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Metodologia d
o Ensino
Natureza
e Sociedade
de
Luciana de Luca Dalla V
alle
Luciana de Luca Dalla Valle
Código Logístico
59117
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6570-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 7 0 7
Metodologia do Ensino de Natureza e Sociedade
Metodologia do ensino 
de Natureza e Sociedade
IESDE 
2019
Luciana de Luca Dalla Valle
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
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dos direitos autorais.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V273m
Dalla Valle, Luciana de Luca
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade / Luciana de Luca Dalla Valle. - 
1. ed. - Curitiba [PR]: IESDE, 2019.
82 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6570-7
1. Ciências (Pré-escolar) - Estudo e ensino. 2. Educação infantil. 3. Atividades 
criativas em sala de aula. I. Título.
19-61411 372.21
373.2.016:5
Luciana de Luca Dalla Valle
Mestre em Engenharia da Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Especialista em Educação Infantil e em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná (PUCPR). Graduada em Pedagogia pela PUCPR. É autora de livros para formação de 
professores e sobre desenvolvimento infantil, tendo feito parte da equipe de autores que em 2010 
foi agraciada com o Prêmio Jabuti, na categoria material didático. Tem experiência como docente 
e pesquisadora na área de capacitação de professores na graduação e pós-graduação, além de ter 
atuado como professora de educação básica, professora universitária, coordenadora pedagógica e 
diretora de instituição de ensino superior.
Sumário
Apresentação 7
1 O ensino de ciências humanas e naturais na educação infantil 9
1.1 Construção do ensino de ciências humanas e naturais ao longo do tempo 9
1.2 Experiências com tempo e espaço 11
1.3 Aguçar a curiosidade, experimentar e contextualizar conteúdos 14
2 A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 21
2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais 21
2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas 25
2.3 Avaliações formativas 29
3 A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 33
3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais 33
3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas 34
3.3 Avaliações formativas 42
4 A criança como sujeito do processo: alternativas metodológicas 47
4.1 Trabalho com projetos 47
4.2 Criação de sequências didáticas 51
5 Aprender sobre natureza e sociedade brincando 57
5.1 Tecnologia na escola: diversão e aprendizado 58
5.2 Jogos e brincadeiras para aprender sobre si e sobre os outros 61
5.3 O uso de atividades permanentes na construção do conhecimento 64
6 Desafios do professor da educação infantil 69
6.1 O desafio de fazer diferente 69
6.2 A criança protagonista de sua aprendizagem 72
6.3 Crescendo e aprendendo: a formação continuada 75
Gabarito 79
Apresentação
Crianças e natureza sempre estiveram em sintonia e não é diferente nas escolas de 
educação infantil. Mas ao longo do tempo, as práticas educativas foram sendo alteradas, 
embaladas por diferentes informações sobre a construção do conhecimento infantil e mesmo 
por diferentes concepções de infância.
Esta obra apresenta ao professor e aos estudiosos do desenvolvimento infantil reflexões 
acerca das opções metodológicas para um trabalho significativo e contextualizado com o eixo 
Natureza e Sociedade na educação infantil, englobando conhecimento das áreas das ciências 
humanas e naturais. Na atual conjuntura, revela-se cada vez mais necessário que crianças 
frequentem escolas modernas, com práticas pedagógicas coerentes com a época em que estão 
inseridas e com práticas cotidianas que as façam crescer e contribuam de fato para o seu 
desenvolvimento integral.
No primeiro capítulo, apresentamos um panorama histórico das legislações que 
delinearam as ideias correntes sobre infância e construção de conhecimento. Ideias essas que 
desencadearam as bases da aprendizagem proposta atualmente nas áreas de ciências humanas 
e naturais para crianças pequenas.
O segundo capítulo traz uma visão contemporânea sobre os objetivos e opções 
metodológicas para o ensino das ciências humanas e naturais, especificamente para crianças 
de 0-3 anos, um público nem sempre contemplado nos livros didáticos. As crianças brasileiras 
dessa faixa etária carecem de propostas educativas coerentes para uma boa educação nas 
creches que frequentam, daí a importância desta leitura. 
As crianças de 4-5 anos e o ensino das ciências humanas e naturais são o objeto de 
estudo do terceiro capítulo. São sugeridos objetivos e opções metodológicas para essa faixa 
etária, propondo-se um caminho para a contextualização e a significação das atividades 
pedagógicas.
Apresentar opções de trabalho metodológico (projetos e sequências didáticas) como 
fortes elementos para a construção do conhecimento infantil no campo das ciências humanas 
e naturais é a proposta do quarto capítulo. Deixar as atividades estanques e partir para trabalhos 
sequenciais que possam dar às crianças um sentido de continuidade na aprendizagem é uma 
opção metodológica a ser considerada pela escola de educação infantil que deseja fazer uso 
de metodologias mais modernas. 
O quinto capítulo trata de um assunto conhecido da educação infantil, mas nem por 
isso menos importante: as opções metodológicas lúdicas. São discutidos desde o material 
disponibilizado a todo momento para as crianças até a tecnologia (parte importante da vida 
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade8
de todas as pessoas no mundo atual), bem como os jogos e brincadeiras, tão significativos 
para as crianças pequenas. A escola de educação infantil precisa aprender a mesclar metodologias 
e se reinventar para educar melhor. É isto que esse capítulo aborda: de que maneira essas 
metodologias podem auxiliar na construção do conhecimento infantil no campo das ciências 
humanas e naturais.
No último capítulo, trazemos uma reflexão para o profissional que deseja atuar como 
professor no eixo das ciências humanas e naturais na educação infantil na contemporaneidade. 
Como ser um bom professor para crianças pequenas hoje em dia? 
Convidamos você a responder a essa pergunta com base na leitura deste livro! 
1
O ensino de ciências humanas e 
naturais na educação infantil
Crianças e natureza sempre estiveram em consonância. Crianças exploram, perguntam, 
experimentam, pegam pedrinhas, montam, encaixam, interagem com pessoas e objetos, desafiam 
e perguntam acerca do que veem, do que escutam, de tudo. Elas se interessam por animais, por 
formas, por outras pessoas, por fenômenos naturais, tudo isso desde a mais tenra idade, e assim 
vão construindo seus conhecimentos sobre o mundo em que vivem, nas mais diferentes épocas e 
culturas.
Portanto, não causa estranheza ao leitor que o interesse infantil pelas ciências humanas 
e naturais, especialmente nas crianças menores de 5 anos, seja facilmente percebido por quem 
convive com elas. Em cada época, a vivacidade, o questionamento e a curiosidade infantil sobre as 
coisas do seu mundo permanecem fortes. O que tem mudado e será objeto de estudo são as ações 
intencionais da escola em propostas educativas que levem em conta tal interesse infantil.
O que vamos tratar neste capítulo baseia-se numa reflexão de como esse interesse tão natural 
das crianças pelas ciências foi mediado e utilizado pela escola, instituição responsável, em apoio às 
ações familiares, pela educação e formação das crianças ao longo do tempo, com uma visão dos 
documentos oficiais desse segmento educacional. A reflexão, nessesentido, pretende ressaltar 
aspectos históricos que delinearam as ideias correntes que fortaleceram as aprendizagens sobre 
ciências humanas e naturais de crianças pequenas e possibilitaram novos caminhos na educação.
1.1 Construção do ensino de ciências humanas e 
naturais ao longo do tempo
Para a construção do caminho do ensino das ciências humanas e naturais na 
educação infantil, convidamos o leitor a trilhar um breve histórico das legislações 
educacionais, de modo que seja possível compreender como a concepção da 
educação infantil alterou-se ao longo do tempo e como as propostas de atividades pedagógicas 
oferecidas às crianças também passaram por mudanças.
Em 1988, a Constituição Brasileira reconheceu a educação infantil como dever do Estado, 
considerando-a como parte da educação básica. Em 1996, houve a promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394, que considerou as crianças de 0 a 3 anos 
responsabilidade do Estado no aspecto educacional (BRASIL, 1996). Antes da LDB, a educação de 
crianças de 0 a 3 anos não era claramente considerada nas legislações, apenas as de 5 a 6 anos eram 
consideradas em propostas educativas oficiais, na chamada e conhecida educação pré-escolar.
A LDB, portanto, institui a educação infantil, com definição de responsabilidades do poder 
público em relação a essa parcela da população, tanto no que diz respeito ao cuidado relativo ao 
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade10
desenvolvimento dessas crianças quanto às propostas educativas que lhes serão oferecidas. Nesse 
caso, tais propostas devem levar em conta as características e potencialidades das respectivas faixas 
etárias que compõem a educação infantil, oferecendo a elas uma educação que permita o exercício 
de cidadania e o desenvolvimento a que têm direito, tornando a família e a escola responsáveis por 
sua formação. 
