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a solução para o seu concurso! 
SEE-SP 
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO 
Professor de Ensino Fundamental e Médio - EDUCACAO ARTÍSTICA 
EDITAL DE ABERTURA DE 
 INSCRIÇÕES Nº 01/2023
CÓD: SL-117MA-23 7908433236603 
INTRODUÇÃO 
Como passar em um concurso público? 
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação. 
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação. 
Então mãos à obra! 
• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho; 
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área; 
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total; 
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo; 
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação. 
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame; 
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse. 
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos. 
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial. 
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!Editora 
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O concurso SEE-SP é uma oportunidade única para quem deseja ingressar no serviço público como servidor da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por isso, é importante se preparar adequadamente para enfrentar essa prova desafiadora. A Editora Solução se orgulha de apresentar uma apostila exclusiva para Conhecimentos Específicos - Especialidade, a fim de auxiliar os estudantes a alcançar seus objetivos. 
Nosso material foi organizado de forma a introduzir o aluno no que é cobrado pelo edital e nas principais bibliografias indicadas para o concurso. Ressaltamos que a apostila é uma ferramenta introdutória e complementar aos estudos. Para obter um conhecimento completo, é fundamental que o estudante vá atrás de cada bibliografia e documento oficial indicado no edital. 
Nossa apostila visa auxiliar na compreensão dos principais pontos cobrados no edital, assim como fornecer uma base teórica sólida para a resolução de questões. Acreditamos que, com dedicação e empenho, nossos alunos terão sucesso nesse desafio. 
É importante lembrar que, além do conteúdo abordado na apostila, o edital do concurso SEE-SP também exige conhecimentos específicos em outras áreas. Por isso, é fundamental que o estudante busque informações complementares em outras fontes. 
Por fim, ressaltamos a importância do estudo sério e constante, bem como a dedicação ao aprendizado. Desejamos a todos um excelente preparo e sucesso no concurso SEE-SP. A Editora Solução está à disposição para auxiliar no que for preciso.
ÍNDICE 
Conhecimentos 
1. Do processo dinâmico, comunicativo, dialógico, ético, estético, protagonista e democrático entre ensinar e aprender, respei tando a pluralidade de saberes presentes na aula de arte enquanto espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade............................................................................................................... 7 
2. Do processo simbólico inerente ao ser humano por meio das linguagens artísticas em situações de produção e apreciação entre diferentes contextos culturais e diante de múltiplas manifestações artísticas ................................................................ 7 
3. Da produção artística contemporânea brasileira e estrangeira em sua multiplicidade de manifestações................................ 8 
4. Dos processos que envolvem pesquisa, experimentação, apreciação e as dimensões do conhecimento (Criação; Crítica; Es tesia; Expressão; Fruição e Reflexão), superando a dicotomia entre teoria e prática ............................................................... 8 
5. Das linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro e dos elementos visuais, sonoros, gestuais e signos, nos mais variados textos verbais e não verbais................................................................................................................................ 9 
6. Dos conceitos sobre as linguagens artísticas a partir de saberes estéticos, artísticos e culturais, tais como: história da arte nas diferentes linguagens, filosofia da arte, práticas culturais, relações entre arte e sociedade e o fazer artístico ........................ 11 
7. Dos processos e experiências que valorizem a singularidade dos saberes populares e eruditos como fruto da intensa intera ção do ser humano consigo mesmo, com o outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e espaço ............................. 30 
8. Dos patrimônios culturais materiais e imateriais e dos instrumentos que permitam identificar as características de seus es tudantes e a comunidade onde vivem, buscando aproximações e modos de acesso aos seus universos, instigando o contato significativo com a arte .............................................................................................................................................................. 31 
9. Da intertextualidade e interdisciplinaridade relacionando as linguagens artísticas às demais áreas do conhecimento........... 33 
10. Dos processos criativos do/com o estudante a partir das dimensões do conhecimento, ao desenvolver projetos nas linguagens específicas e projetos interdisciplinares entre as linguagens artísticas e com as outras áreas de conhecimento do Currí culo Paulista............................................................................................................................................................................... 33 
11. Dos códigos das linguagens artísticas, com a especificidade de seus saberes e fazeres, contribuindo para o seu aprofunda mento, por meio de conceitos abordados no Currículo Paulista ............................................................................................... 34 
12. Das experiências artísticas e estéticas que propiciem a ampliação do olhar, a escuta, a sensibilidade e as possibilidades de ação dos estudantes.................................................................................................................................................................. 34 
