>grupo — e também contando histórias para ela,</p><p>histórias que ela vai recontar depois. Também</p><p>estimulamos e exercitamos seu desejo de expressão</p><p>quando estimulamos sua observação, quando</p><p>solicitamos rotineiramente sua opinião sobre os</p><p>problemas e os temas discutidos na sala, quando</p><p>solicitamos sua participação na solução de problemas</p><p>surgidos na turma, quando avaliamos o dia vivido na</p><p>escola junto com todo o grupo, quando chamamos sua</p><p>participação para o estabelecimento das regras e dos</p><p>combinados, para a organização da rotina e do plano do</p><p>dia. Também estimulamos sua expressão quando</p><p>deixamos no horário diário — que pode ser inicialmente</p><p>semanal no ensino fundamental para que a professora</p><p>perceba sua importância — um tempo para uma</p><p>atividade livre que a criança vai escolher entre as</p><p>possibilidades existentes na sala ou na escola e depois</p><p>vai relatar para a turma o que fez nesse tempo e por</p><p>que foi interessante. Em breves palavras: é uma</p><p>questão de permitir à criança exercitar seu papel de</p><p>protagonista no seu processo de aprender e se tornar</p><p>um cidadão. Isso implica dar-lhe voz, tratá-la como</p><p>alguém que, se não sabe, é capaz de aprender. Desse</p><p>ponto de vista, resolvemos vários problemas ao mesmo</p><p>tempo: permitimos, em primeiro lugar, que ela forme</p><p>uma imagem positiva de si mesma, condição emocional</p><p>fundamental para aprender qualquer coisa. Ao trazer</p><p>sua história para a escola, ao formular e expressar</p><p>opiniões, ao propor soluções para os problemas vividos</p><p>190</p><p>no grupo, ao expressar suas ideias, angústias e</p><p>sentimentos, a criança deixa de ser um anônimo e</p><p>passa a ser alguém que tem uma identidade no grupo.</p><p>Em segundo lugar, possibilitamos que se sinta parte</p><p>da escola. Essa sensação de pertencimento é um</p><p>correlato essencial da disciplina — cuja causa primeira</p><p>é o sentimento de exclusão, e não a pobreza ou a</p><p>desagregação da família tradicional, como muitos de</p><p>nós pensamos. Em terceiro lugar, esse</p><p>envolvimento</p><p>da criança na vida da escola promove sua expressão</p><p>oral que é condição essencial para o desenvolvimento</p><p>da inteligência. As palavras são a matéria com que</p><p>trabalha o pensamento; se faltam as palavras, falta o</p><p>pensamento. A palavra estabiliza um sentido, organiza</p><p>o mundo para aquele que passa a ver e conhecer a</p><p>cultura humana e a natureza; com ela, ampliamos</p><p>nossa memória, nosso conhecimento do mundo, o</p><p>controle da nossa própria conduta que se exerce pela</p><p>linguagem interna.</p><p>Pesquisas têm demonstrado que sob as</p><p>condições adequadas de vida e de educação, as crianças</p><p>desenvolvem intensamente — e desde bem pequenas —</p><p>diferentes capacidades práticas, intelectuais e</p><p>artísticas. No entanto, isso não nos deve levar a pensar</p><p>que podemos abreviar a infância para apressar o</p><p>desenvolvimento de sua inteligência e de sua</p><p>personalidade. Em cada idade da vida há uma forma</p><p>explícita da relação do ser humano com o mundo e é</p><p>essa a forma por meio da qual o sujeito mais aprende.</p><p>Na idade pré-escolar, essa atividade é o brincar e todas</p><p>as formas de expressão que a criança aprende. Na idade</p><p>escolar, essa atividade será o estudo. No entanto é</p><p>importante considerar que a compreensão e</p><p>interpretação que a criança faz do que estuda precisará</p><p>ser sempre objetivada, expressa pela criança e não há</p><p>qualquer fundamentação científica que justifique que</p><p>essa expressão deva ser restrita a uma única</p><p>linguagem. Ao contrário, é do exercício de múltiplas</p><p>linguagens que a expressão se fortalece.</p><p>Ao mesmo tempo, é importante lembrar que a</p><p>passagem do brincar ao estudo como atividade por meio</p><p>da qual a criança mais aprende não acontece como</p><p>191</p><p>num passe de mágica, de um momento para o outro.</p><p>Ao contrário, é um processo por meio do qual, aos</p><p>poucos, a criança vai deixando de se relacionar com o</p><p>mundo por meio da brincadeira e começa a fazer do</p><p>estudo sua atividade principal. Enquanto esse processo</p><p>acontece, respeitamos um tempo livre na escola</p><p>fundamental para que a criança possa viver ainda um</p><p>tempo de brincar, de fazer de conta, de ser criança.</p><p>Por tudo isso, defendo a ideia de que devemos</p><p>com urgência “descontaminar” a escola da infância dos</p><p>procedimentos típicos do ensino fundamental e</p><p>“contaminar” o ensino fundamental com procedimentos</p><p>— como as atividades de expressão — que devemos ter</p><p>como típicos da escola infantil e que, para o bom</p><p>desenvolvimento da inteligência e da personalidade das</p><p>crianças, devem estar presentes também nas séries</p><p>iniciais do ensino fundamental.</p><p>Referências</p><p>VYGOTSKI, L. S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje</p><p>escrito. In: Obras Escogidas, Madrid: Visor, v. 3, 1995.</p><p>Nota</p><p>(1) Paixão, K.de M. G. A educação infantil e as práticas</p><p>escolarizadas de educação.Dissertação de mestrado. Assis,</p><p>Unesp, 2004.</p><p>192</p><p>CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI PARA A</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>SuelyAmaral Mello</p><p>Vigotski é um autor que se tornou conhecido</p><p>entre nós antes de ser lido, conforme afirma Newton</p><p>Duarte (1996). Esse,</p><p>no</p><p>entanto, não é fato localizado</p><p>só entre nós. Parece mais generalizada certa</p><p>ambiguidade no atual redescobrimento da teoria</p><p>histórico-cultural (RIVIÈRE, 1988). Com isso, por um</p><p>lado, corre-se o risco de certo fundamentalismo:</p><p>idolatra-se o autor reproduzindo-se literalmente</p><p>algumas de suas ideias e esquecendo-se de entendê</p><p>las na riqueza de possibilidades que apresentam para</p><p>a compreensão da criança e dos problemas concretos</p><p>enfrentados na escola hoje. Por outro lado, corre-se o</p><p>risco de certa superficialidade no tratamento da teoria</p><p>que traz junto o perigo da obviedade: de tanto falar e</p><p>de tanto ouvir falar de Vigotski, achamos que já o</p><p>conhecemos. Como já o conhecemos, não há por que</p><p>buscar conhecer mais e mais profundamente. As poucas</p><p>ideias conhecidas viram um modismo que nada tem a</p><p>ver com a teoria. Deslocadas do conjunto da obra não</p><p>podem orientar procedimentos que concretizem a teoria</p><p>sob a forma de prática. Sem dar conta da teoria na sua</p><p>complexidade, esses fragmentos viram apenas discurso,</p><p>mas que o senso comum costuma chamar de teoria e,</p><p>a partir daí, costuma-se dizer que a teoria, na prática,</p><p>não dá certo. Desse ponto de vista, abandona-se a teoria</p><p>antes de conhecê-la, acreditando-se, com essa visão</p><p>reducionista, que Vigotski seja mais um teórico sem</p><p>proveito para a educação.</p><p>Ambas as situações me parecem manifestações</p><p>do mesmo conhecimento ainda não suficientemente</p><p>profundo, radical e de conjunto (SAVIANI, 1985) que o</p><p>universo da obra de Vigotski e de seus colaboradores</p><p>demonstra ser necessário.</p><p>Em geral, percebo que a contribuição da teoria</p><p>histórico-cultural, na forma como tem sido</p><p>193</p><p>compreendida, está centrada no conceito de zona de</p><p>desenvolvimento. Este é, aliás, um conceito que sofre</p><p>com a interpretação não adequada. O conceito de zona</p><p>de desenvolvimento próximo aponta essencialmente</p><p>para o trabalho colaborativo entre educador e criança</p><p>e entre criança e criança. E isto por duas razões, pelo</p><p>menos: primeiro porque é a partir das experiências</p><p>vividas, social e coletivamente, que a criança forma</p><p>para si as ações internas e, em segundo lugar, porque</p><p>o sujeito que aprende é sempre ativo no processo: não</p><p>é ouvinte apenas, nem executor de tarefas</p><p>fragmentadas, mas é o sujeito das necessidades de</p><p>conhecimento às quais a atividade proposta na escola</p><p>deve responder. Como afirma Vygotski (1995), a</p><p>atividade pessoal do estudante (da criança) deve ser a</p><p>base do processo educativo, e todo o trabalho do</p><p>professor deve estar direcionado para guiar e regular</p><p>esta atividade. Por isso, a participação da criança no</p><p>processo de organização e planejamento da atividade</p><p>deve acontecer, seja de forma direta — quando ela</p><p>toma a iniciativa ou verbaliza seu desejo de</p><p>conhecimento —, seja através da escuta competente</p><p>do profissional que a educa e dela cuida.</p><p>Nessa perspectiva, muda também nosso trabalho</p><p>como educadores: em lugar do planejamento solitário</p><p>e engessado, passamos a considerar a criança como</p><p>parceira interessada no conhecimento do mundo.