A partir da LDB, consequentemente, o campo de estudos da educação infantil se fortalece 
com propostas e documentos que delineiam práticas pertinentes à educação de crianças pequenas. 
Em 1998, com a publicação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a educação 
de crianças de 0 a 5 anos é alçada a um novo patamar, pois, pela primeira vez no país e sinalizando 
o grau de sua importância, esse documento é escrito para trazer referências à composição dos 
currículos de educação infantil. Mesmo sem força de lei, os referenciais foram, e são, um grande 
espelho para a criação das propostas de tais currículos. Esses documentos, além de outras mudanças, 
propõem que eles sejam organizados em eixos de trabalho, entre eles o de Natureza e Sociedade, 
que indica caminhos para os trabalhos das ciências humanas e naturais. Por isso, seguindo essa 
orientação, é indicado à escola de educação infantil um trabalho integrado nas antes isoladas áreas 
de história, geografia e ciências naturais no eixo intitulado Natureza e Sociedade.
Dando sequência ao nosso passeio histórico na esfera documental, em 2010 são lançadas as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e assim decorre o fortalecimento de uma legislação 
que ampara e estabelece as bases para uma educação infantil de qualidade que mescle o cuidar, já 
com práticas efetivadas, e o educar, que necessitava de muito repensar. As Diretrizes apontam o 
caminho da aprendizagem por meio do brincar, com propostas de intencionalidade educativa que 
sejam apropriadas às crianças, considerando suas diferentes idades e potencialidades (BRASIL, 
2010).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) completa o conjunto de normas que alicerçam 
a educação infantil. Criada em 2017, é considerada “um documento de caráter normativo que 
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, de modo a que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, p. 7). A BNCC é, 
em linhas gerais, uma referência para que a educação deste país continental possa funcionar com 
um mínimo de equilíbrio em todas as regiões, de modo que no Brasil inteiro as crianças e jovens 
possam ter garantido o mesmo ensino, perpassado, obviamente, pelas características regionais de 
sua respectiva localidade.
Considerando o objeto de estudo deste livro, que é o ensino das ciências humanas e naturais, 
com tantos documentos oficiais indicando caminhos para o educar, era de se esperar que as práticas 
desenvolvidas nas escolas de educação infantil dispusessem de toda a qualidade, correto? Porém, 
dispor de documentos e legislações, embora seja um passo muito importante, não garante a tão 
sonhada qualidade da educação. Assim, infelizmente, as novas abordagens e propostas para os 
trabalhos pedagógicos com natureza e sociedade descritos nos documentos oficiais nem sempre 
se revelam nas práticas pedagógicas em todo país, dado em parte pela demanda de crianças da 
educação infantil ainda fora da escola, ou recebendo apenas atendimento, e não educação, em parte 
O ensino de ciências humanas enaturais na educação infantil 11
pelas deficiências dos municípios e estados brasileiros em criar políticas públicas de qualidade e 
até mesmo pelo desconhecimento, por parte dos profissionais da educação, dos documentos e 
reflexões pertinentes.
O destaque dado às legislações anteriores deve voltar a atenção do leitor para o fato de 
que desde 1988 a faixa etária compreendida na educação infantil está sendo alvo de estudos e 
recebendo propostas educativas que se direcionam ao entendimento de que a criança precisa ter 
respeitada suas fases de desenvolvimento, mas deve ser desafiada em suas potencialidades. Esse 
papel precisa ser resgatado pela escola, principalmente no estudo das ciências. Estudar ciências 
é pesquisar, buscar, desafiar-se, inquietar-se, construir hipóteses. Será que as aulas oferecidas às 
crianças pequenas estão caminhando nesse sentido?
Convidamos você a analisar algumas práticas comuns no ensino de natureza e sociedade ao 
longo do tempo. Não raro, pode ser que, ao ler o que aqui intitulamos passado, o leitor possa ainda 
reconhecer práticas adotadas em algumas escolas atuais. A conscientização de um trabalho com 
crianças pequenas ainda requer muito estudo de cada um dos profissionais e responsáveis para 
tornar-se verdadeira e presente.
1.2 Experiências com tempo e espaço
Por conta do interesse demonstrado pelas crianças no tempo, nos animais, 
nos lugares e nas pessoas diferentes, os temas das ciências humanas e naturais 
têm sido sempre incluídos nas propostas e no conteúdo programático voltado à 
educação infantil. Contudo, mesmo com as temáticas sempre presentes, a ênfase 
dada a elas não fazia, no entanto, uma ligação entre o que se estudava com o mundo real da criança, 
com seus interesses e principalmente com suas potencialidades.
Um dos conteúdos mais utilizados para trabalhar com as crianças pequenas diz respeito 
a atividades sobre tempo e espaço. Geralmente, o conteúdo das áreas originais de História e 
Geografia foi sendo trabalhado separadamente em atividades estanques, que não faziam referência 
ao cotidiano da criança. Tomemos como exemplo as atividades em que as crianças eram convidadas 
a colorir, indicando roupas típicas diferentes em alguns países do mundo. Mesmo que os países 
escolhidos para serem representados fossem os de imigrantes que vieram para ao Brasil (e isso 
poderia indicar algum contexto), a atividade em si não proporcionaria reflexão nenhuma. Qual 
seria o traje típico do Brasil? Será que não acabaríamos dando a impressão às crianças que todos 
os alemães se vestem o tempo todo com a roupa típica que serviu de modelo para a pintura delas? 
Mesmo aqui, em poucas perguntas, já teríamos uma base de discussão interessante para recompor 
essa atividade de colorir.
Tomando por base esse exemplo, é possível afirmar que o trabalho com tempo e espaço foi 
fortemente ancorado na ideia de que as crianças deveriam aprender a partirdos temas menores em 
direção aos maiores. Com isso, escolhia-se um tema e trabalhava-se com ele sem ampliar muito 
as possibilidades de pesquisa. Na verdade, havia pouca pesquisa – na maioria dos trabalhos, os 
professores apresentavam às crianças informações previamente selecionadas e preparadas, as quais 
eles repetiam por anos sem propor nenhuma renovação em sua forma e seu conteúdo. Baseavam-se 
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade12
na ideia de que, como a criança é pequena, só poderia lidar com poucas informações, e, por isso, 
a aula com os conteúdos a serem apresentados já vinha predefinida. Essa visão permaneceu por 
muito tempo e é ainda reconhecida em práticas pedagógicas atuais.
Vamos considerar que a escola do exemplo anterior, em que se realizou a atividade de 
roupas típicas, esteja inserida numa comunidade de imigrantes, por exemplo: as práticas comuns 
versavam sobre estudar aspectos das vestimentas de imigrantes, sobre a aprendizagem de algumas 
músicas, sobre provas de pratos da culinária desenvolvida por essa população. Práticas de pintura 
de figuras reproduzidas em papel e colagem de material também faziam parte desse estudo. As 
crianças cumpriam com todas as exigências dos professores, mas o que de fato pensavam sobre o 
assunto? Que hipóteses elaboravam? Como reconheciam o que estudaram em seu contexto?
Se a escola insiste na prática descontextualizada, nega à criança possibilidades de crescimento, 
de desenvolvimento integral e até mesmo, como destacado no Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil (RCN/EI), “informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens 
variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem 
parte do seu cotidiano” (BRASIL, 1998, p. 165-166).
E é essa visão que pretendemos ampliar no leitor. Muitas vezes, a forma escolhida pelos 
professores para lançar propostas e fazer com que as crianças estudassem diferentes culturas, 
acabava por limitá-las a trabalhos pedagógicos descontextualizados, sem a amplitude necessária 
para uma aprendizagem que de fato pudesse integrar conhecimentos de diferentes áreas. Então, 
por que não trazer o mapa e mostrar de onde vieram os antepassados, fazer a linha da vida, 
convidar palestrantes, contextualizar, ampliar as possibilidades de aprendizagem? Claro que esse 
pequeno exemplo não abrange todas as possibilidades, mas inspira o leitor a pensar em integração e 
articulação entre o desenvolvimento infantil e as propostas pedagógicas, e principalmente a pensar 
no papel do professor nesse contexto. Lembre-se que há muitos documentos oficiais escritos para 
a formação de conhecimentos sobre as crianças pequenas e metodologias, como os citados neste 
capítulo.
Outro aspecto do trabalho com ciências humanas e naturais desenvolvido ao longo do 
tempo diz respeito ao desenvolvimento de motricidade. Muitas práticas educativas que propunham 
trabalhar com os conhecimentos sobre as ciências naturais e humanas privilegiavam aspectos 
motores.