13. Dos referenciais teóricos e recursos didáticos disponíveis, de acordo com as características dos contextos educativos, às necessidades dos estudantes e às propostas educativas........................................................................................................... 35 
14. Dos conceitos, objeto de conhecimentos, técnicas, procedimentos, materiais, tecnologias e instrumentos envolvidos nos processos de trabalho propostos nas linguagens, compreendendo e articulando diferentes teorias e métodos de ensino .... 35 
15. Dos processos de criação em arte na construção de poéticas pessoais, coletivas ou colaborativas......................................... 36 
16. Do trabalho colaborativo com seus pares e a comunidade escolar, da mediação cultural no modo de organizar, acompanhar e orientar visitas presenciais e virtuais a museus e mostras de arte, apresentações de espetáculos de teatro, música e dança, exibições de filmes, a ateliês de artistas, entre outros.............................................................................................................. 36 
17. Da aula de arte como um processo dinâmico, um ato comunicativo dialógico, ético e estético e como espaço de constituição de seres humanos dotados de autonomia, sensibilidade, criticidade e inventividade.............................................................. 37 
18. Do campo da história do ensino da arte no Brasil, bem como as diversas teorias e propostas metodológicas que fundamen tam as práticas educativas em arte............................................................................................................................................ 38 
19. Da construção de uma práxis docente integrada pelas dimensões cognitivas, físicas, socioemocionais, sociais e humanas que reconhecem o valor da experiência, do diálogo, da empatia, da sensibilidade, da pesquisa, da imaginação, da experimenta ção e da criação, na sua atuação em processos formativos em arte......................................................................................... 38 
Bibliografia Livros e Artigos 
1. ALMEIDA, Berenice. Encontros musicais: pensar e fazer música na sala de aula. São Paulo: Melhoramentos, 2011 ............... 45 2. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2015................................................ 45
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ÍNDICE 
3. BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: propostas para formação integral da criança. São Paulo: Pei- -rópolis, 2003............................................................................................................................................................................. 46 
4. CAZNOK, Yara Borges. Música: entre o audível e o visível. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008........................................................ 46 5. KOUDELA, Ingrid Dormien. Léxico de pedagogia do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2015........................................................ 46 6. LAGROU, Els. Arte indígena no Brasil: agência, alteridade e relação. Belo Horizonte: Com Arte, 2013 .................................... 47 7. MARQUES, Isabel Azevedo. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2018.................................... 47 8. NUNES, Fabio Oliveira. Ctrl+Art+Del: distúrbios em arte e tecnologia. São Paulo: Perspectiva, 2010 ...................................... 47 9. SABINO, Jorge; LODY, Raul. Danças de matriz africana: antropologia do movimento. Rio de Janeiro: Pallas, 2015........... 48 10. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2017 .............................. 48 
11. SCHWARCZ, Lilia Moritz; NOGUEIRA, Thyago. Por trás daquela foto: contos e ensaios a partir de imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2011...................................................................................................................................................... 48 
Publicações Institucionais 
1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/ SEB/DICEI, 2013. ................................................................ 51 
1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 191- 209............................................................................................................................................................................................. 52 
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa ensino médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 153-178...................................................................................................................................................................................... 61 
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapa ensino médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 52-57.......................................................................................................................................................................................... 75
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CONHECIMENTOS processo dinâmico, comunicativo, dialógico, ético, estético, prota 
DO PROCESSO DINÂMICO, COMUNICATIVO, DIALÓGI CO, ÉTICO, ESTÉTICO, PROTAGONISTA E DEMOCRÁTICO ENTRE ENSINAR E APRENDER, RESPEITANDO A PLURA LIDADE DE SABERES PRESENTES NA AULA DE ARTE EN QUANTO ESPAÇO DE CONSTITUIÇÃO DE SERES HUMA 
NOS DOTADOS DE AUTONOMIA, SENSIBILIDADE, CRITICIDADE E INVENTIVIDADE 
Nesse contexto, é importante compreender que a arte vai além da mera reprodução técnica de habilidades. Ela envolve uma experiência interativa, na qual o professor e o aluno dialogam e colaboram de forma ativa. O processo de ensinar e aprender arte se torna dinâmico, estimulando a participação e o engajamento de todos os envolvidos. A comunicação desempenha um papel fundamental nesse processo. Através da expressão artística, seja por meio das artes visuais, música, dança, teatro ou outras for mas de manifestação, os indivíduos são capazes de se comunicar, transmitindo emoções, ideias e reflexões. A arte se torna uma lin 
guagem universal, capaz de promover conexões e compreensão entre diferentes culturas e realidades. 