</p><p>Assim, no tempo antes dedicado a programar a rotina</p><p>diária para preencher o tempo da criança na escola,</p><p>passamos a estudar e a refletir sobre o desenvolvimento</p><p>infantil como condição da escuta das necessidades das</p><p>crianças, buscando compreender essas necessidades</p><p>à luz da teoria, como necessidades do desenvolvimento</p><p>infantil. Para Vygotski (1995), o papel do educador é</p><p>especialmente complexo porque ele precisa conhecer</p><p>as regularidades do desenvolvimento psíquico da</p><p>criança, a dinâmica do ambiente social da criança e,</p><p>finalmente, as possibilidades de sua atividade</p><p>pedagógica para usá-las de maneira adequada e</p><p>conduzir a criança a níveis cada vez mais elevados de</p><p>atividade, consciência e personalidade. Dessa forma,</p><p>as funções do adulto e da criança são distintas, suas</p><p>194</p><p>experiências e possibilidades são diferentes: ainda</p><p>assim o processo é de colaboração, e — a partir da</p><p>teoria da curvatura da vara anunciada por Lênin e</p><p>popularizada entre nós por Dermeval Saviani (1985) —</p><p>podemos dizer que a figura principal dessa colaboração</p><p>é o papel de autêntico sujeito da criança.</p><p>Eu vejo a teoria histórico-cultural como uma</p><p>revolução nas concepções que orientaram a educação</p><p>até hoje. Isso porque, como espero mostrar nesta</p><p>reflexão, a teoria acerca do desenvolvimento humano</p><p>em Vigotski é essencialmente uma teoria da educação.</p><p>Então, justamente para dimensionar a sua</p><p>contribuição e para perceber o revolucionário de suas</p><p>ideias, permitindo que elas revolucionem a educação,</p><p>é que se faz necessário definir o que é o núcleo duro</p><p>da teoria. Quando vamos à raiz das ideias de Vigotski</p><p>— explicitadas em sua teoria porque o conceito de</p><p>homem e de seu desenvolvimento psíquico é o elemento</p><p>vertebrador da teoria —, percebemos que sua teoria</p><p>não pode ser tomada como complementar à teoria de</p><p>Piaget. São duas teorias distintas e como tal devem</p><p>ser respeitadas, mas não se complementam, nem se</p><p>misturam, nem se justapõem.</p><p>Entendo que</p><p>o elemento central do divisor de</p><p>águas que se estabelece entre as duas teorias é o</p><p>conceito de homem e de como ele se desenvolve, ou</p><p>seja, o que motiva o desenvolvimento psíquico no</p><p>homem.</p><p>Enquanto Piaget vê o homem com o olhar do</p><p>biólogo e enfatiza sua determinação natural, biológica</p><p>e, a partir daí, pensa o humano e as características</p><p>humanas como parte dessa determinação natural, como</p><p>dadas ao sujeito biologicamente, à semelhança do que</p><p>acontece ao conjunto dos outros seres vivos, Vigotski</p><p>— marxista russo, que foi contemporâneo da revolução</p><p>de 1917, colaborador do ministro da educação e cultura</p><p>do governo de Lênin — vê o homem e sua humanidade</p><p>como produto da história que o próprio homem criou e</p><p>da cultura, ou seja, dos objetos, dos instrumentos, da</p><p>ciência, das formas de relacionar-se, dos valores, dos</p><p>costumes, da lógica, das linguagens, enfim dos sistemas</p><p>de signos que o próprio homem criou.</p><p>195</p><p>Em outras palavras, vê o humano como produção</p><p>humana.</p><p>E é só olhar para os nossos antepassados, na</p><p>idade da pedra, dos metais, na idade média para</p><p>concordarmos com a tese de que as qualidades</p><p>humanas foram sendo criadas ao longo da história no</p><p>mesmo processo que os homens e as mulheres foram</p><p>criando os objetos da cultura material e não material.</p><p>Vigotski percebeu, além disso, que essas</p><p>faculdades (a linguagem, o pensamento abstrato, a</p><p>memória voluntária, os sentimentos, as percepções, a</p><p>atenção voluntária, as habilidades, as capacidades),</p><p>criadas ao longo da história humana, não se fixam</p><p>geneticamente, mas sim nos fenômenos externos da</p><p>cultura material e não material. E é só pensarmos em</p><p>personagens do cinema como Kaspar Hauser, Nell e</p><p>nas meninas iranianas personagens de “A Maçã” para</p><p>concordarmos também com essa ideia de que, ao</p><p>nascer, as novas gerações encontram um mundo pleno</p><p>de objetos e instrumentos, de signos que precisam</p><p>aprender a utilizar e, ao aprender a utilizá-los, se</p><p>apropriam também das faculdades humanas</p><p>necessárias ao seu uso e que estão fixadas neles. Assim,</p><p>para aprender a utilizar os objetos da cultura a que</p><p>têm acesso e para se apropriar das faculdades humanas</p><p>neles fixadas é necessário reproduzir o uso para o qual</p><p>os objetos foram criados. Ou seja, o processo de</p><p>apropriação da cultura assim como das faculdades</p><p>humanas precisa ser aprendido coletivamente com</p><p>parceiros mais experientes. Não se trata, pois, de uma</p><p>relação imediata entre a criança e o objeto a ser</p><p>conhecido, mas de uma relação mediada socialmente,</p><p>coletiva. Por isso a relação das novas gerações com a</p><p>cultura — que configura o processo de humanização —</p><p>é sempre um processo de educação.</p><p>Como afirmava Marx (1962), as percepções</p><p>humanas, o sentido ético, estético, a moral, as emoções,</p><p>as capacidades, as aptidões, o sentimento, a vontade,</p><p>o pensamento... tudo no ser humano resulta de sua</p><p>atividade social com os objetos no quadro de suas</p><p>condições materiais de vida e educação.</p><p>Assim, enquanto, para Piaget, o processo de</p><p>196</p><p>desenvolvimento psíquico aconteceria</p><p>independentemente do processo de educação, uma vez</p><p>que biologicamente determinado, para Vigotski, a teoria</p><p>do desenvolvimento humano é essencialmente uma</p><p>teoria da educação. Desde as primeiras semanas de</p><p>vida do ser humano manifesta-se a lei geral do</p><p>desenvolvimento psíquico: as ações externas vividas</p><p>socialmente vão sendo interiorizadas pelo sujeito e vão</p><p>se tornando ações internas. Desse ponto de vista, pois,</p><p>é completamente distinta a relação que ambas as</p><p>teorias estabelecem entre aprendizagem e</p><p>desenvolvimento. Enquanto para Piaget o</p><p>desenvolvimento nos primeiros anos de vida acontece</p><p>de forma independente dos processos de aprendizagem</p><p>— e, de certa forma, os precede —, na perspectiva</p><p>histórico-cultural, a organização adequada da</p><p>aprendizagem promove desenvolvimento. Por isso é que</p><p>não conhecemos nenhuma orientação da teoria de</p><p>Piaget sobre como educar as crianças pequenininhas.</p><p>Para Piaget, e segundo a leitura que Vygotski (1993)</p><p>fez de Piaget, só em etapas tardias do desenvolvimento</p><p>infantil os processos de educação teriam uma</p><p>interferência nos processos de desenvolvimento.</p><p>Então, para Vigotski, os aspectos biológicos são</p><p>essenciais, mas não são suficientes para mover o</p><p>desenvolvimento psíquico que se configura como</p><p>desenvolvimento cultural. O que move de fato o</p><p>desenvolvimento é a atividade do sujeito, atividade esta</p><p>que é coletiva, mediada por um parceiro mais experiente</p><p>— que, na escola, é o professor — que não substitui a</p><p>criança em sua necessária atividade, mas propõe</p><p>intencionalmente a atividade, amplia e qualifica a</p><p>atividade iniciada pela criança, interfere sempre que</p><p>necessário para garantir, com as atividades propostas,</p><p>que cada criança se aproprie das máximas capacidades</p><p>humanas dadas naquele momento da história. Desse</p><p>ponto de vista, tendo a educação um caráter</p><p>essencialmente humanizador — pois para Vigotski, a</p><p>educação deve, em primeiro lugar, garantir o</p><p>desenvolvimento da personalidade humana — o papel</p><p>do professor assume caráter igualmente essencial. Se,</p><p>de uma perspectiva piagetiana, o trabalho do professor,</p><p>197</p><p>nos primeiros anos de vida, deve permitir o</p><p>desenvolvimento de faculdades que de uma forma ou</p><p>de outra se formarão, dentro do quadro das</p><p>potencialidades dadas naturalmente, para a teoria</p><p>histórico-cultural, o trabalho do professor deve garantir,</p><p>com toda intencionalidade, a formação de faculdades</p><p>que, na ausência dos processos de educação, não</p><p>acontecerão. Esse processo se configura como um</p><p>processo de criação de novas necessidades nas</p><p>crianças.</p><p>Se observarmos uma criança em seus primeiros</p><p>dias de vida, perceberemos que a própria necessidade</p><p>de estabelecer relações com os outros e com o mundo</p><p>é produto da educação. O bebê não sabe ainda olhar o</p><p>mundo, não é capaz ainda de estabelecer relações com</p><p>o adulto que se aproxima. É o adulto que se aproxima</p><p>dele para cuidar — e que fala com ele como se ele já</p><p>fosse capaz de responder — que o ensina primeiro a</p><p>concentrar a atenção no adulto que fala, depois a gostar</p><p>dessa relação de ter alguém lhe dando atenção, e</p><p>finalmente a buscar essa relação.