Atividades motoras eram consideradas uma espécie de treinamento para a escrita e a 
alfabetização, que seriam os pontos mais importantes da educação nos anos iniciais. Era como se 
a área de ciências fosse secundária em relação à alfabetização. Assim, frases como “a criança vai 
treinar a mãozinha para ficar molinha para escrever” eram comumente utilizadas nas salas de aula, 
quando a criança cobria um pontilhado no papel e/ou colava bolinhas em traçados dissociados de 
um projeto maior. Atividades motoras, especialmente de motricidade fina, dissociadas de reflexão, 
acabavam criando diferença entre as atividades “da escola” e as atividades “do mundo real”, que a 
criança incorpora quando brinca. A reflexão do educador precisa ser pautada na pergunta: para que 
meus alunos farão essa atividade? Como estou aproximando-as das ciências naturais e humanas 
O ensino de ciências humanas enaturais na educação infantil 13
essa proposta? Se não conseguir uma resposta em que a criança integre conhecimentos e utilize-os 
na realidade dela (e não naquela “fabricada pelo professor”), seria o caso de repensar a atividade.
Recorte, colagem, pintura, traçados, embora sejam atividades presentes no dia a dia da 
educação infantil, precisam fazer parte do processo educativo e não se acumular em folhas e folhas 
de papel preenchido, como se isso pudesse ensinar ciência para as crianças.
Tomemos como exemplo um estudo sobre alguns animais, típico conteúdo trabalhado há 
muitos anos nas escolas de educação infantil. Como já destacado neste texto, muitos professores 
acabavam por limitar o que seria oferecido à criança em função da idade dela. Seguindo essa lógica, 
escolhem um animal para ser estudado. Na época da Páscoa, o escolhido era o coelho. Em linhas 
gerais, as práticas desenvolvidas eram básicas e poderiam ser representadas por: apresentar aos 
alunos o animal com imagens; a seguir, explicar-lhes como o coelho é e falar de algumas de suas 
características; colar algodão num coelho desenhado num papel; estudar alguns aspectos da sua 
alimentação e, por fim, seguir para a atividade no papel em que há um pontilhado para traçar, 
levando o coelho à cenoura, por exemplo.
Percebe novamente como a prática pedagógica remetia à cópia, à pintura e a exercícios 
repetitivos sobre traçados pontilhados, com privilégio do aspecto motor e espacial sobre os outros? 
Nessa visão, a perspectiva do significado perde para a do treinamento motor, muitas vezes com 
atividades descontextualizadas e que, de fato, não ofereciam nem privilegiavam as potencialidades 
da faixa etária das crianças em questão. Não raro, essa concepção de exercício descontextualizado 
ainda se encontra em muitas propostas educativas, em materiais didáticos oferecidos a crianças e 
práticas educativas nas instituições de educação infantil do país todo, mesmo com muitos estudos 
e materiais disponíveis apontando para outra direção.
Não se trata aqui de descaracterizar as atividades motoras (que de certo modo e em certa 
medida são interessantes e desafiadoras para as crianças), mas de deixar claro que o objetivo de 
estudar ciências não deveria ser o ato motor de riscar um traçado em cima de um pontilhado, senão 
o de conhecer mais sobre o seu objeto de estudo, pesquisar, aprender, interrogar e desafiar-se.
Vamos desafiar você a refletir mais profundamente: em algumas épocas do ano, com a 
aproximação de datas comemorativas, vemos uma infinidade de trabalhos realizados na educação 
infantil do país, correto? Vamos pensar no Dia do Índio, comemorado em 19 de abril. Que imagem 
lhe vem à cabeça quando essa data é comemorada na escola de educação infantil? Que tipo de 
trabalho pedagógico é comumente realizado nessa data?
Não era incomum que os trabalhos para tal comemoração fossem ancorados em folhas para 
pintar índios estilizados, crianças com rostos pintados (e quando havia uma possível alergia à tinta 
usada, eram enfeitadas com fitas plásticas autocolantes) e cocares feitos de papel e lantejoula. O 
destaque era para a caracterização e o estereótipo que infelizmente ainda permanece vivo na cultura 
popular. Não havia intensidade sobre os estudos de povos indígenas, suas músicas, seu habitat, sua 
alimentação, a necessária preservação da floresta (que segue na contramão da utilização de papel 
para simular adornos que são confeccionados com elementos da natureza pelos indígenas).
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade14
Em grande parte dos trabalhos realizados com crianças pequenas no país, os povos indígenas 
eram e são retratados descontextualizados de sua cultura, como se todos os indígenas do país 
pudessem ser agrupados por características iguais. Ora, justamente a beleza desse estudo é mostrar 
a diversidade desses povos (BRASIL, 1998).
Da mesma forma, outras datas comemorativas povoavam as escolas da educação infantil 
de cores, mas de pouco significado. Em muitas datas comemorativas, as crianças realizam os 
“trabalhinhos”(folhas de papel com atividades iguais para serem coloridas ou ilustradas), e não raro, 
há uma exposição no corredor das salas de aula de todas as pinturas, algodões colados, barbantes, 
lantejoulas e glitter ilustrando os trabalhos. Tudo plasticamente colorido, mas e o significado disso?
Ao sinalizar algumas formas que foram utilizadas ao longo do tempo para educar as crianças 
pequenas nas disciplinas que envolvem os conhecimentos de ciências naturais e humanas, 
pretendemos desafiá-lo a refletir sobre práticas pedagógicas já ultrapassadas. Não obstante, não se 
trata de mudar as práticas somente – trata-se de revelar os conceitos estabelecidos sobre o que se 
faz, entendendo por que se faz e povoando suas ações de intencionalidade educativa.
1.3 Aguçar a curiosidade, experimentar e contextualizar 
conteúdos
As três palavras utilizadas para nomear esta seção dão destaque a pontos 
muito relevantes dentro do ensino de ciências humanas e naturais na educação 
infantil: aguçar, experimentar e contextualizar. Cada uma com seu significado 
específico, podem juntas ajudar a transformar as práticas estanques e sem sentido, que fizeram 
parte das aulas de ciências nas realidades de muitas escolas de educação infantil, em experiências 
sensacionais de aprendizagens que possibilitam real crescimento da criança. 
Crianças são naturalmente curiosas, têm sede de aprender sobre o mundo e desafiam 
diariamente seus educadores e sua família nesse sentido. Ao educador caberia aguçar essa já 
natural curiosidade com propostas que possam atrair o interesse infantil. Tais propostas precisam 
ser experimentadas pelas crianças e, lembre-se, na educação infantil o conceito de experimentar 
é bem amplo: morder, apalpar, construir, destruir, opinar, combinar, contrariar e comparar, para 
citar somente alguns verbos semelhantes.
É muito importante que o destaque dado à experimentação seja feito no enfoque de que 
as crianças são seres ativos sobre suas aprendizagens e precisam atuar sobre seu objeto de estudo 
para que possam refletir sobre os elementos dele, estabelecendo relações entre eles, criando 
seus julgamentos e opiniões. A experimentação possibilita que a criança interaja para conhecer, 
e isso funciona como uma propulsão para a aprendizagem. Porém, experimentar também é ser 
contrariado, questionado e ouvir a opinião do outro. A experiência da conversa com seus professores 
e colegas também ensina, permite questionamentos e faz as crianças pensarem.
A terceira palavra que se destaca é o contexto. Não há como planejar uma proposta educativa 
sem levar em conta a contextualização dos conhecimentos, que traz sentido ao que se estuda, ao que 
se aprende. Aquilo que se estuda precisa fazer sentido para a criança, senão o tempo é desperdiçado 
Vídeo
O ensino de ciências humanas enaturais na educação infantil 15
com conhecimentos que, para ela, são desconectados da realidade. Caberá ao professor a tarefa de 
apresentar os conhecimentos científicos dentro de uma atmosfera contextualizada, de forma que a 
criança possa estruturá-los e apreendê-los de maneira significativa.
É preciso lembrar que cada criança é única em seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, 
precisa do outro para completá-la. Então, o desafio que se faz presente é: como compor práticas 
educativas que possam ultrapassar as barreiras da padronização e ainda assim educar a todas as 
crianças? Como aguçar a curiosidade infantil?
Cada criança que compõe a sala de aula é única e diferente em relação às demais. Chega na 
escola de educação infantil com suas vivências, seus medos e sua curiosidade. Chega, também, com 
suas características próprias, algumas mais falantes e outras mais envergonhadas. E todas estarão 
na mesma turma em que o professor, e a escola, de modo geral, precisará ter um grande repertório 
de práticas educativas. Como educar cada uma e todas elas?
Existem duas perspectivas a serem consideradas nesse caminho, uma individual e outra 
coletiva (ARRIBAS, 2004). Na primeira, a escola precisa oferecer práticas que garantam o 
aprendizado e crescimento de cada criança. Caberá aos educadores o entendimento da linguagem 
infantil, da forma como cada criança se expressa, do que gosta, de como ela é afetada pelas diferentes 
situações a que é submetida e quais são suas vivências preferidas. É um ato de conhecimento real de 
cada criança que está sob sua responsabilidade.