O diálogo também se estabelece entre as diferentes mani festações artísticas e entre os diversos saberes presentes na aula de artes. Através da interdisciplinaridade, é possível explorar as relações entre a arte e outras áreas do conhecimento, enrique cendo o processo de aprendizagem e ampliando as perspectivas dos estudantes. Além disso, o ensino de arte deve ser pautado em princípios éticos, respeitando a diversidade de expressões e valo rizando a pluralidade de culturas e identidades presentes na sala de aula. A arte tem o poder de promover a inclusão e a valorização das diferenças, proporcionando um ambiente de respeito e aco lhimento. No aspecto estético, a aula de arte buscadesenvolver o olhar sensível dos alunos, despertando a apreciação estética e estimulando a criação de obras originais. 
Através do contato com diferentes manifestações artísticas, os estudantes são incentivados a explorar sua própria criativida de, experimentando novas formas de expressão e descobrindo sua identidade artística. O protagonismo dos alunos também é essencial na aula de arte. Eles são encorajados a serem agentes ativos no processo de aprendizagem, assumindo o papel de cria dores e intérpretes de suas próprias produções. A autonomia é desenvolvida, permitindo que os estudantes tomem decisões e expressem suas ideias de forma autêntica. 
Por fim, a aula de arte se configura como um espaço demo crático, no qual todos têm voz e oportunidade de se expressar. Os saberes individuais são valorizados e compartilhados, enriquecen do a experiência coletiva. A diversidade de perspectivas contribui para a formação de seres humanos críticos, capazes de compreen der o mundo de forma mais ampla e transformadora. Em suma, o 
gonista e democrático entre ensinar e aprender na aula de arte é fundamental para a constituição de seres humanos. 
DO PROCESSO SIMBÓLICO INERENTE AO SER HUMANO POR MEIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS EM SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO E APRECIAÇÃO ENTRE DIFERENTES CON 
TEXTOS CULTURAIS E DIANTE DE MÚLTIPLAS MANIFES TAÇÕES ARTÍSTICAS 
A expressão humana encontra sua essência simbólica nas di versas linguagens artísticas. Independentemente do contexto cul tural e das manifestações artísticas, a arte desempenha um papel fundamental na produção e apreciação de significados profundos e emocionais. Através da arte, somos convidados a explorar as infinitas possibilidades de expressão que residem em nós. Seja na pintura, escultura, música, dança, teatro ou literatura, as lin guagens artísticas nos permitem comunicar sentimentos, ideias e pensamentos de maneira única e simbólica. 
Em cada contexto cultural, as manifestações artísticas assu mem características distintas e refletem a diversidade de expe riências e perspectivas humanas. Desde a arte tradicional de po vos ancestrais até as formas de expressão contemporâneas, a arte 
nos conecta com diferentes visões de mundo e nos enriquece com novos entendimentos e sensibilidades. Além da produção artísti ca, a apreciação da arte também desempenha um papel relevante nesse processo simbólico. Ao contemplar uma obra de arte, so mos convidados a interpretar, questionar e refletir sobre os sig nificados presentes. Cada indivíduo traz consigo suas bagagens culturais e experiências pessoais, o que enriquece ainda mais a apreciação artística ao promover uma multiplicidade de interpre tações e diálogos. 
A arte não se restringe a espaços específicos, mas está pre sente em todos os lugares onde a expressão humana se manifes ta. Dos murais urbanos às galerias de arte, das performances nas ruas às grandes exposições, a arte transcende fronteiras físicas e nos convida a explorar a diversidade de manifestações artísticas ao redor do mundo. Diante da multiplicidade de linguagens e ma nifestações artísticas, cada indivíduo tem a oportunidade de en contrar sua voz e se expressar de maneira única. Através da arte, podemos nos conectar uns aos outros, compartilhar experiências, despertar emoções e promover um diálogo profundo sobre nossa humanidade compartilhada. 
Portanto, o processo simbólico inerente ao ser humano en contra na arte um caminho para explorar e revelar nossa essência. Por meio das linguagens artísticas, somos capazes de transmitir, compreender e apreciar os significados que permeiam nossa exis tência, conectando-nos com diferentes culturas e manifestações 
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CONHECIMENTOS 
artísticas ao redor do mundo. A arte nos convida a mergulhar em um universo simbólico que transcende barreiras e nos conecta à nossa própria essência e à vastidão da experiência humana. 