</p><p>Da mesma forma se dá com a linguagem. Como</p><p>defende Vigotski, a formação de todas as funções</p><p>psicofisiológicas superiores (no sentido de que têm uma</p><p>base fisiológica que evolui com o desenvolvimento</p><p>cultural) como a memória voluntária, o pensamento</p><p>verbal, o controle da própria conduta — que são</p><p>internas — envolve sempre e inicialmente o exercício</p><p>da função como ação externa, socialmente partilhada.</p><p>Por isso, a história do desenvolvimento de cada criança</p><p>é uma história de sua relação inicial com o adulto que</p><p>cuida dela e, por tudo o que se disse acima, a educa.</p><p>Fundamenta-se, pois, em Vigotski, a preocupação</p><p>recente com a educação dos pequenos expressa no</p><p>binômio cuidar e educar.</p><p>A gênese da comunicação na criança está</p><p>condicionada pela atitude do adulto de fazer dela</p><p>interlocutora, ou seja, sujeito no processo de</p><p>comunicação. É nesse processo que se cria nela a</p><p>necessidade de comunicar-se. Em outras palavras,</p><p>quando o adulto fala com a criança pequenininha, ela</p><p>aprende uma necessidade nova, que ela não tinha e</p><p>198</p><p>precisa aprender a ter. E que só aprende quando o</p><p>adulto fala com ela.</p><p>Para a criança pequena, o adulto é a fonte de</p><p>todas as novas necessidades. Ao trazer coisas para a</p><p>criança ver, pegar, ouvir, o adulto cria nela essas</p><p>necessidades — mães da necessidade de conhecer o</p><p>mundo que a rodeia. Nesse processo, vai criando uma</p><p>memória, aprende a concentrar sua atenção, percebe</p><p>os objetos que a rodeiam de forma cada vez mais</p><p>completa. Nesse mesmo processo vai formando suas</p><p>percepções de um mundo que tem peso, forma, cor,</p><p>textura, movimento, sons e, mais tarde, também nome</p><p>e função.</p><p>Assim, nos primeiros contatos do adulto com a</p><p>criança, tem início o desenvolvimento das bases da</p><p>inteligência da criança.</p><p>E também da personalidade.</p><p>A relação inicial que vemos estabelecida entre</p><p>a criança e o adulto é uma relação essencialmente</p><p>emocional que, sendo positiva, possibilita uma vivência</p><p>agradável entendida como um convite à ampliação da</p><p>relação com o mundo de pessoas e objetos ao redor.</p><p>Sendo negativa, inibe a iniciativa da criança. Em lugar</p><p>de abrir-se para o mundo que se descortina frente a</p><p>ela, a criança se fecha.</p><p>Assim, com a teoria histórico-cultural, muda a</p><p>concepção que tínhamos do processo de educação — que</p><p>passa a ser de humanização, de educação da</p><p>personalidade em lugar de instrução —; muda a</p><p>concepção de desenvolvimento — que, de natural, passa</p><p>a ser compreendido como produto do acesso social e</p><p>intencionalmente organizado à cultura —; muda a</p><p>compreensão do papel do educador nesse processo —</p><p>de secundário, passa a essencial, ainda que sempre</p><p>colaborativo. Como afirma Vigotski (apud DAVIDOV,</p><p>1995), o processo educativo é ativo em três sentidos: o</p><p>professor é ativo, a criança é ativa, o meio que eles</p><p>constroem também é ativo. É importante perceber que</p><p>o fato do educador infantil ter papel essencial na</p><p>educação da criança não significa que a criança só</p><p>aprende quando o adulto dirige e controla a atividade.</p><p>O papel essencial do adulto está em criar</p><p>199</p><p>intencionalmente um espaço rico e provocador de</p><p>experiências, em enriquecer a atividade das crianças,</p><p>em acompanhar seu processo de desenvolvimento</p><p>criando sempre vivências e experiências, mas nunca</p><p>engessando ou substituindo a experiência da criança.</p><p>O adulto é um criador de mediações entre o mundo da</p><p>cultura e a criança, e, como tal, não pode substituí-la</p><p>nesse acesso ativo ao mundo de que a criança precisa</p><p>se apropriar.</p><p>Muda igualmente, e de forma radical, nossa</p><p>concepção de criança e de seu papel no processo de</p><p>seu desenvolvimento. De ser passivo, passa a ser ativo,</p><p>capaz de aprender desde muito pequenininha com as</p><p>relações sociais que vivencia, capaz de — sob influência</p><p>do adulto — atribuir significado às situações que</p><p>experimenta.</p><p>De novo nos deparamos com a necessidade do</p><p>educador dirigir sempre sua prática pela</p><p>intencionalidade baseada no conhecimento das</p><p>peculiaridades da criança e de seu desenvolvimento,</p><p>pois o lugar que a criança ocupa nas relações sociais</p><p>de que participa exerce força motivadora no</p><p>desenvolvimento de sua inteligência e de sua</p><p>personalidade. Portanto, nossa concepção de criança</p><p>condiciona o desenvolvimento das crianças que</p><p>educamos, uma vez que condiciona a atividade que lhes</p><p>propomos. Na perspectiva histórico-cultural, quanto</p><p>mais consciente é nossa relação com a teoria, mais</p><p>ampla, rica e diversificada pode ser a experiência que</p><p>propomos à criança e maior o rol de qualidades humanas</p><p>de que ela pode se apropriar.</p><p>E, uma vez que a criança começa a aprender</p><p>desde que nasce, ela já tem uma história quando chega</p><p>na escola da infância. Tratada como um sujeito histórico</p><p>e cultural, a criança emerge da sombra dos</p><p>preconceitos do mundo dominado pelos adultos, deixa</p><p>pouco a pouco o anonimato em que vive e passa a ser</p><p>vista como personalidade em formação e passa a</p><p>merecer a liberdade e a possibilidade de conhecer.</p><p>Assumir a perspectiva histórico-cultural implica</p><p>assumir a pluralidade das identidades infantis, o que</p><p>implica que o educador perceba a história individual</p><p>200</p><p>de cada criança como parte de sua identidade e não</p><p>como um fardo do qual a criança precisa se livrar.</p><p>Implica, também, não criticar, lamentar ou negar a</p><p>linguagem e os valores que as crianças aprendem em</p><p>casa e trazem para a escola. Implica não tentar fazer a</p><p>criança esquecer-se ou envergonhar-se da memória</p><p>da vida fora da escola, mas, aos poucos, percebê-la</p><p>criticamente.</p><p>Perceber a criança como um ser capaz e</p><p>competente abre para ela o direito à igualdade de</p><p>oportunidades, permite o acesso ao conhecimento e à</p><p>cultura e afirma a escola em sua função precípua de</p><p>ensinar o que as pessoas não sabem, de elevar o grau</p><p>de sua experiência cultural.</p><p>Pesquisas têm demonstrado que, sob as</p><p>condições adequadas de vida e de educação, ou seja, a</p><p>partir da vivência coletiva da experiência social</p><p>intencionalmente organizada e apresentada, as</p><p>crianças desenvolvem intensamente diferentes</p><p>capacidades práticas, intelectuais e artísticas,</p><p>começam a formar as primeiras ideias, os primeiros</p><p>hábitos morais e traços de caráter quando são ainda</p><p>bem pequenas (ZAPOROZHETS, 1987). Tais pesquisas</p><p>questionam a afirmação da idade como etapa específica</p><p>do desenvolvimento psíquico.</p><p>No entanto, o fato de que as crianças, sob a</p><p>influência do trabalho educativo intencional, possam</p><p>desenvolver sua inteligência e personalidade desde a</p><p>mais tenra idade não nos deve levar a entender que</p><p>devamos abreviar a infância para apressar seu</p><p>desenvolvimento psíquico. Conforme lembra Leontiev</p><p>(1988), em cada idade há uma forma explícita da relação</p><p>do sujeito com o mundo, e é esta a forma pela qual ele</p><p>mais aprende na idade dada. É preciso que aprendamos</p><p>com a teoria ou com a observação das nossas crianças</p><p>pequenas aquelas atividades que melhor medeiam sua</p><p>relação com o mundo nas diferentes etapas de vida</p><p>que percorrem entre 0 e 10 anos.</p><p>Creio que, a partir daí, podemos dizer que as</p><p>ideias de Vigotski e seus colaboradores constituem uma</p><p>teoria de futuro, pois abrem a possibilidade para a</p><p>formação de cada ser humano para ser um dirigente</p><p>201</p><p>como defendia Gramsci (1979), “gente pra brilhar e</p><p>não pra morrer de fome” de que falou Maiakowski,</p><p>conterrâneo e contemporâneo de Vigotski.</p><p>Referências</p><p>DAVIDOV, V. V. The Influence of L.S.Vygotsky on Education,</p><p>Theory, Research and Practice, in Educational Researcher, v.</p><p>24, n.º 3, abril 1995.</p><p>DUARTE, N. Educação escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de</p><p>Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.</p><p>GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a organização da cultura. Rio de</p><p>Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.</p><p>LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento</p><p>da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LEONTIEV, A. N. &</p><p>LURIA, A. R. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.</p><p>Tradução: MariaPenha Villalobos. 4ªed. São Paulo: Ícone: Edusp,</p><p>1988. p. 59-83.</p><p>MARX, K. Manuscritos Econômicos e Filosóficos. In: FROMM, E.</p><p>O Conceito Marxista de Homem. Rio de Janeiro, Civilização</p><p>Brasileira, 1962.</p><p>RIVIÈRE, A. La Psicología de Vygotski. 3.ed. Madrid: Visor</p><p>Distribuciones, 1988.</p><p>SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez: Autores</p><p>Associados, 1985.