A outra perspectiva – coletiva – permite que a criança se sinta parte de um grupo e possa 
conhecer mais sobre ele, respeitando a riqueza e a sua pluralidade. Nesse caso, caberá ao educador 
incutir no relacionamento da sua turma o respeito por essa diversidade, em ações educativas que 
permitam que todos se expressem, que suas ideias sejam respeitadas, seus choros entendidos e seus 
sentimentos acolhidos. Mesmo educando cada criança individualmente, ao estarem juntos, a turma 
da educação infantil também crescerá como equipe. As opiniões e considerações das crianças e dos 
adultos de sua relação interferem nas outras crianças, por isso a perspectiva do conjunto não deve 
ser esquecida. Esse é o primeiro trabalho que o professor fará com as ciências humanas: entender 
a todos e a cada um, estabelecendo uma relação para saber como o outro pensa, como reage às 
situações, oferecida pela junção das perspectivas individual e coletiva, o que sensibilizará os alunos 
e aguçará sua curiosidade.
Também considere que, ao conversar com as crianças, os professores auxiliam na organização 
das ideias delas, além de possibilitarem que elas aumentem seu vocabulário, ampliando o acesso a 
palavras relacionadas ao assunto (HARLAN; RIVKIN, 2002).
O conhecimento científico e suas terminologias vão sendo construídos ao longo das aulas, na 
interação da criança com o objeto de estudo e com seus professores e colegas. O que tem que ficar 
estabelecido é que a relação entre as pessoas é importante para que as crianças possam organizar 
suas ideias e fundamental para que possam avançar nos seus conhecimentos sobre ciências, como 
afirma o texto do RCN/EI:
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas 
respostas oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, 
como livros, notícias e reportagens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer 
o mundo por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo explicações 
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade16
subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos. 
(BRASIL, 1998, p. 169)
Ao conversar com as crianças e testar suas hipóteses, desafiando-as a pensar diferente, os 
professores incentivam a natural curiosidade infantil, ajudando a criança a progredir na construção 
de suas hipóteses e no conhecimento do mundo. Ouvir o que dizem e acompanhá-las em seus 
diálogos é fundamental para que possam conhecer o que pensam, como aprendem, e encontrar 
formas de auxiliá-las nesse caminho.
É fascinante ouvir diálogos entre crianças. Podemos observar como é diferente a compreensão 
de cada uma delas, mesmo tendo a mesma idade e sendo do mesmo grupo. Cada criança tem seu 
jeito de ser e sua individualidade. Cada uma percebe e compreende o mundo no seu próprio tempo. 
E enfrenta de forma diferente as vivências e os novos desafios (ROSSETTI-FERREIRA, 2009).
Apresentar às crianças somente atividades já estabelecidas, em que haja pouca possibilidade 
de descobertas e conversas, limita a atividade pedagógica e afasta a criança das reais possibilidades 
que o ensino das ciências pode proporcionar.
As atividades de rotina da educação infantil são panos de fundo para grandes descobertas 
científicas, pois ao participar delas as crianças vão organizando suas impressões sobre os fatos, 
aumentando seu conhecimento e influenciando as demais crianças envolvidas. É sempre um 
movimento de interação em que um influencia e é influenciado pelo outro a todo tempo. Assim, é 
pertinente pensar que a melhor forma de realizar o trabalho educativo com as ciências naturais ehumanas é levando em conta dois enfoques que as crianças conhecem bem: a Interação e o Brincar. 
Esses são os dois eixos de trabalho propostos para a educação infantil pela Base Nacional Comum 
Curricular.
Desse modo, brincando e interagindo com seu meio e com as pessoas à sua volta, as crianças 
buscam significados para suas curiosidades e vão construindo suas verdades acerca dos fatos 
cotidianos a que têm acesso. 
Figura 1– Crianças brincando com folhas, gravetos, sementes etc. 
O ensino de ciências humanas enaturais na educação infantil 17
Dentro dessa ideia, podemos afirmar que um trabalho realizado com as ciências naturais 
e humanas, que considere o brincar e o interagir e priorize o aguçar da curiosidade infantil, a 
experimentação e a contextualização, deve levar em conta os seguintes itens (ARRIBAS, 2004, 
p. 109):
• Oferta de materiais a que as crianças possam recorrer: materiais estruturados como 
livros, figuras, revistas, jogos de encaixe, fantasias e materiais coletados pelas crianças. 
Esses materiais podem ser disponibilizados diariamente, fazendo parte da sua rotina, ou 
esporadicamente, a depender das atividades trabalhadas.
• Variedade mental do repertório infantil e concepção de mundo: nesse momento, o 
diferencial será a faixa etária da criança e suas vivências, que podem e devem ser ampliadas 
pela escola, inclusive no que diz respeito ao vocabulário. Cada aula deve ser preparada 
levando em conta a faixa etária da criança, o que ela é capaz de aprender e qual é a melhor 
abordagem e linguagem a ser utilizada pelo professor.
• Variedade e composição dos grupos humanos: quanto mais a criança interagir com 
outras pessoas, mas aprendizado terá. Por isso, propostas que privilegiem a interação 
entre as crianças de uma mesma sala e mesmo com as de outra sala com idades diferentes 
são um excelente celeiro de oportunidades de aprendizagem. Também são importantes as 
interações com os outros professores e profissionais da escola, como os responsáveis pela 
merenda, pela limpeza, pela direção, sem esquecer dos pais dos alunos.
• Variedade e composição dos contextos: diretamente ligada à proposta e à oferta das 
atividades dos professores para as atividades, pois indicará que as propostas apresentadas 
tenham contextualização e façam sentido para a criança para que ela seja mobilizada a 
buscar saber mais sobre aquilo.
• Pluralidade das atividades propostas: há muitas opções metodológicas que podem 
ser incorporadas ao ensino de ciências, entre elas, as de observação, experimentação, 
indagação, reprodução e atividades lúdicas. O que se deseja destacar é a importância da 
variedade das propostas.
As experiências vividas pelas crianças de educação infantil no campo das ciências naturais 
e humanas devem considerar o desenvolvimento de uma infância plena, em que a criança seja 
instigada a pensar as coisas à sua volta, conhecê-las e explorá-las. Assim, no meio dessas vivências 
e interações, ela vai construindo seu eu.
Considerações finais
O ensino das ciências na educação deve ser dinâmico e possibilitar a interação entre 
professores, crianças e objetos de estudo. Para isso, é necessário contemplar nos profissionais da 
educação o estudo e entendimento de que algumas práticas preestabelecidas e por muito tempo 
realizadas nas escolas não têm mais razão de ser, por não apresentarem desafios suficientes para as 
crianças do mundo atual e não estarem em consonância com os estudos sobre a infância ao longo 
do tempo.
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade18
As ideias correntes na atualidade indicam caminhos metodológicos que priorizam o aguçar 
da curiosidade infantil, justamente na interação da criança, tanto com seus pares infantis e demais 
adultos da sua relação quanto com seus objetos de aprendizagem. Não há como fazer isso sem a 
escola verdadeiramente se comprometer com a contextualização das propostas de aprendizagem. 
Para ser verdadeira, a aprendizagem da criança em relação ao mundo que a cerca precisa estar 
impregnada de significado e de contextos. É nesse sentido que as práticas pedagógicas precisam se 
direcionar.
Muitas das práticas realizadas no passado são hoje ultrapassadas. Há que se fazer muito mais 
pelo desenvolvimento das crianças pequenas do que apenas reproduzir práticas conhecidas porque 
sempre se fez assim. Cabe olhar para os documentos oficiais, estudá-los e direcionar as práticas 
com as três palavrinhas mágicas – aguçar, experimentar e contextualizar – temperadas com pitadas 
de interação e brincadeiras.
Ampliando seus conhecimentos 
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 
Ministério da Educação, 20 dez. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. 
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 out. 2019. 
 Convidamos o leitor a estudar esse importante documento. Observe, especialmente, a 
página 38, que trata da intencionalidade educativa.
• DIA do Índio: MPF intensifica mobilização em defesa das terras indígenas. Turminha do 
MPF, 2013. Disponível em: http://www.turminha.mpf.mp.br/para-o-professor/especial-
dia-do-indio-2013-demarcacao-de-terras-indigenas/dia-do-indio-mpf-intensifica-
mobilizacao-em-defesa-das-terras-indigenas. Acesso em: 18 out. 2019.
 Esse texto é uma importante leitura sobre as reservas indígenas, e pode auxiliar tanto na 
sua construção de conhecimentos sobre o assunto quanto na montagem de aulas mais 
interessantes em relação ao tema.
• DOHME, V.; DOHME, W. Ensinando a criança a amar a natureza. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2011.
Quer conhecer atividades que possam ser incorporadas à sua prática educativa? O livro 
Ensinando a criança a amar a natureza, que é fruto da vivência dos autores no movimento 
escoteiro, traz importantes reflexões que podem ajudar-lhe a incorporar em sua prática 
atividades pedagógicas de respeito e amor à natureza.