DA PRODUÇÃO ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA BRASILEIRA E ESTRANGEIRA EM SUA MULTIPLICIDADE DE MANIFESTA ÇÕES 
A arte contemporânea é um universo em constante trans formação e expansão, onde artistas de todo o mundo encontram espaço para expressar suas visões e ideias de maneiras diversas e inovadoras. Nesse cenário vibrante e eclético, artistas brasileiros e estrangeiros convergem, criando um panorama artístico rico e inspirador. A arte contemporânea rompe com as convenções es tabelecidas, desafiando limites e explorando novos caminhos de expressão. Pintura, escultura, instalação, fotografia, performance, videoarte e muitas outras formas de manifestação são utilizadas por esses artistas para materializar suas criações e transmitir suas mensagens ao público. 
No contexto brasileiro, a produção artística contemporânea reflete a diversidade cultural e social do país. Artistas provenien tes de diferentes regiões exploram uma ampla gama de temáticas, desde questões históricas e políticas até reflexões sobre identi dade, gênero, meio ambiente e tecnologia. Obras carregadas de originalidade e criatividade emergem das galerias, museus, bie nais e espaços alternativos, contribuindo para a construção de um cenário artístico pulsante e multifacetado.Da mesma forma, a produção artística contemporânea internacional também se destaca pela multiplicidade de manifestações. Artistas de diferen tes partes do mundo abordam questões globais, como migração, desigualdade social, globalização e sustentabilidade, utilizando linguagens artísticas inovadoras para comunicar suas mensagens. Exposições internacionais, bienais e eventos artísticos fomentam a interculturalidade e promovem o diálogo entre perspectivas di versas, enriquecendo o panorama artístico global. 
No contexto educacional, o estudo da produção artística con temporânea oferece aos estudantes uma oportunidade única de expandir seu repertório cultural, ampliar sua percepção estética e desenvolver habilidades de pensamento crítico. Através da análi se e apreciação das obras de arte contemporânea, os alunos são desafiados a questionar, refletir e estabelecer conexões com o mundo ao seu redor. Além disso, atividades práticas, como expe rimentações artísticas e projetos criativos, incentivam a expressão individual e a busca por novas linguagens e técnicas. A compreen são da produção artística contemporânea é enriquecida quando se promove o diálogo entre diferentes culturas e contextos. A tro ca de experiências e perspectivas entre artistas brasileiros e es trangeiros contribui para a ampliação dos horizontes artísticos e para a construção de uma sociedade mais inclusiva e plural. 
Diante da multiplicidade de manifestações e do constante fluxo da produção artística contemporânea, é fundamental valo rizar e difundir o conhecimento em artes. Estimular a apreciação, a crítica e a criação artística proporcionam uma formação mais completa e significativa, permitindo que os indivíduos explorem sua criatividade, sensibilidade e capacidade de expressão. Nes se sentido, é essencial que o ensino de artes esteja presente nas escolas, oferecendo aos estudantes ferramentas e oportunidades para compreender, apreciar e criar arte contemporânea. A inte 
gração de visitas a exposições, palestras com artistas e projetos artísticos no currículo escolar amplia a experiência artística dos alunos, estimulando seu envolvimento com a produção artística contemporânea brasileira e estrangeira. 
Em resumo, a produção artística contemporânea brasileira e estrangeira é um universo dinâmico e plural, que reflete as múl tiplas perspectivas e experiências dos artistas. Através do estudo e apreciação dessa produção, é possível ampliar o conhecimento, desenvolver pensamento crítico e enriquecer a formação cultural dos indivíduos, estimulando sua participação ativa no mundo das artes. A produção artística contemporânea nos convida a explorar novos horizontes, desafiando-nos a questionar, refletir e apreciar a diversidade das manifestações artísticas ao nosso redor. 
DOS PROCESSOS QUE ENVOLVEMPESQUISA, EXPERI MENTAÇÃO, APRECIAÇÃO E AS DIMENSÕES DO CONHE CIMENTO (CRIAÇÃO; CRÍTICA; ESTESIA; EXPRESSÃO; FRUIÇÃO E REFLEXÃO), SUPERANDO A DICOTOMIA ENTRE TEORIA E PRÁTICA 
Nos domínios das artes, os processos que envolvem pesquisa, experimentação, apreciação e as diversas dimensões do conheci mento desempenham um papel fundamental no desenvolvimen to e na compreensão aprofundada das expressões artísticas. Esses processos permitem uma interação criativa entre teoria e prática, superando a dicotomia frequentemente estabelecida entre esses dois aspectos. A pesquisa assume um papel crucial na arte, for necendo uma base sólida para a compreensão e a contextualiza ção das manifestações artísticas. Por meio da pesquisa, os artistas exploram fontes de inspiração variadas, investigam movimentos artísticos do passado, estudam a história da arte e mergulham em questões sociais, culturais e individuais pertinentes. A pesquisa possibilita que os artistas ampliem seu repertório, expandam seus horizontes e desenvolvam uma compreensão mais profunda dos temas que desejam explorar em sua prática. 