</p><p>VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje: Visor. v.</p><p>3, 1995.</p><p>______. Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje: Visor. v. 2, 1993.</p><p>ZAPAROZHETS, A. V. La importância de los períodos iniciales</p><p>de la vida en la formación de la personalidad infantil. In:</p><p>DAVIDOV, V. & SHUARE, M. (orgs.). La Psicologia Evolutiva y</p><p>Pedagógicaen la URSS (Antologia). Moscou: Progresso, 1987.</p><p>202</p><p>Front Cover</p><p>A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA SUBSIDIANDO</p><p>A FORMAÇÃO DE CONCEITOS</p><p>PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA</p><p>PALAVRAS GRÁVIDAS E NASCIMENTOS</p><p>AAPROPRIAÇÃO DA ESCRITA COMO</p><p>possibilidade de vida</p><p>e, assim, o homem não tem como desenvolver o seu</p><p>ser histórico e social.</p><p>Feita essa explicação, passemos a explicitar em</p><p>que consiste a atividade humana — o trabalho — na</p><p>obra marxiana. Marx explica que o trabalho</p><p>é um processo entre homem e Natureza, um</p><p>processo em que o homem, por sua própria ação,</p><p>media (sic), regula e controla seu metabolismo</p><p>com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a</p><p>matéria natural como uma força natural. Ele põe</p><p>em movimento as forças naturais pertencentes</p><p>à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e</p><p>mão, a fim de apropriar-se da matéria natural</p><p>numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar,</p><p>por meio desse movimento sobre a Natureza</p><p>externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao</p><p>mesmo tempo, sua própria natureza. (MARX,</p><p>1983, p. 149)</p><p>Com esse “apropriar-se da matéria natural</p><p>numa forma útil para sua própria vida”, isto é, tornando</p><p>o que foi apropriado da natureza em “órgãos da sua</p><p>individualidade” (MARX & ENGELS, 1979, entre outras</p><p>obras), o homem, através de sua atividade — o trabalho</p><p>—, se objetiva, respondendo às necessidades que seu</p><p>meio lhe instigou, modificando a natureza e a si mesmo.</p><p>Mais adiante Marx (2) ressalta um fator implícito na</p><p>citação acima, a saber, o de que o trabalho se constitui</p><p>na condição universal do homem tornar-se humano.</p><p>Nesse trecho, ele explica que o trabalho é uma</p><p>atividade orientada a um fim para produzir</p><p>valores de uso, apropriação do natural para</p><p>satisfazer a necessidades humanas, condição</p><p>universal do metabolismo entre homem e</p><p>7</p><p>natureza, condição natural e eterna da vida</p><p>humana e, portanto, independente de qualquer</p><p>forma dessa vida, sendo antes igualmente</p><p>comum a todas as suas formas sociais. (MARX,</p><p>1983, vol. 1, p. 153)</p><p>Vejamos o que isso quer dizer: diferindo da</p><p>atividade vital animal que é determinada</p><p>exclusivamente pelas leis biológicas, a atividade vital</p><p>humana é uma “atividade orientada a um fim”, o qual</p><p>é sempre determinado pelo contexto. Portanto, é uma</p><p>atividade dirigida por um fim que obedece não mais a</p><p>leis biológicas (3), mas a leis histórico-sociais. Note-se</p><p>que até mesmo as atividades chamadas biológicas como</p><p>o comer, dormir, reproduzir, etc., só são realizadas</p><p>dentro de certo padrão determinado histórica e</p><p>socialmente, isto é, a forma de concretizá-las é</p><p>determinada por um fim que responde aos usos e</p><p>costumes de determinada formação social, e não a leis</p><p>genéticas.</p><p>Para poder concretizar sua atividade, o homem</p><p>precisa apropriar-se do que outros já criaram. E é</p><p>através dessa apropriação</p><p>e</p><p>de um “pôr teleológico”</p><p>(LUKÁCS, 1978 e 1981) determinado para sua atividade</p><p>que o homem se objetiva. E esse fim posto é sempre</p><p>um produto social, mesmo quando enunciado por um</p><p>indivíduo singular. Ao objetivar-se cria sempre novas</p><p>necessidades e, consequentemente, novos</p><p>instrumentos, novas técnicas e, de igual modo, novos</p><p>conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos. Cria,</p><p>assim, a cultura. Esse processo contínuo e ininterrupto</p><p>de apropriação-objetivação (4), portanto, é instigado pela</p><p>necessidade da vida social que gera cada vez mais novas</p><p>necessidades, não previstas pela natureza, bem como</p><p>as respostas mais adequadas a elas.</p><p>Explicando mais detalhadamente: o ato de</p><p>colocar um fim (específico para cada atividade) é um</p><p>ato da consciência (que é já um produto histórico-social)</p><p>e, enquanto tal, é</p><p>um</p><p>ato dirigido pelas leis histórico</p><p>sociais (e não pelas leis genéticas). É preciso, porém,</p><p>deixar bem claro, que essa consciência pode ser ainda</p><p>uma consciência em si, isto é, uma consciência que,</p><p>8</p><p>Highlight</p><p>necessariamente, não tem consciência dessa</p><p>consciência. Portanto, não é sempre um ato da</p><p>consciência para si, no qual a consciência tem</p><p>consciência dessa consciência. Sendo assim, apesar</p><p>de todo trabalho humano ser dirigido por uma finalidade</p><p>antes pré-idealizada pela consciência humana (a qual,</p><p>repito, não é determinada pelas leis biológicas, mas</p><p>pelas leis histórico-sociais),</p><p>o</p><p>homem não tem</p><p>a</p><p>necessidade de ter consciência dessa consciência, em</p><p>todo tipo de atividade que realiza. Este é o caso das</p><p>atividades cotidianas, na execução das quais o homem</p><p>não precisa ter consciência da consciência que dirige</p><p>essas suas atividades, pois estas atividades respondem</p><p>a objetivos prático-utilitários que, por essas</p><p>características não exigem questionamentos e</p><p>respectivas reflexões. O mesmo, porém, não ocorre com</p><p>as atividades não cotidianas, como aquelas relativas à</p><p>ciência, à filosofia, à arte, ao trabalho educativo, etc.,</p><p>nas quais o homem estabelece intencionalmente suas</p><p>finalidades em função de valores e, para tanto, precisa</p><p>ter a consciência dessa consciência para organizar,</p><p>executar e avaliar a prática</p><p>em função</p><p>desses</p><p>fins</p><p>e</p><p>valores. É preciso ainda lembrar que, mesmo quando</p><p>se está concentrado em uma atividade onde é</p><p>indispensável ter-se consciência da consciência, como</p><p>é o caso do trabalho educativo, estamos</p><p>concomitantemente tendo uma consciência sem</p><p>consciência frente a uma série de ações que fazem</p><p>parte dessa atividade. Vejamos, por exemplo, o que</p><p>ocorre agora enquanto profiro essa palestra: até esse</p><p>exato momento, não havia, da minha parte, uma</p><p>consciência da consciência no que se refere ao ato de</p><p>eu estar ouvindo minha própria voz e de como a modero</p><p>de acordo com o ambiente, de estar atenta ao público</p><p>presente e medir sua reação ao que estou falando,</p><p>etc. Sem antes assegurar adequadamente o</p><p>automatismo dessas chamadas “pequenas” ações</p><p>dirigidas pela consciência (embora seja uma consciência</p><p>em si, isto é, uma consciência sem necessariamente</p><p>ter consciência dessa consciência), não poderia estar</p><p>concentrada na sequência de argumentações do</p><p>conteúdo de minha fala. Portanto, toda atividade</p><p>9</p><p>desenvolvida pelo homem é dirigida pela consciência,</p><p>seja a consciência em si ou a consciência para si. Ambas</p><p>são sempre dirigidas pelas leis histórico-sociais, tendo</p><p>se consciência disso ou não.</p><p>Feito esse esclarecimento sobre a relação entre</p><p>atividade e consciência, voltemos à questão da atividade</p><p>como uma dinâmica entre apropriação e objetivação do</p><p>sujeito. É interessante notar que é através dessa</p><p>dinâmica processual que o homem se “universaliza”. O</p><p>que isso quer dizer? Considerando-se o indivíduo</p><p>somente como um exemplar de uma espécie biológica</p><p>— a specie homo —, suas atividades estariam restritas</p><p>àquelas atividades previstas e dirigidas pelas leis</p><p>genéticas dessa espécie. Mas, como foi dito</p><p>anteriormente, as atividades do homem não se limitam</p><p>ao repertório previsto por sua espécie biológica. Vimos</p><p>que, enquanto um ser social que se forma pelo trabalho</p><p>(no sentido anteriormente exposto), o homem</p><p>desenvolve a capacidade de se apropriar das leis</p><p>essenciais da natureza e transformá-las em “órgãos</p><p>da sua individualidade”, isto é, em objeto e condição</p><p>de suas ações, necessárias à sua vida. Assim, o homem</p><p>observa as demais espécies animais e se apropria da</p><p>forma e função das atividades dessas espécies,</p><p>tornando-as suas, utilizando-as adequadamente para</p><p>aqueles fins sócio-históricos que dirigem sua atividade</p><p>vital. Desse modo, vai criando sempre novos objetos e</p><p>formas de vida. Como se pode verificar aí, o homem</p><p>não restringe suas atividades somente àquelas</p><p>atividades biológicas previstas por sua espécie, mas</p><p>desenvolve outras atividades que organizou a partir da</p><p>apropriação que fez das atividades de outras espécies</p><p>animais. Nesse processo, desenvolve cada vez mais o</p><p>conhecimento da natureza e do meio social em que</p><p>vive, o que também quer dizer o conhecimento de si</p><p>mesmo. E é essa apropriação das “forças essenciais da</p><p>natureza” (MARX, 1989), tanto da natureza</p><p>propriamente dita, quanto da natureza modificada por</p><p>ele, que lhe dá a possibilidade de desenvolver a</p><p>capacidade de atuar conscientemente (entenda-se, não</p><p>movido pelas leis biológicas) com qualquer que seja o</p><p>objeto. Em suma: embora não tenha condições físico</p><p>10</p><p>biológicas para executar certas atividades</p><p>próprias de</p><p>outras espécies, o homem observa essas condições e</p><p>atividades e inventa aparelhos e modos de ser que</p><p>permitem a ele executá-las, embora a seu modo e para</p><p>suas finalidades. Isto é, sua atividade vital — o trabalho</p><p>— rompe e ultrapassa as barreiras biológicas de sua</p><p>espécie animal e cria novo modo de ser e novos objetos</p><p>para além do que foi previsto pela natureza para sua</p><p>espécie biológica. Esse ultrapassar as barreiras</p><p>biológicas e criar algo novo (sócio-historicamente) para</p><p>si se constitui no processo de universalização do</p><p>homem. Nesse processo, cada indivíduo contribui com</p><p>sua atividade, para a construção da cultura humana.