O ensino de ciências humanas enaturais na educação infantil 19
Atividades 
1. Algumas atividades de motricidade foram amplamente utilizadas ao longo dos anos, nas 
escolas de educação infantil, para fomentar aprendizagens de temas da área das ciências. 
Assim, colagens que reproduziam revestimento dos animais ou traçados em papel que 
reproduziam seu movimento eram utilizados como forma de ensino sobre a temática 
dos animais. Nos dias de hoje ainda é viável utilizar essas atividades motoras? Justifique e 
fundamente sua resposta.
2. O que deve ser oferecido pelos professores às crianças para que elas possam avançar na 
aprendizagem no campo das ciências naturais?
3. Interação e brincadeira são os dois enfoques sugeridos pela Base Nacional Comum Curricular 
para o trabalho com as crianças de educação infantil. De que forma eles odem se relacionar e 
ajudar a criança a aprender mais e melhor sobre as ciências humanas e naturais?
Referências 
ARRIBAS, T. L. et al. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Tradução de 
Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 
23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 15 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a 
educação infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-
Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 
20 dez. 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ 
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.
HARLAN, J. D.; RIVKIN,M. S. Ciências na educação infantil: uma abordagem integrada. Tradução de Regina 
Garcez. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na educação infantil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
2
A construção do conhecimento das ciências 
nas crianças de 0-3 anos
Você já entrou em um berçário? Conviveu com crianças de 0-3 anos juntas em um espaço 
educativo? As salas de crianças pequenas têm mesmo características bem peculiares, em que o colorido 
do mobiliário se mistura com os tapetes espalhados pelo chão enquanto algumas crianças brincam e 
outras dormem, e bebês exercitam sua capacidade motora. Alguns podem estranhar a disposição dos 
bebês e crianças pequenas para aprender – mesmo que disso decorram infinitas lágrimas e gritaria, 
afinal, aprender não é fácil –, mas isso é normal: o barulho de choros, as risadinhas, os balbucios e as 
pequenas palavras fazem parte do cotidiano daqueles que estão conhecendo o mundo; e o olhar mais 
apurado mostrará a riqueza das práticas que podem ser feitas nesse espaço educativo.
As crianças e os bebês que fazem parte da etapa da educação infantil passam por muitas 
mudanças ao longo do tempo que decorre dos 0 aos 3 anos de idade. As conquistas motoras são 
intensas e a cada dia são percebidas diferenças progressivas no seu desenvolvimento. Seja para trocar 
de roupa, para se alimentar sozinho, para pedir ou apontar o que deseja ou até para controlar seus 
esfíncteres1, as crianças estão permanentemente em mudança e seguem agitadas, buscando a cada dia 
conhecer o mundo em que vivem.
Como já mencionamos no primeiro parágrafo, bebês e crianças bem pequenas2 têm 
extraordinário entusiasmo para aprender e, para que essa energia toda efetivamente se transforme 
em aprendizagem e desenvolvimento pleno, eles precisam que suas salas de aula e seus centros de 
educação infantil sejam recheados de materiais, espaços e procedimentos que tornem o ambiente 
favorável. As conquistas dos pequenos dependem de um ambiente facilitador e de profissionais 
responsáveis e comprometidos com sua educação.
Num primeiro momento, essas linhas escritas podem dar a impressão de que a educação 
infantil é um trabalho simples, mas é importante lembrar que estamos trabalhando com pequenos 
seres vivos, que estão literalmente conhecendo o mundo e que demandam, além do cuidado com a 
alimentação, a higiene e a regularidade de sono, isto é, um trabalho educativo completo.
2.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais
Para que o trabalho intencional educativo de fato aconteça, é preciso 
entender aonde se quer chegar com essa educação. Então, especificamente na área 
das ciências humanas e naturais, quais são os objetivos desse trabalho que envolve 
crianças de 0-3 anos?
1 Estrutura muscular que contorna um orifício ou canal natural, permitindo sua abertura ou fechamento, podendo ser 
constituído de fibras musculares lisas e/ou estriadas.
2 A terminologia “crianças bem pequenas” é usada para definir a faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, 
segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 44). As demais faixas etárias são bebês (zero a 1 ano e 6 meses) e crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses).
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade22
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN/EI), de 1998, o 
objetivo da ação educativa envolvendo o trabalho com o eixo Natureza e Sociedade na faixa etária 
de 0-3 anos proporciona à criança “explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, 
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando 
curiosidade e interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Em uma primeira análise do objetivo proposto, percebemos a exploração do ambiente como 
pano de fundo para as demais aprendizagens das crianças, todas envolvendo a interação, tanto com 
seres vivos quanto com objetos. Mas a qual ambiente nos referimos aqui? A todos os ambientes da 
escola! Atente-se para o fato de que, nas escolas para crianças, todos os espaços são educativos, 
inclusive os externos. Portanto, a sala de aula e os demais espaços da instituição educacional são 
considerados um grande celeiro de aprendizagem.
Considerar a qualidade do ambiente nas escolas de educação infantil é fundamental para o 
desenvolvimento delas. Com bebês e crianças, o educador precisa organizar o espaço de modo a 
torná-lo desafiador e convidativo, com materiais disponíveis para que a criança possa ter acesso 
ao que necessita. A ação educativa, por conta das especificidades da faixa etária, ocorrerá com um 
caráter mais individualizado ou em pequenos grupos.
O planejamento da ação educativa deve exercer influência sobre o ambiente escolar para 
que tais espaços tenham e possam exercer sua ação pedagógica. Entendendo que o foco maior é a 
exploração do ambiente e o desenvolvimento das crianças pequenas, como propõe o objetivo do 
RCN/EI, concordamos com Oliveira (2002, p. 193), quando esta afirma que:
o ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo 
de vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e possibilidades para a 
criança reconhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões, 
além de ampliar o mundo de sensações e percepções.
Figura 1 – Crianças em interação.
As crianças brincam e ressignificam suas aprendizagens em contato com os outros, com os 
objetos e com o espaço disponível.
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A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 23
É importante considerar que a ampliação da visão do mundo que as crianças têm e até da 
visão de si mesmas e dos outros será criada e ressignificada nos espaços disponíveis nas escolas de 
educação infantil. O Parecer CNE/CEB reforça a necessidade de o ambiente ser pensado de forma 
educativa.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos 
amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à 
instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais 
diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades. 
(BRASIL, 2009, p. 14)
Percebemos que todos os materiais indicam que o caminho correto para se trabalhar com as 
ciências humanas e naturais na educação infantil é preparar adequadamente os ambientes. Vamos 
apresentar agora uma proposta de outro documento oficial sob um ponto de vista diferenciado.
Organizada sobre uma estrutura de campos de experiência, a Base Comum Curricular 
(BRASIL, 2018, p. 45) também indica objetivos a serem alcançados nos trabalhos3. Campos de 
experiência, na visão desse documento, “são experiências que constituem um arranjo curricular 
que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2018, p. 40).
A seguir, apresentamos um breve comentário sobre os campos de experiência propostos 
pelo documento e, na sequência, alguns objetivos escolhidos para cada campo, divididos por idade, 
que podem fazer parte de uma proposta de trabalho com ciências naturais e humanas na Educação 
Infantil (BRASIL, 2018, p. 40-42).
• Eu, o outro e nós: esse campo de aprendizagem considera a importância da relação entre 
as pessoas, destacando que é essa interação que vai possibilitar à criança a construção e 
compreensão de sua forma de ser e atuar, bem como a descoberta de que existem modos 
diferentes de pensar e agir.
• Corpo, gestos e movimentos: nesse campo de aprendizagem, destaca-se a importância 
do corpo das crianças (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou espontâneos) na exploração do mundo que as cerca. É com o 
corpo que elas “estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos 
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, 
conscientes dessa corporeidade” (BRASIL, 2018, p. 41).• Traços, sons, cores e formas: considera-se aqui que, como cidadã do mundo, a criança 
tem direito a conviver com experiências linguísticas diferenciadas e com diversas 
manifestações artísticas, culturais e científicas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação: considera-se como campo de aprendizagem as 
interações verbais e não verbais que a criança tem, desde que nasce, com pessoas de sua 
convivência e que vão compondo seu pensamento e sua opinião acerca das coisas.
3 Pela amplitude do trabalho da BNCC, estão relacionados, neste capítulo, somente alguns dos objetivos propostos. 
A lista completa está nas páginas 45 a 53 do documento, que pode ser acessado no seguinte endereço: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade24
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: considera as necessidades 
das crianças em se situar no tempo (por exemplo: dia/noite/início da semana/horários) e 
em espaços (locais de amamentação, locais de diversão, como o parquinho da escola etc.), 
bem como o conhecimento das propriedades dos objetos e da natureza que a circundam
Quadro 1 – Campos de experiência na Educação Infantil
Eu, o outro e nós
Bebês Crianças bem pequenas
Interagir com crianças da mesma faixa etária e com 
adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, 
brinquedos.
Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da 
mesma faixa etária e com adultos.
Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações 
em momentos de alimentação, higiene, brincadeira 
e descanso.
Perceber que as pessoas têm características físicas 
diferentes, respeitando essas diferenças.
Corpo, gestos e movimentos
Bebês Crianças bem pequenas
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos 
e animais.
Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, 
saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo 
orientações.
Traços, sons, cores e formas
Bebês Crianças bem pequenas
Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para 
acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas 
e melodias.
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no 
ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas 
e melodias.
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Bebês Crianças bem pequenas
Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, 
gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.
Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens 
ou temas sugeridos.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Bebês Crianças bem pequenas
Explorar o ambiente pela ação e observação, 
manipulando, experimentando e fazendo descobertas.
Compartilhar, com outras crianças, situações de 
cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição 
e fora dela.
Fonte: Brasil, 2018.
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 25
Perceba que existe diferença de propostas entre as idades. Com bebês, deve ocorrer interação 
e exploração, mas não podemos exigir que eles compartilhem brinquedos, por exemplo (o que não 
quer dizer que as atividades devam ser feitas somente com cunho individual, pois é justamente o 
convívio que trará o conhecimento e a maturação). Só ao longo do tempo, ao deixarem de ser bebês, 
é que as crianças começam a perceber o outro e a compartilhar brinquedos, comidas, atividades.
Cabe a cada sistema educativo, respeitando as orientações dos documentos oficiais, bom 
senso e estudo para compor seu currículo de educação infantil, elencando os objetivos que farão 
parte do trabalho docente.
2.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas
Se os objetivos já estão postos e podemos encontrar onde chegar com os trabalhos 
pedagógicos, é preciso definir os conteúdos a serem trabalhados nas áreas das ciências 
humanas e sociais com os bebês e as crianças bem pequenas. Mesmo essa não sendo uma 
tarefa simples em virtude da faixa etária das crianças, a escola precisa responsavelmente 
encontrar seus caminhos com conteúdos e sequências didáticas adequadas.
2.2.1 Propostas de conteúdo
Para os bem pequenos, há a proposta do trabalho com algumas noções, como estas, sugeridas 
por Arribas (2004, p. 114-117), um conjunto básico de conhecimentos naturais e socioculturais 
que podem fazer parte do rol escolhido para o trabalho com a educação das crianças.
• Noções relativas a qualidades físicas dos elementos: cor, sabor, temperatura, ruídos, 
transparências, luminosidade.
• Noções de transformação e de relação causa e efeito nos elementos do ambiente: 
crescimento infantil, expressões que transformam o rosto, plantas que cresceram.
• Noções, informações, fatos e acontecimentos naturais: conhecimento dos animais e 
cuidados para com eles, conhecimento do seu corpo.
• Noções, fatos e acontecimentos do ambiente sociocultural: grupo familiar a que as 
crianças pertencem, seus personagens conhecidos/preferidos.
As noções citadas pela autora estão presentes em diversas atividades de rotina do dia a dia 
da educação infantil e, por mais simples que possam parecer, requerem uma sucessão e constância 
de ações para que a criança internalize aos poucos os conceitos. Não é o caso de ensinar conteúdos 
sobre essas noções, mas de usar as atividades do dia a dia, inclusive as brincadeiras infantis, com 
significância pedagógica para que a criança aprenda, brinque e desenvolva-se. Por isso, o trabalho 
com as noções sugeridas – e com as demais que a escola de educação infantil entender que deve 
considerar – precisa ser organizado tanto nas atividades cotidianas da creche quanto nas atividades 
previamente escolhidas para tanto.
Não se trata de dar aulas para bebês, mas de encontrar, nas ações pedagógicas desenvolvidas 
durante o período em que aquele serzinho se encontra na escola, momentos de trabalho com tais noções.
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade26
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil não propõe conteúdos específicos 
para essa faixa compreendida entre 0-3 anos, mas recomenda que as escolhas se baseiem em alguns 
aspectos, descritos a seguir:
Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; grau de 
significado para a criança; possibilidade que oferecem de construção de uma 
visão de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliação do repertório 
de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. (BRASIL, 1998, p. 177, 
adaptado)
De modo geral, ao apontar esses aspectos para a escolha dos conteúdos, o Referencial aponta 
para a construção da identidade e autonomia infantil, mas também para a construção que a criança 
fará da realidade, começando por aquilo que está mais próximo a ela, ao seu redor. Assim, as 
práticas propostas pela escola têm de apresentar significado para a criança, bem como possibilitar 
que construa suas hipóteses, tenha respeitada sua opinião e aprenda com o passar do tempo a 
considerar e respeitar a opinião dos outros.
Não se trata, no entanto, de cair na improvisação. Nada disso! As atividades precisam 
ser planejadas por bons educadores com intenção educativa, que, assim, poderão aproveitar as 
melhores oportunidades lançadas pelos interesses espontâneos das crianças e abrirão as portas 
para muitas aprendizagens.
O mais relevante na composição e escolha de conteúdos de trabalho é relembrar que as 
crianças constroem seu conhecimento pela ação que realizam sobre as coisas que podem ver, pegar, 
sentir ou reconhecer como significativas. Assim, um bom começo para uma proposta educativa é 
contemplar essas possibilidades.
2.2.2 Organização das atividades didáticas
É muito importante que o professor estude e organize sua ação didática, para que a real 
intencionalidade dos trabalhos educativos esteja presente a todo momento no ambiente escolar.
É fato que a ação educativa com bebês e crianças muito pequenas requer clareza da intenção 
do professor para que consiga os melhores resultados. Como nessa faixa etária é muito difícil 
separar o cuidar do educar, a boa notícia é que, em vários momentos, é possível e desejávelque as 
duas coisas sejam feitas juntas. Dessa forma, sugerimos alguns pontos de destaque na organização 
de atividades didáticas para bebês e crianças pequenas, todas perpassadas pela proposta de cuidar 
e educar. Os pontos são: interação com o ambiente interno; interação com o ambiente externo; 
cuidado com plantas e animais e cuidados com o próprio corpo.
2.2.2.1 Interação com o ambiente interno
As interações com o ambiente podem ajudar o bebê e as crianças muito pequenas a 
construírem seus significados e conhecimentos de mundo. Algumas orientações ao educador com 
relação a esses ambientes podem fazer a diferença.
• Possibilite espaços amplos, livres de objetos em desuso e/ou mobiliários em 
excesso, para que os bebês possam se locomover livremente.
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 27
• Certifique-se de que os espelhos estejam fixados na altura compatível à altura 
dos bebês e das crianças pequenas, para que possam ver sua imagem refletida.
• Fale, converse, cante e brinque com o bebê sempre em tom de voz tranquilo, 
agradável e carinhoso, promovendo o diálogo afetivo.
• Converse com o bebê durante os momentos de alimentação, incentivando-o 
a se alimentar. Fale sobre os sabores dos alimentos, nomeie-os.
• Disponibilize apenas brinquedos seguros e em quantidade suficiente.
• Proporcione livre acesso dos bebês aos brinquedos. (CURITIBA, 2019, p. 
26-29)
Da interação das crianças com os objetos colocados à disposição delas partirão muitas 
aprendizagens, por isso o investimento na qualidade desse material é fundamental. Além 
disso, materiais disponíveis (seguros) e ao alcance da criança possibilitam uma autonomia que 
ela muito almeja.
2.2.2.2 Interação com o ambiente externo
Em linhas gerais, como já estudamos, “a observação e a exploração do meio constituem-se 
como duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária” (RCN/
EI, 1998, p. 178). Cabe aqui um destaque: para a exploração do ambiente, a criança utiliza seu 
desenvolvimento motor, que é composto basicamente de duas principais habilidades, as amplas 
e as finas. As habilidades motoras amplas são engatinhar, caminhar, correr, andar, pedalar etc.; as 
habilidades motoras finas são agarrar ou apanhar objetos, segurar objetos menores e mais finos, 
recortar. De modo geral, as crianças desenvolvem as habilidades motoras globais antes das finas; 
nas salas de educação infantil de 0-3 anos, tal desenvolvimento global será percebido claramente e 
deve ser considerado nas propostas (BEE, 2008, p. 146).
Caberá ao educador a oferta dessas possibilidades, contemplando o desenvolvimento 
global da criança. Ressaltamos que o papel do adulto é fundamental nessa primeira fase: o bebê é 
extremamente dependente e precisa do educador para tudo, até para explorar o mundo. No início, 
nem consegue sair sozinho do berço para conhecer o ambiente, precisa do educador para essa 
missão. Assim, engatinhar, arrastar-se, buscar objetos, dar os primeiros passinhos serão atividades 
de conhecimento de mundo, do seu corpo, do seu entorno, à medida que o professor as propuser.