</p><p>Essa contribuição se repete ininterruptamente de</p><p>geração em geração, aumentando cada vez mais o ser</p><p>do gênero humano. A esse processo de transformação</p><p>da natureza em função de sempre novas necessidades</p><p>(repita-se, não previstas pelas leis biológicas da specie</p><p>homo) chama-se o processo sócio-histórico do homem</p><p>tornar-se humano. O termo humano, como se vê, não</p><p>se refere às características (biológicas) da specie homo,</p><p>mas às características do gênero humano, isto é, às</p><p>características criadas socialmente ao longo da história</p><p>da humanidade, através da atividade humana.</p><p>Repetindo: é através desse processo de participar do</p><p>desenvolvimento do patrimônio cultural da humanidade</p><p>que o homem se torna humano.</p><p>Marx e muitos dos estudiosos que</p><p>desenvolveram suas ideias demonstraram que, para</p><p>compreender a essência humana, o comportamento do</p><p>homem com o meio em que vive e, dentro dele, o</p><p>comportamento consigo mesmo, é imprescindível</p><p>estudar a atividade humana e seu produto, já que é</p><p>através da atividade que o indivíduo não só se apropria</p><p>do conhecimento já existente, mas ao fazê-lo se objetiva</p><p>no produto de seu trabalho. E mais ainda, ele também</p><p>se desenvolve na sua relação com esse produto surgido</p><p>do trabalho. Dessa forma é possível “penetrar no interior</p><p>do homem” (SHUARE, 1990, p. 21-22) e, com isso, ir ao</p><p>mais recôndito daquilo que foi formando o humano nesse</p><p>homem. MARX, em seus Manuscritos Econômicos e</p><p>Filosóficos (5), utiliza-se da palavra “indústria”</p><p>11</p><p>referindo-se ao trabalho humano, dizendo que:</p><p>a história da indústria e da existência objetivada</p><p>da indústria é o livro aberto das faculdades</p><p>humanas [no original, “forças essenciais</p><p>humanas” – BO], a psicologia humana</p><p>sensivelmente apreensível; até agora, esta</p><p>história nunca se concebeu em relação com a</p><p>natureza humana [no original, “essência</p><p>humana”-BO], [...], como realidade das faculdades</p><p>humanas [no original, “forças essenciais</p><p>humanas” –BO] e como ato genérico humano [no</p><p>original, “como ato das forças do gênero humano”</p><p>–BO]. (MARX, 1989, p. 200, grifo no original)</p><p>Nesse trecho, Marx quer deixar claro que o</p><p>trabalho objetivado, isto é, o produto surgido através</p><p>do trabalho, se constitui num “livro aberto” onde se</p><p>pode buscar conhecer a forma em que se deu o trabalho</p><p>humano e o conteúdo que ele carrega através de suas</p><p>múltiplas funções sócio-históricas para a vida dos</p><p>homens. Por esse produto (incluindo-se aí,</p><p>necessariamente, os meios utilizados para produzi-lo)</p><p>podem ser conhecidas as suas “forças essenciais” (suas</p><p>capacidades, suas habilidades, sua vontade, sua</p><p>intencionalidade), que tiveram sua base nas “forças</p><p>essenciais” da natureza de que o homem se apropriou</p><p>tornando-as “órgãos de sua individualidade” como</p><p>ferramentas que utiliza em seu trabalho em função de</p><p>determinada finalidade surgida no seu contexto sócio</p><p>histórico. Desse modo, é possível conhecer a “essência”</p><p>que foi sendo formada nesse homem, isto é, aquilo que</p><p>o tornou humano.</p><p>Até aqui procurei esclarecer sumariamente o</p><p>processo ontológico (a criação de traços inelimináveis</p><p>do ser do homem, do gênero humano) que explica em</p><p>que consiste a categoria de atividade humana em Marx,</p><p>na qual Vigotski se baseia para desenvolver seus</p><p>estudos psicológicos e pedagógicos, como também o</p><p>fizeram seus companheiros contemporâneos de</p><p>trabalho e demais seguidores.</p><p>12</p><p>A categoria de atividade em Marx e o</p><p>processo de alienação</p><p>Essa explanação até agora feita não pode ser</p><p>compreendida por si só, pois esse processo ontológico</p><p>se dá dentro de determinadas relações sociais</p><p>concretas, históricas. Vejamos agora em que consiste</p><p>isso.</p><p>Todo esse desenvolvimento da sociedade</p><p>humana, descrito acima, se deu, por determinadas</p><p>razões, através de um processo desumanizador a que</p><p>chamamos aqui de “alienação”, isto é, através da</p><p>exploração do homem pelo homem. Mas de onde vem</p><p>essa alienação? A alienação da sociedade e,</p><p>consequentemente, a alienação dos indivíduos tem sua</p><p>origem na alienação do trabalho. Veremos que, nesses</p><p>termos, o trabalho deixa de ser a atividade mediadora</p><p>que forma a essência do humano no homem e passa a</p><p>ser uma atividade que esvazia o ser do homem. Isso</p><p>quer dizer que esse processo alienador não tem uma</p><p>estrutura que lhe seria exclusiva. Ele se instala, pura</p><p>e simplesmente, nas próprias relações intrínsecas à</p><p>estrutura ontológica da atividade vital humana — o</p><p>trabalho — que estão implícitas no que foi exposto até</p><p>aqui, quais sejam: 1) a relação do homem com a</p><p>produção, isto é, com a execução da atividade; 2) a</p><p>relação do homem com o produto da atividade</p><p>executada; 3) a relação do homem com o gênero</p><p>humano. Como se pode deduzir daí, a terceira relação</p><p>é decorrente das duas primeiras e, ao mesmo tempo, é</p><p>condição dessas duas relações, pois a atividade só pode</p><p>ser realizada se o indivíduo se apropriar dos</p><p>instrumentos culturais necessários para</p><p>a</p><p>concretização dessa atividade. É preciso também</p><p>esclarecer aqui que essa relação do homem com o</p><p>gênero humano não se restringe somente à relação do</p><p>homem com o gênero humano como um todo, já que</p><p>ela se opera na vida em sociedade, na vida vivida entre</p><p>os homens — a relação do homem com os outros</p><p>homens —, o que também subentende uma outra</p><p>relação — a relação do homem consigo mesmo.</p><p>13</p><p>O processo alienador se instala nessas relações</p><p>ontológicas do trabalho, imprimindo-lhes uma forma e</p><p>conteúdo distorcidos, próprios da exploração do homem</p><p>pelo homem, o que à primeira vista não se mostra</p><p>perceptível. Assim, no processo de alienação, a primeira</p><p>relação (a relação do homem com a produção, com a</p><p>execução da atividade) refere-se ao que se denomina</p><p>de divisão social do trabalho e nela o trabalho deixa de</p><p>ser a mediação que enriquece o ser do homem, para</p><p>se tornar no</p><p>processo que o esvazia; e a segunda (a</p><p>relação do homem com o produto do trabalho) se refere</p><p>à propriedade privada, o que quer dizer que alguns</p><p>retêm em seu poder o produto do trabalho da grande</p><p>maioria de indivíduos (6). Consequentemente, a terceira</p><p>relação (a relação do homem com o gênero humano,</p><p>que engloba em si mesma as relações do homem com</p><p>os outros homens e do homem consigo mesmo) se</p><p>concretiza também alienadamente. Como o produto do</p><p>trabalho fica na mão de poucos, como uma propriedade</p><p>privada, a grande maioria não tem como usufruir desse</p><p>patrimônio. Isto é, a relação dessa grande maioria com</p><p>o gênero humano se dá somente através de limites</p><p>muito restritos, ou mesmo nem chega a se dar. Assim,</p><p>o processo alienador do trabalho humano não fica</p><p>restrito ao trabalho em si mesmo, mas permeia todas</p><p>as esferas da vida em sociedade. A alienação que se</p><p>dá em cada uma das três relações e as duas que</p><p>decorrem da terceira tornam-se “padrão” das relações</p><p>humanas (desde as mais complexas até aquelas mais</p><p>simples e imediatas). E, desse modo, instala-se a</p><p>exploração do homem pelo homem, uns explorando os</p><p>outros com os quais convive.