Uma das orientações didáticas pertinentes do eixo natureza e sociedade prevê que a 
criança frequente diferentes espaços externos regularmente, pois cada um deles oferece muitas 
possibilidades de aprendizagem. Entretanto, isso precisa constar no planejamento do educador. 
Reforçamos o estabelecido de que todos os ambientes da escola são de aprendizagem, inclusive 
os externos. Aqui, consideramos como externos os ambientes alheios aos da sala de aula, que, 
dependendo da instituição, podem ser solários, pátios, quintais, ginásios de esportes, quadras 
esportivas e varandas. É relevante que o espaço permita interação entre as crianças, movimentação 
do corpo, brincadeiras com elementos da natureza e desenvolvimento da imaginação e da criação.
Ao olhar para o espaço externo como um rico espaço de descobertas e de aprendizagens das 
crianças, algumas interações são consideradas. São elas: a interação com o espaço e o que ele provoca 
para suas ações, a interação com outras crianças, ao combinar regras para brincar, criar ou modificar 
brincadeiras que já conhecem, e a interação com diferentes objetos e materiais, transformando-os e 
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade28
destinando a eles as funções que melhor representam o contexto de suas brincadeiras. Vemos que o 
espaço externo é, sem dúvida, um grande aliado para o desenvolvimentodas crianças, como lugar 
de expressão de suas infâncias (CURITIBA, 2013).
As intervenções que o profissional fará enquanto a criança estiver nos ambientes externos 
certamente gerarão diversas reações nas diferentes crianças. Algumas delas serão agradáveis, outras 
nem tanto (quando, por exemplo, a criança é impedida de realizar alguma coisa pelo educador ou 
tem seu comportamento repreendido por alguma atitude inadequada). Contudo, essas reações 
fazem parte do crescimento. O adulto, portanto, é um parceiro muito especial na relação de 
aprendizagem que a criança começa a estabelecer consigo mesma e com os outros, e seu papel é 
fundamental na utilização de espaços externos de aprendizagem.
2.2.2.3 Percepção do próprio corpo
Todas as atividades rotineiras da educação infantil podem ser consideradas momentos 
de aprendizagem para a percepção do próprio corpo pela criança, como a hora do conto, do 
banho (em algumas creches pode-se tomar banho, em outras não), os momentos de alimentação, 
as brincadeiras livres; assim, reforçamos que nessa escola de “gente pequena” toda hora é hora 
de aprender. Por isso, são valiosas todas as interações entre o professor e os bebês e as crianças 
muito pequenas. Um exemplo de trabalho com a percepção de corpo pode ser feito no horário da 
alimentação ou da troca de fraldas, atividade esta que não deve ser encarada como um fardo pela 
educadora. A troca de fraldas é:
um momento importante de contato com o bebê, porque ele recebe atenção 
individualizada […]. Nesse momento, massageie o corpo do bebê nomeando as 
partes do corpo, segure as perninhas do bebê como se ele estivesse pedalando, 
segure as mãos do bebê, abra e feche, levante e abaixe seus bracinhos. (SALEK, 
2010, p. 41)
O contato entre o adulto e a criança na troca de fraldas pode significar um grande avanço 
nas conquistas do bebê – ele está se sentindo especial, único e atendido em suas necessidades, pois 
começa a conhecer o mundo e as pessoas que o cercam. Além disso, por meio do toque carinhoso 
de quem lhe quer bem, vai conhecendo também o próprio corpo.
2.2.2.4 Cuidado de plantas e pequenos animais
Crianças e animais se dão bem. Não precisamos ir a fundo nessa afirmação porque 
certamente você concordará com ela, e isso deve ser valorizado nas escolas de educação infantil. É 
muito importante que a criança tenha contato com pequenos animais, que podem ser criados na 
instituição – e assim a criança poderá participar da alimentação e higiene deles – ou ser convidados 
a visitar a sala de aula, como no caso de um cão guia ou de animal de estimação de alguém. 
Mantidas as questões de segurança e higiene, esse contato proporcionará às crianças pequenas um 
aumento notável de seu repertório de informações provenientes das observações e perguntas que 
tal atividade desencadeará. Pense: quantas perguntas poderiam ser feitas pelas crianças pequenas 
sobre um peixinho que mora no aquário da escola? Quantos trabalhos maravilhosos sobre 
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 29
conhecimento dos animais decorreriam desse simples contato? E quanto a conhecer os animais 
que vivem escondidinhos no jardim da escola, como as crianças lidariam com eles?
Plantas também são objetos da curiosidade infantil. Crianças que vivem em ambientes 
rodeados por elas têm um grande laboratório de aprendizagem à disposição. Sejam plantas que 
dão flores, alimentos para a merenda ou ervas para chás, as crianças que ajudam a cuidar das 
plantinhas experimentamhipóteses sobre crescimento, cuidado e vida bem interessantes para o 
seu desenvolvimento. É recomendado que a escola tenha uma horta, na qual as crianças possam 
experimentar algumas verduras e começar a elaborar seus conceitos sobre alimentação saudável da 
melhor forma possível (BRASIL, 1998).
2.3 Avaliações formativas
Uma das etapas desafiadoras da educação, de modo geral, é a avaliação. No 
contexto de nosso livro, façamos a pergunta: como avaliar crianças tão pequenas?
Em primeiro lugar, compreendendo que a avaliação não pode se dar somente 
no final do trabalho docente, consideramos que ela deve ser feita durante todo o 
processo de aprendizagem. Tendo isso como premissa, vamos voltar ao objetivo de 
trabalho indicado para o eixo Natureza e Sociedade na educação infantil, com que trabalhamos 
no início do capítulo: “explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer 
contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e 
interesse” (BRASIL, 1998, p. 175).
Para uma avaliação consciente, devemos responder se o objetivo proposto foi ou não 
alcançado, correto? Sim, mas acompanhe com atenção qual enfoque deve ser dado: a primeira 
pergunta que o educador deve fazer para compor a avaliação é como a criança explorou o ambiente, 
e não se ela explorou ou não. Isso porque se a escola ofereceu oportunidades, seguramente a criança 
as aproveitou. A questão é: como ela fez isso? Timidamente ou passando à frente dos demais toda as 
vezes? Com facilidade de interação? Como ela se relacionou com as plantas, os pequenos animais, 
os objetos disponíveis para si? Não é tão relevante que a criança nomeie as partes do corpo, por 
exemplo, se não sabe para que elas servem.
Uma avaliação formativa requer o olhar aguçado do educador durante todo o tempo em que 
estiver com as crianças, em face de seu desenvolvimento. Não só em comparação com as outras 
ou com o que se espera para sua idade (daí a importância de o educador conhecer teorias de 
desenvolvimento), mas sobre como a criança evoluiu no seu próprio desenvolvimento. Lápis e 
papel à mão são bons instrumentos para que o educador possa anotar pequenos desenvolvimentos 
infantis ao longo dos dias.
A melhor maneira de emitir uma avaliação sobre as crianças é lançando mão de pareceres 
escritos que indicam aos familiares e sinalizam ao educador avanços, potencialidades e necessidades 
de cada criança. O parecer é um documento elaborado pela escola (educador em parceria com a 
coordenação pedagógica), que emite um relatório sobre o desempenho da criança.
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade30
Há diversas opções para esse parecer. Algumas escolas optam por um mais detalhado, com 
planilhas de desenvolvimento infantil, enquanto outras preferem um trabalho mais descritivo. 
Cada escola tem liberdade para escolher como comunicará às comunidades educativa e familiar os 
progressos das crianças sob sua responsabilidade.
O que deve ficar claro a todo mundo envolvido no processo é que essa avaliação é diagnóstica, 
uma vez que pode mudar a qualquer momento; temporária, pois funciona apenas por um tempo, 
dada a rapidez das mudanças nessa faixa etária; e, finalmente, deve servir para que o profissional 
reavalie sua prática e busque aperfeiçoá-la cada vez mais, para poder contribuir com o adequado 
desenvolvimento de seus bebês e crianças.
Considerações finais
Não há como pensar o trabalho com o eixo Natureza e Sociedade sem considerar a 
exploração de mundo que precisa ser feita pelas crianças nessa área. Como tratamos de crianças 
muito pequenas e bebês, ressalta-se a importância do profissional da educação nesse contexto.
Assim, como parte do trabalho com ciências humanas e naturais na educação infantil, as 
propostas educativas precisam contemplar a exploração dos espaços por parte da criança. Antes 
disso, a escola precisa pensar a distribuição desses espaços de modo a promover tal interação, seja 
entre as crianças e os objetos ou entre as crianças e os seres vivos.
O trabalho com crianças de 0 a 3 anos requer muito conhecimento do professor. É 
preciso compreender que as crianças têm tempos diferentes de aprendizagem e que, para muitas 
das interações, precisam da ajuda do professor, o que reforça a importância e a necessidade de 
competência desse profissional.