</p><p>Note-se que é exatamente a situação alienada</p><p>e alienante dessas relações do trabalho que dá a</p><p>impressão de que há um antagonismo entre indivíduo</p><p>e sociedade. Este antagonismo, porém, se constitui</p><p>somente em um reflexo das relações sociais de</p><p>produção que servem à subordinação e domínio — a</p><p>sociedade de classes —, o que quer dizer, a exploração</p><p>do homem pelo homem. Mas o que significa esse ser</p><p>“um reflexo das relações sociais de produção”? Trata</p><p>se do seguinte: a forma de conceber a realidade, pelo</p><p>14</p><p>que ela se nos apresenta de imediato, não permite que</p><p>o raciocínio rompa esse limite restrito do imediatamente</p><p>perceptível, e, com isso, o raciocínio fica cerceado ao</p><p>imediatamente dado, às meras manifestações</p><p>fenomênicas. Em consequência dessa visão restrita de</p><p>realidade, a vida do homem singular é vista como algo</p><p>diferente da totalidade social, já que todas as</p><p>mediações entre esses dois polos não são</p><p>imediatamente perceptíveis. Por isso, numa sociedade</p><p>de classes sociais como a nossa, onde a propriedade é</p><p>privada, estando nas mãos de poucos, em detrimento</p><p>da grande maioria da totalidade social, a sociedade é</p><p>vista como algo contraposto à vida do homem singular,</p><p>algo que estaria impedindo o livre desenvolvimento de</p><p>sua individualidade. Com essa visão imediata da</p><p>concepção de realidade, através da qual, de um lado é</p><p>colocado o indivíduo e do outro lado a sociedade, fica</p><p>inconscientemente subentendido que a sociedade</p><p>poderia ser afastada da vida do indivíduo, ou mesmo</p><p>eliminada, para que aquele (o indivíduo) possa</p><p>concretizar sua individualidade, de forma plena e livre.</p><p>Nesse raciocínio imediatista, os polos indivíduo e</p><p>sociedade se mostram como antagônicos. Mas essa</p><p>forma imediatista de considerar o real é um mero</p><p>reflexo da realidade alienada. Isto é, considera-se a</p><p>realidade somente nos limites do que é visto de</p><p>imediato. Se o que estou vendo é uma sociedade</p><p>alienada, toma-se essa forma em que se encontra a</p><p>sociedade como a forma real da sociedade, como se a</p><p>realidade mesma fosse sempre assim, alienada e</p><p>alienante. É preciso considerar aqui que o processo de</p><p>alienação não é um traço ontológico do ser do homem,</p><p>da realidade humana, como o pensamento burguês quer</p><p>fazer crer. A alienação é somente um momento</p><p>histórico criado pela organização dada às relações</p><p>sociais da sociedade. E se essa organização é criada</p><p>pelos homens em determinadas circunstâncias sócio</p><p>históricas, é possível que os homens, conhecendo os</p><p>meandros desse processo, possam interferir nessa</p><p>realidade para transformá-la. Na verdade, não é a</p><p>sociedade mesma que estaria sendo um polo antagônico</p><p>ao indivíduo, mas sim o processo de alienação instalado</p><p>15</p><p>nessa sociedade que impossibilita o indivíduo de</p><p>apropriar-se das objetivações genéricas, isto é, das</p><p>objetivações produzidas pelo gênero humano,</p><p>marginalizando-o frente à sociedade em que vive. E</p><p>não só isso, todo o seu modo de ser, sua relação com</p><p>os demais homens são também determinados pelas</p><p>relações sociais alienadas. A exploração do homem pelo</p><p>homem passa a ser o padrão de comportamento e de</p><p>todas as relações entre os homens, bem como consigo</p><p>mesmo. É por isso que a sociedade se mostra como um</p><p>conjunto de “forças estranhas e hostis” (MARX, 1983,</p><p>1989, entre outras obras) que estariam impedindo o</p><p>desenvolvimento da individualidade, a qual acredita</p><p>se ser algo que já se traz ao nascer.</p><p>Do ponto de vista ontológico, o que ocorre é o</p><p>seguinte: o homem, enquanto ser social, como foi</p><p>explicado anteriormente, se torna humano exatamente</p><p>quando se apropria da produção social construída</p><p>histórica e socialmente pelas gerações anteriores,</p><p>tornando-a órgão da sua individualidade, com o qual se</p><p>objetiva, contribuindo para o avanço dessa produção</p><p>social. Sendo assim, sua individualidade é criada</p><p>exatamente nesse processo de socializar-se, isto é, esse</p><p>processo de apropriar-se/objetivar-se — a atividade</p><p>humana, o trabalho —, é que lhe possibilita ser cada</p><p>vez mais universal e livre frente aos limites de sua</p><p>espécie biológica. Mas, se as relações de produção estão</p><p>alienadas, a atividade humana se torna também</p><p>alienada e alienante. Consequentemente, a maioria</p><p>dos indivíduos se encontra numa situação em que não</p><p>consegue se apropriar do patrimônio cultural já</p><p>existente. E, assim, o indivíduo se torna e se sente</p><p>marginalizado. Como se pode deduzir daí, a alienação</p><p>permeia todas as esferas da vida dos indivíduos,</p><p>tornando cada um também um participante do processo</p><p>de exploração do homem pelo homem, seja ele um</p><p>explorador ou um explorado. Daí a necessidade urgente</p><p>do conhecimento de todo esse mecanismo subliminar</p><p>das circunstâncias sobre a vida dos homens, para que</p><p>se possa organizar, de forma intencional, uma práxis</p><p>transformadora.</p><p>Marx expressa-se veementemente contra a</p><p>16</p><p>concepção de que a sociedade é uma entidade</p><p>autônoma, que exista acima dos indivíduos. Ele adverte</p><p>que não há sociedade independente dos indivíduos. Por</p><p>outro lado, esclarece, como foi explicitado</p><p>anteriormente, que o indivíduo se torna indivíduo na</p><p>sua vida em sociedade e somente nela pode isolar-se.</p><p>Nos Manuscritos Econômico-Filosóficos ele explica:</p><p>Importa, acima de tudo, evitar que a ‘sociedade’</p><p>se considere novamente como uma abstração</p><p>em confronto com o indivíduo. O indivíduo é o</p><p>ser social. A manifestação da sua vida — mesmo</p><p>quando não surge diretamente na forma de uma</p><p>manifestação comunitária, realizada</p><p>conjuntamente com os outros homens —</p><p>constitui, pois, uma expressão e uma</p><p>confirmação da vida social. A vida individual e a</p><p>vida genérica do homem não são diferentes, por</p><p>muito que — e isto é necessário — o modo de</p><p>existência da vida individual seja um modo mais</p><p>específico ou mais geral da vida genérica, ou por</p><p>mais que a vida genérica constitua uma vida</p><p>individual mais específica ou mais geral. (MARX,</p><p>1989, p. 195-196)</p><p>Mas por que é tão difícil compreender o homem</p><p>entendido enquanto um ser social? Por que na relação</p><p>indivíduo-sociedade esses dois polos se nos apresentam</p><p>como antagônicos? Na verdade, a subsunção do</p><p>indivíduo ao coletivo — a sociedade — não pode ser</p><p>concebida como pura operação mental do indivíduo</p><p>singular. Como bem explicam Marx e Engels “a diferença</p><p>entre o indivíduo como pessoa e o indivíduo naquilo</p><p>que tem de casual (7) não é uma diferença conceitual,</p><p>mas um fato histórico.” Mas como isso se dá na</p><p>realidade? Nesse mesmo texto citado, os autores (MARX</p><p>& ENGELS, 1979, p.119-120) explicam como a</p><p>subsunção do indivíduo ao coletivo — a sociedade —</p><p>dentro de circunstâncias históricas, se biparte:</p><p>[...] no curso do desenvolvimento histórico e</p><p>precisamente devido ao inevitável fato de que,</p><p>17</p><p>no interior da divisão do trabalho, as relações</p><p>sociais adquirem uma existência autônoma,</p><p>surge uma divisão na vida de cada indivíduo, na</p><p>medida em que ela é pessoal e na medida em</p><p>que está subsumida a um ramo qualquer do</p><p>trabalho e às condições a ele correspondentes.</p><p>(MARX& ENGELS, 1979, p. 110)</p><p>Marx e Engels alertam, ainda, que a forma e o</p><p>conteúdo, grau e qualidade da subsunção são</p><p>determinados de acordo com as etapas reais do</p><p>desenvolvimento das forças produtivas. Daí que se</p><p>colocam veementemente contra qualquer concepção</p><p>idealista da subsunção. Assim (MARX & ENGELS, 1979,</p><p>p. 119-121) explicam:</p><p>A divisão entre o indivíduo pessoal e o indivíduo</p><p>de classe, a casualidade*(8) das condições de vida</p><p>para o indivíduo, aparecem apenas com a</p><p>emergência da classe, que é, ela mesma, um</p><p>produto da burguesia. Esta casualidade* apenas</p><p>é engendrada e desenvolvida pela concorrência</p><p>e pela luta dos indivíduos entre si. Assim, na</p><p>imaginação, os indivíduos parecem ser mais</p><p>livres sob a dominação da burguesia do que</p><p>antes, porque suas condições de vida parecem</p><p>casuais*; mas na realidade, não são livres, pois</p><p>estão submetidos ao poder das coisas.