Um trabalho de qualidade feito nessa área, portanto, precisa considerar bons estímulos, um 
ambiente bem organizado e desafiador, propostas interessantes e significativas e um bom trabalho 
docente, que se mostrará, inclusive, na elaboração de uma avaliação que privilegie o processo de 
aprendizagem de cada criança, em decorrência do tempo que cada uma leva para completar as 
atividades e atingir os objetivos graduais.
Ampliando seus conhecimentos
• ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Os fazeres na educação infantil. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2009.
O livro relata angústias, conquistas e experiências de profissionais que trabalham com 
bebês e crianças pequenas. Elaborado por profissionais da educação infantil, em uma 
linguagem interessante, trata das situações cotidianas e tem por objetivo gerar reflexões 
sobre as práticas desenvolvidas nas escolas.
A construção do conhecimento das ciências nas crianças de 0-3 anos 31
• CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Parâmetros e indicadores de qualidade 
para os Centros Municipais de Educação Infantil. 2009. Disponível em: http://www. 
cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/4320/
download4320.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
Quer conhecer mais sobre a qualidade necessária a um Centro de Educação Infantil? Acesse 
o link e conheça um importante documento produzido pelo município de Curitiba para 
nortear quais parâmetros de qualidade devem ter essas escolas. Com uma educação municipal 
reconhecida há muitos anos, o exemplo dessa cidade pode ajudar a construir uma escola 
melhor na sua região. Você conhece um documento de sua cidade que seja similar a esse?
Atividades
1. Reflita: em se tratando de crianças que devem explorar o mundo para se desenvolver, qual a 
relevância dos aspectos externos das instituições da educação infantil?
2. De que forma o profissional da educação que trabalha com crianças de 0-3 anos pode auxiliar no 
desenvolvimento corporal do bebê? Como esse trabalho pode ser feito? Descreva uma atividade 
cotidiana em que se possa considerar tal desenvolvimento diante da interação com o professor.
3. É correto dizer que o ambiente da educação infantil pode influenciar na aprendizagem do 
eixo natureza e sociedade das crianças pequenas?
Referências
ARRIBAS, T. L. et al. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Tradução de 
Fátima Murad. 5. ed. Porto Alegre: Atermed, 2004
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Tradução de Cristina Monteiro. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. BNCC - Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Organização dos espaços externos das 
instituições de Educação Infantil. Curitiba, 2013.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Orientações para o trabalho nos 
Berçários. Curitiba, 2019. Disponível em: https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2019/3/pdf/00204310.pdf. 
Acesso em: 5 nov. 2019.
OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.SALEK, V. A. A criança até 4 anos: um guia descomplicado para educadores (e pais curiosos). São Paulo: 
Summus, 2010.
3
A construção do conhecimento das ciências para 
crianças de 4-5 anos
Ao adentrar uma sala de aula de educação infantil que atende crianças entre 4 e 5 anos, 
a pessoa pode achá-la muito barulhenta. Como alguém que entra pela primeira vez numa 
escola de educação infantil, ela pode pensar se nada será capaz de acalmar essa “passarinhada” 
(SALEK, 2010). Não erramos ao comparar carinhosamente a algazarra da educação infantil com 
passarinhos barulhentos: as crianças também o são, é parte da natureza de seu aprendizado.
Na faixa etária de 4-5 anos, as crianças, com muitas conquistas motoras refinadas em relação 
ao período anterior – de 0-3 anos –, estão mais seguras e desafiadoras e seguem explorando seu 
mundo. Para tal exploração, precisam falar e interagir tanto com outras crianças e adultos da sua 
convivência quanto com os objetos de aprendizagem, ainda mais no caso das aulas em que serão 
construídos os conteúdos das ciências humanas e naturais. Então, a “algazarra infantil” é parte 
da aprendizagem delas e deve ser considerada nas experiências ofertadas.
O trabalho é desafiador, principalmente porque precisa contar com intencionalidade 
educativa, que garante que as práticas escolhidas façam parte do rol de experiências ofertadas. Para 
isso, elas não podem ser apenas diversão – embora seja fundamental o aprender brincando –, mas 
realmente um tempo de aprendizagem, crescimento e desenvolvimento infantil.
Como organizar as salas de aula e as experiências das crianças para que elas de fato 
aprendam mais o que estudam? Quais são as orientações didáticas que podem ajudar o professor 
na sua ação pedagógica? É isso que este capítulo se propõe a explicar, desafiando você a repensar 
suas práticas.
3.1 Objetivos do trabalho com ciências humanas e naturais
De forma ampla e completa, o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil aborda os objetivos para o trabalho com Natureza e Sociedade 
nas salas de aula de crianças com 4-5 anos:
• Formulação de perguntas;
• Participação ativa na resolução de problemas;
• Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados;
• Confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em 
questão;
• Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar 
informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, 
livros, mapas etc.;
• Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, 
lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações;
Vídeo
Metodologia do ensino de Natureza e Sociedade34
• Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, 
museus etc.;
• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
• Registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos 
orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc. 
(BRASIL, 1998, 180-181)
A BNCC também indica objetivos a serem alcançados nos trabalhos com essa faixa etária1, 
seguindo sua organização de propor à educação infantil os Campos de Aprendizagem que foram 
descritos no capítulo anterior. Considerando isso, apresentamos alguns dos objetivos da BNCC 
para o trabalho com Natureza e Sociedade, separados por Campos de Aprendizagem (BRASIL, 
2018, p. 45-52):
• O eu, o outro e o nós
Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida. [...]
• Corpo, gestos e movimentos
Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras
e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras
possibilidades. [...]
• Traços, sons, cores e formas
Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais
durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
[...]
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão. [...]
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação [...].
Como podemos ver, os objetivos aqui dispostos são amplos e integrados e não há como 
trabalhar somente uma área em questão. O trabalho isolado por áreas é somente didático. Na vida 
real, o que predomina é a integração deles.
3.2 Propostas de conteúdo e organização das atividades didáticas
Tomando como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
infantil (BRASIL, 1998, p. 180), em sua proposta de que os ensinamentos das áreas 
de ciências humanas e naturais sejam trabalhados dentro do eixo denominado 
Natureza e Sociedade, apresentamos uma categorização de cinco blocos de 
conteúdo, a saber:
1. organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
2. os lugares e suas paisagens;
1 Pela amplitude do trabalho da BNCC, estão relacionados neste capítulo somente alguns dos objetivos propostos
para a educação de crianças de 4-5 anos. A lista completa está nas páginas 45-53 do documento, que pode ser acessado
via download no endereço http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Vídeo
A construção do conhecimento das ciências para crianças de 4-5 anos 35
3. objetos e processos de transformação;
4. os seres vivos;
5. fenômenos da natureza.
A seguir, trabalharemos cada um desses blocos, indicando sugestões de conteúdos e de 
premissas para organização das atividades didáticas.
3.2.1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
De forma geral, o amplo trabalho com esse bloco deve envolver os seguintes conteúdos:
• participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e 
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de 
outras;
• conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do 
presente e do passado;
• identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, 
dentro e fora da instituição;
• valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por 
conhecer diferentes formas de expressão. (BRASIL, 1998, p. 181-182)
Imagine que uma criança seja oriunda de uma família estrangeira que se mudou há 
pouco para o Brasil. Pense em quantos hábitos diferentes essa família pode ter e na quantidade 
de informação cultural que essa criança recebeu em seu país de origem e que está começando 
a receber no novo país. Essa diferença cultural também será percebida pelas demais crianças 
da sala de aula. Essas percepções são valiosíssimas para o trabalho na escola e não devem ser 
desconsideradas, pois podem resultar em grandes propostas educativas.
É importante que o professor considere que as crianças, desde o nascimento, estão imersas 
num grande contexto social e cultural e que, conforme crescem e se relacionam com outras 
pessoas, vão ampliando esses contextos e percepções. Conhecem mais pessoas, mais hábitos e, 
consequentemente, mais diferenças culturais. Entretanto, as crianças sozinhas não conseguem 
perceber toda a amplitude e o potencial dessa convivência, e por isso precisam que o professor 
organize propostas educativas com a intenção de valorizar tais informações, de forma que elas 
possam, de fato, ampliar seus conhecimentos a respeito de diferentes grupos sociais e, de certa 
forma, a respeito de si mesmas. Sim, porque ao estudar os outros, as crianças também aprendem 
sobre elas próprias.
Acompanhe o relato de uma experiência com crianças da educação infantil em que elas 
estudaram as diferentes etnias que compõem nosso país.
[A atividade] tinha por objetivo trabalhar a identidade cultural do povo 
brasileiro e, consequentemente a identidade cultural das famílias das crianças 
atendidas […] deste modo, as crianças foram percebendo as diferenças entre 
elas