</p><p>Em suma, considerando-se a categoria de</p><p>atividade em Marx, a relação indivíduo-sociedade, do</p><p>ponto de vista ontológico, são dois polos complementares</p><p>que formam um mesmo processo — a socialidade</p><p>humana. Nesses termos, o indivíduo não nasce com</p><p>sua individualidade já instalada e precisaria somente</p><p>desenvolvê-la na sua relação com a sociedade, como</p><p>afirmam as teorias que se fundamentam no paradigma</p><p>organismo-meio, mas sua individualidade é criada</p><p>através da atividade que concretiza, através da qual</p><p>ele se apropria dos conhecimentos</p><p>já existentes para</p><p>executá-la e se objetiva ao concretizá-la, resultando</p><p>daí um produto de sua atividade. Como foi dito antes, é</p><p>18</p><p>nesse processo de apropriação-objetivação, através da</p><p>atividade, que o homem vai formando os órgãos de sua</p><p>individualidade e, portanto, sua individualidade</p><p>propriamente dita.</p><p>Como procurei mostrar, ontologicamente não</p><p>há antagonismo entre indivíduo e sociedade. Esse</p><p>antagonismo aparece exatamente pela forma como</p><p>estão sendo organizadas as relações de produção dessa</p><p>sociedade, organização essa que serve a interesses de</p><p>determinada classe em detrimento de outras, criando</p><p>classes antagônicas. E isso implica dizer que a forma</p><p>distorcida dada pela alienação à execução da atividade,</p><p>onde o trabalho se reduz a uma atividade de produzir</p><p>somente a mais-valia (esvaziando o ser do homem),</p><p>bem como a circulação e distribuição do produto daí</p><p>surgido, serve a interesses de uma minoria em</p><p>detrimento da grande maioria dos indivíduos.</p><p>Por isso chamo de falso o antagonismo entre</p><p>indivíduo e sociedade do qual falam tantas propostas</p><p>pedagógicas. E esse falso antagonismo só pode ser</p><p>compreendido e ultrapassado se se compreende a</p><p>atividade humana como aquela através da qual o</p><p>homem se torna humano. Como foi dito, esse</p><p>antagonismo não se constitui em uma característica</p><p>ineliminável do ser ontológico do homem. Bem ao</p><p>contrário, se essa situação foi criada pelo homem, ela</p><p>pode ser superada pelo próprio homem. Repetindo com</p><p>outras palavras: a dicotomia entre indivíduo e sociedade</p><p>é fruto de circunstâncias históricas (9). E, desde que</p><p>as estruturas sociais sejam transformadas, desfaz-se</p><p>essa dicotomia. E, para serem transformadas, o homem</p><p>precisa conhecer essas circunstâncias históricas na</p><p>sua multiplicidade e complexidade e, com base nesse</p><p>conhecimento, precisa organizar sua atividade para</p><p>transformar essas circunstâncias. Em suma: o</p><p>antagonismo entre indivíduo e sociedade não é um</p><p>traço ontológico do ser do homem, mas decorre dos</p><p>condicionamentos sociais que impõem uma atividade</p><p>humana alienada e alienante.</p><p>Como se pode deduzir do que foi exposto, a falta</p><p>de estudos sobre a categoria de atividade em Marx e,</p><p>consequentemente, a falsa mentalidade de que há um</p><p>19</p><p>antagonismo entre indivíduo e sociedade como inerente</p><p>ao ser do homem, estão diretamente ligadas a uma</p><p>distorção lógico-epistemológica no pensamento de</p><p>muitos autores sobre o que seja realidade humana. Esta</p><p>é compreendida somente no modo como imediatamente</p><p>ela se mostra aos olhos do sujeito. A realidade é, assim,</p><p>reduzida às suas manifestações fenomênicas, isto é,</p><p>ao imediatamente perceptível. Todo o movimento</p><p>dinâmico não imediatamente visível, que produz aquelas</p><p>manifestações, não é considerado. É como se não</p><p>existisse. Considerar-se que há um antagonismo entre</p><p>o indivíduo e sociedade, e a alienação como um processo</p><p>inerente do que chamam de natureza humana, são dois</p><p>exemplos dessa forma imediatista de conceber a</p><p>realidade. Note-se ainda que essa visão de realidade</p><p>reduzida ao imediatamente perceptível gera também</p><p>uma outra distorção lógico-epistemológica, qual seja,</p><p>a naturalização do social. Essa naturalização se explica</p><p>assim: se vejo a realidade como ela está aí, é porque</p><p>ela é assim. E se ela é assim, é porque faz parte</p><p>integrante da vida humana, do ser do homem. Não é</p><p>possível tratar dessa questão pormenorizadamente</p><p>aqui. Sugiro, para tanto, a leitura de Duarte (2000, p.</p><p>128-148).</p><p>Reporto-me a essa distorção de raciocínio, nesse</p><p>momento, somente para explicar que essas distorções</p><p>aqui rapidamente listadas, na verdade, são formas</p><p>fundamentadas na obviedade do imediatamente</p><p>perceptível e servem, quer se tenha consciência disso</p><p>ou não, para a legitimação de uma concepção de natureza</p><p>humana e, portanto, de homem, inerente ao capitalismo,</p><p>qual seja: o indivíduo só pode desenvolver-se através</p><p>da sua adaptação às estruturas existentes, e todo o</p><p>sucesso ou não do indivíduo estaria dependendo de</p><p>sua capacidade individual de adaptar-se ao meio. Em</p><p>decorrência disso, a escola não teria a função de</p><p>assegurar a ele o conhecimento necessário para</p><p>participar da transformação da sociedade, mas sim</p><p>assegurar que ele “aprenda a aprender” para se tornar</p><p>competitivo no mercado, nos moldes do que vem sendo</p><p>chamado de globalização e, assim, sentir-se “incluído”</p><p>no sistema. A apropriação do conhecimento estaria,</p><p>20</p><p>portanto, diretamente ligada ao quê, ao como e ao quanto</p><p>tal conhecimento está sendo necessário para sua</p><p>adaptação a esse mercado. Note-se, porém, que essa</p><p>redução dos limites do conhecimento do indivíduo aos</p><p>interesses mercadológicos sempre cambiantes lhe</p><p>impossibilita ter um conhecimento mais abrangente,</p><p>tanto de si mesmo como da sociedade, um</p><p>conhecimento para além dos parâmetros do sistema</p><p>existente. Impossibilita-lhe, portanto, apropriar-se de</p><p>um conhecimento da totalidade social para atuar nela</p><p>como sujeito.</p><p>Algumas implicações para o trabalho</p><p>educativo</p><p>Façamos agora uma espécie de resumo de</p><p>alguns pontos do que foi dito que se ligam</p><p>imediatamente a essa questão da adaptação do</p><p>indivíduo ao sistema existente. Vimos que a atividade</p><p>dos animais é dirigida somente pelas leis biológicas</p><p>que os levam a adaptar-se continuamente à natureza</p><p>para garantir sua sobrevivência e a perpetuação de cada</p><p>uma de suas espécies. O paradigma fundamental da</p><p>sua sobrevivência é o paradigma organismo-meio, um</p><p>paradigma, portanto, de características puramente</p><p>biológicas; o homem, porém, embora também um ser</p><p>natural — e, portanto, um animal —, através do trabalho</p><p>(sua atividade vital dirigida pela consciência e não pelas</p><p>leis biológicas), foi desenvolvendo capacidades e</p><p>habilidades para além daquelas previstas pela sua</p><p>espécie animal. Desse modo, rompe definitivamente</p><p>com o paradigma biológico de organismo-meio. Seu</p><p>paradigma fundamental passa a ser sócio-histórico, que</p><p>é a dinâmica entre apropriação e objetivação — o</p><p>trabalho. Isso quer dizer que o homem cria, pela sua</p><p>atividade, uma realidade para si que é sócio-histórica,</p><p>a qual se torna cada vez mais diferente daquela prevista</p><p>pela natureza para a specie homo.</p><p>Em outras palavras: o animal precisa se adaptar</p><p>à natureza para sobreviver e perpetuar sua espécie; o</p><p>homem, porém, embora mantenha sua base animal,</p><p>21</p><p>adapta a natureza às suas necessidades, as quais foram</p><p>criadas ao longo do próprio processo de transformar a</p><p>natureza, dando-lhe um sentido sócio-histórico. Isto é,</p><p>vai conhecendo as leis da natureza para, com elas,</p><p>transformar essa natureza, adaptando-a a sua existência</p><p>histórico-social.</p><p>Dessa forma,</p><p>além</p><p>de</p><p>transformar a</p><p>natureza ele transforma a si mesmo. É esse o importante</p><p>traço que diferencia o homem do animal — o trabalho</p><p>humano que transforma a natureza adaptando-a a si.</p><p>É interessante notar que as propostas</p><p>pedagógicas que se fundamentam no paradigma</p><p>organismo-meio, não tocam nesse salto qualitativo da</p><p>vida do homem surgido com a atividade dirigida</p><p>intencionalmente, um salto do ser meramente natural</p><p>que era ao ser social que é, através da dialética</p><p>apropriação-objetivação, e muito menos tocam na</p><p>questão da alienação, já que esta seria um dos</p><p>elementos da natureza humana considerada como algo</p><p>que já nasce com o homem. Tendo ou não consciência</p><p>desses aspectos desumanizadores e suas implicações</p><p>na vida dos homens, naturalizam o social ao propor a</p><p>adaptação do homem ao meio como fundamento da sua</p><p>formação como indivíduo participante do mercado.</p><p>Sendo assim, para que o indivíduo possa sobreviver</p><p>nesse meio que serve ao mercado, é preciso tornar-se</p><p>competitivo. Mas esse mercado serve à exploração do</p><p>homem pelo homem. Assim, sem levar em consideração</p><p>esse fato, que hoje é facilmente constatável, propugnam</p><p>(conscientemente ou não) a adaptação do homem ao</p><p>processo de exploração do homem pelo homem. Até</p><p>mesmo o senso comum já percebeu essa situação e</p><p>adverte sobre esse processo de exploração, como se</p><p>pode ver com a chamada “lei de</p><p>Gerson” — aquele que</p><p>só quer levar vantagem em detrimento dos demais que</p><p>o rodeiam.</p><p>Considerando-se todos esses dados e</p><p>argumentações, aqui apresentados, pode-se entender</p><p>mais claramente em que consiste a grande diferença,</p><p>e, por que não dizer, antagonismo mesmo, entre as</p><p>propostas pedagógicas hoje tão na moda que objetivam</p><p>a mera adaptação do indivíduo ao já existente e as</p><p>propostas pedagógicas que têm como princípio a</p><p>22</p><p>formação do indivíduo como sujeito transformador da sua</p><p>realidade.</p><p>Para terminar</p><p>A categoria de atividade humana na psicologia</p><p>de Vigotski (SHUARE, 1990, p. 21) é, portanto,</p><p>compreendida ontologicamente como uma unidade</p><p>orgânica e recíproca entre teoria e prática, através da</p><p>qual o homem foi criando sua própria essência, histórica</p><p>e socialmente, criando, portanto, a cultura — o</p><p>patrimônio cultural do gênero humano. Em decorrência</p><p>disso, Vigotski concebe a relação indivíduo-sociedade</p><p>como uma unidade indissolúvel e, portanto, é contrário</p><p>à concepção de que a sociedade se constitui em uma</p><p>“força estranha e hostil” (nas palavras de Marx) à qual</p><p>o homem precisa adaptar-se para poder impor-se como</p><p>indivíduo. Essa unidade indissolúvel entre indivíduo e</p><p>sociedade se explica pelo fato de que o humano do</p><p>homem não é dado biologicamente, mas cada homem,</p><p>durante a sua vida em sociedade, precisa aprender a</p><p>ser humano. Em outras palavras: para viver em</p><p>sociedade não bastam as bases biológicas que a</p><p>natureza assegura ao indivíduo geneticamente, mas</p><p>ele precisa apropriar-se do mínimo daquele patrimônio</p><p>cultural criado, histórica e socialmente, pelas várias</p><p>gerações, para poder objetivar-se como ser social,</p><p>transformando-o pela sua atividade.</p><p>Esse é um princípio totalmente antagônico às</p><p>proposições pedagógicas de hoje que se fundamentam</p><p>no paradigma organismo-meio, isto é, que objetivam a</p><p>adaptação do indivíduo ao sistema existente, exigindo</p><p>que aprenda a aprender para competir adequadamente</p><p>aos objetivos do mercado (10) que servem a esse</p><p>sistema. Daí ser impossível utilizar-se da obra de</p><p>Vigotski para confirmar e legitimar essas proposições,</p><p>já que Vigotski fundamenta-se na categoria marxiana</p><p>de atividade humana, através da qual o homem se torna</p><p>humanotransformandoa natureza para adaptá-la a si enão</p><p>para o homem adaptar-se ao existente.</p><p>Com essa exposição, espero ter, pelo menos,</p><p>23</p><p>indicado os pontos essenciais da categoria marxiana</p><p>de atividade que fundamenta a obra de Vigotski e de</p><p>uma das suas implicações para o trabalho educativo,</p><p>qual seja: a atividade a ser desenvolvida no trabalho</p><p>educativo é exatamente aquela que está organizada</p><p>de modo a que o educando possa desenvolver-se como</p><p>sujeito transformador em seu contexto social, não só</p><p>conhecendo a complexidade da prática social existente,</p><p>mas também seus limites no sentido de contribuir com</p><p>sua atuação para as transformações desse contexto e</p><p>de si mesmo.</p><p>Referências</p><p>DUARTE, N. AIndividualidadepara si (contribuição auma teoria</p><p>histórico-social da formação do indivíduo). Campinas: Autores</p><p>Associados, 1993.</p><p>______. Educação escolar, teoria do conhecimento e a escola de</p><p>Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.</p><p>______. Vigotski eo “aprendera aprender”: crítica às apropriações</p><p>neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2000.</p><p>LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos</p><p>Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978a.</p><p>______.Odesenvolvimento dopsiquismo.Lisboa: Livros Horizonte,</p><p>1978b.</p><p>LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista. Rio de Janeiro:</p><p>Civilização Brasileira, 1978.</p><p>______. Ontologia dell’essere sociale. Roma: Riuniti, v. II, 1981.</p><p>MÁRKUS, G. Marxismoyantropología. Barcelona: Grijalbo, 1974.</p><p>MARX, K. O capital. Tradução: Regis Barbosa e Flávio R. Kothe.</p><p>São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção “Os Economistas”, v.1).</p><p>24</p><p>MARX, K. O capital. Tradução: Regis Barbosa e Flávio R. Kothe.</p><p>São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleção “Os Economistas”, v.</p><p>1/2).</p><p>______. Manuscritos económico-filosóficos. Lisboa: Edições 70,</p><p>1989.</p><p>MARX, K. & ENGELS, F. A Ideologia alemã. São Paulo: Ciências</p><p>Humanas, 1979.</p><p>SHUARE, M. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscou:</p><p>Editorial Progreso, 1990.</p><p>Notas</p><p>(1) Um estudo sério, minucioso e competente que esclarece</p><p>essa apropriação indébita da obra vigotskiana foi publicado</p><p>no livro de Newton DUARTE (2000).</p><p>(2) Vide também MARX, 1983, p.149-153 e 1984, p.105.</p><p>(3) Para melhor compreender essa concepção filosófica de</p><p>trabalho vide MÁRKUS (1974), LUKÁCS (1981), LEONTIEV</p><p>(1978 a e b), DUARTE (1993) entre outros.</p><p>(4) Vide DUARTE (1993 e 1996).</p><p>(5) Coloco a versão original, nessa nota, para que o leitor possa</p><p>compará-la com os colchetes que inseri na citação acima</p><p>e, assim, possa melhor entender os meandros das</p><p>argumentações que vêm sendo feitas nesse texto: „Man</p><p>sieht, wie die Geschichte der Industrie und das gewordne</p><p>gegenständliche Dasein der Industrie das aufgeschlagne</p><p>Buch der menschlichen Wesenskräfte, die sinnlich</p><p>vorliegende menschliche Psychologie ist, die bisher nicht</p><p>in ihrem Zusammenhang mit dem Wesen des Menschen,</p><p>sondern immer nur in einer äußern</p><p>Nützlichkeitsbeziehung gefaßt wurde, weil man -</p><p>25</p><p>(6)</p><p>(7)</p><p>(8)</p><p>innerhalb der Entfremdung sich bewegend - nur das</p><p>allgemeine Dasein des Menschen, die Religion, oder die</p><p>Geschichte in ihrem abstrakt-allgemeinen Wesen, als</p><p>Politik, Kunst, Literatur etc., ||IX| als Wirklichkeit der</p><p>menschlichen Wesenskräfte und als menschliche</p><p>Gattungsakte zu fassen wußte“.[Marx: Ökonomisch</p><p>philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844, S. 148.</p><p>Digitale Bibliothek Band 11: Marx/Engels, S. 717 (vgl. MEW</p><p>Bd. 40, S. 541-542) (grifos no original).</p><p>Marx e Engels explicam: “...divisão do trabalho e propriedade</p><p>privada são expressões idênticas: a primeira enuncia em</p><p>relação à atividade, aquilo que se enuncia na segunda em</p><p>relação ao produto da atividade”. (MARX& ENGELS, 1979,</p><p>p.46).</p><p>Os autores se referem à situação do indivíduo na sociedade</p><p>de classes, em que ele deixa de ser um “homem natural”</p><p>para ser um “homem casual”, isto é, o indivíduo é</p><p>considerado não mais pelos laços naturais de sua origem,</p><p>mas pela posição que passa a ocupar dentro das relações</p><p>sociais de produção — uma posição “casual”.</p><p>As palavras “casualidade” e “casual” assinaladas com um</p><p>asterisco (*), nessa citação e nas duas posteriores, foram</p><p>aqui utilizadas para traduzir as palavras em alemão</p><p>“Zuffäligkeit” e “zuffälig”, respectivamente, substituindo</p><p>aquelas utilizadas pelo tradutor tais como “contingência”</p><p>e “acidental”, já que esta mudança de termos acaba</p><p>dificultando a identificação da referência que Marx eEngels</p><p>estão fazendo com o conceito de “homem casual” (em</p><p>relação ao conceito de “homem natural”).</p><p>(9) Marx e Engels explicam: “...as circunstâncias fazem os</p><p>homens, assim como os homens fazem as circunstâncias”.</p><p>(MARX&ENGELS, 1979, p.56).</p><p>(10) VideDUARTE, 2000.</p><p>26</p><p>ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE</p><p>DISTANCIAM A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA</p><p>VIGOTSKIANA DO CONSTRUTIVISMO</p><p>PIAGETIANO</p><p>Sueli Terezinha Ferreira Martins</p><p>Iniciada nas primeiras décadas do século XX,</p><p>a produção vigotskiana traz grande contribuição para a</p><p>construção de uma psicologia subsidiada pelo marxismo,</p><p>garantindo explicitamente os pressupostos teórico</p><p>metodológicos do materialismo histórico. As publicações</p><p>de Vigotski (1896-1934) têm sido objeto de estudo no</p><p>Brasil nas últimas décadas e têm ganhado cada vez</p><p>mais espaço na psicologia e na educação. Sua obra,</p><p>realizada em um curto espaço de tempo, nas décadas</p><p>de 1920 e 1930, em pouco mais de dez anos, portanto,</p><p>tem referenciado muitos estudos sobre o</p><p>desenvolvimento e a aprendizagem. Entre seus escritos,</p><p>os livros Formação social da mente e Pensamento e</p><p>linguagem, e a coletânea Linguagem, desenvolvimento e</p><p>aprendizagem com textos de Vigotski, Leontiev e Luria,</p><p>primeiras traduções que chegaram ao Brasil em 1984,</p><p>1987 e 1988, respectivamente, são os trabalhos mais</p><p>citados</p>