 A experimentação constitui um elemento essencial no pro cesso artístico. É por meio da experimentação que os artistas testam materiais, técnicas e abordagens inovadoras, desafiando os limites estabelecidos e explorando novas possibilidades de ex pressão. A experimentação fomenta a liberdade criativa, permi tindo que os artistas descubram novas formas de transmitir suas ideias e conceitos. Ao experimentar, os artistas abrem caminho para a descoberta e a evolução de sua prática artística. A aprecia ção é o ato de contemplar e interpretar obras de arte. Por meio da apreciação, os espectadores são convidados a mergulhar em experiências sensoriais e emocionais proporcionadas pela arte. A apreciação envolve uma análise crítica das obras, a interpretação de suas mensagens e significados, e a conexão pessoal com as ex pressões artísticas. Através da apreciação, o público desenvolve uma compreensão mais profunda das obras de arte e é capaz de apreciar sua beleza, originalidade e impacto. As dimensões do co nhecimento - criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão - são pilares fundamentais no campo das artes. A criação refere-se ao processo de concepção e produção de obras de arte, onde os artistas dão forma às suas ideias e visões. A crítica envolve a aná lise e a avaliação das obras de arte, promovendo discussões e de bates acerca de sua qualidade, relevância e significado. A estesia 
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CONHECIMENTOS 
diz respeito à experiência estética, ao prazer sensorial e emocio nal que a arte proporciona. A expressão é a capacidade dos artis tas de comunicar suas emoções, pensamentos e perspectivas por meio de suas obras. A fruição é a vivência do público diante das obras de arte, permitindo que sejam tocados e impactados por elas. A reflexão envolve a análise e o questionamento das ques tões suscitadas pelas obras de arte, estimulando a contemplação e o diálogo crítico. 
Ao integrar esses processos - pesquisa, experimentação, apreciação e as dimensões do conhecimento - os artistas trans cendem a dicotomia entre teoria e prática. Eles são capazes de explorar, questionar e ampliar os limites da arte, criando obras significativas e relevantes. Da mesma forma, os apreciadores da arte são convidados a se envolver de forma mais profunda, com preendendo as diferentes camadas de significado e desenvolven do uma apreciação mais abrangente das expressões artísticas. 
Sendo assim, é essencial reconhecer e valorizar a importância desses processos no campo das artes. Eles desempenham um pa pel fundamental na evolução da arte, na formação dos artistas e na ampliação do entendimento e da apreciação da arte pelo públi co. Ao integrar pesquisa, experimentação, apreciação e as dimen sões do conhecimento, os processos artísticos se tornam mais en riquecedores, desafiadores e transformadores, permitindo que a arte continue a desempenhar seu papel vital na sociedade. 
DAS LINGUAGENS DAS ARTES VISUAIS, DA DANÇA, DA MÚSICA E DO TEATRO E DOS ELEMENTOS VISUAIS, SONO ROS, GESTUAIS E SIGNOS, NOS MAIS VARIADOS TEXTOS VERBAIS E NÃO VERBAIS 
Definição 
Conforme a própria designação, as artes visuais compreendem as expressões artísticas que somente podem ser apreciadas através da visão, por isso, exploram os recursos da linguagem visual, como formas e cores. As produções artísticas visuais apresentam um po 
tencial criativo humano e uma qualidade estética que despertam a sensibilidade dos espectadores através do olhar. Assim, essa cate goria artística pode ser definida, também, como um composto de arte que reproduz a realidade ou a imaginação, pela assimilação óptica. 
Origem 
A concepção das artes visuais teve origem na década de 1940, após a Segunda Guerra Mundial, precisamente para caracterizar a assimilação óptica das proporções de expressões artísticas. 
Formas de artes visuais 
• Cerâmica: o “bê-á-bá” de historiadores e arqueólogos, esse tipo de arte, criada no barro ou na argila, revela-se na cultura das civilizações desde a mais longínqua Antiguidade, e proporciona só lidas condições para reprodução dos diversos aspectos da vida dos povos primitivos. 
• Pintura: habilidade amadora ou técnica profissional, esse tipo de arte consiste na coloração de superfícies, a partir da aplicação de corantes e pigmentos. 
• Gravura: processo artístico de impressão e reprodução em série a partir de um modelo original. 
• Desenho: técnica fundamentada em traços, pontos, linhas e figuras bidimensionais, para representação e produção artística. • Fotografia: técnica de reprodução de imagens, para fins artís ticos ou documentais. 
• Cinema: reprodução de imagens e sons (audiovisual) em ação, como documentários e filmes. 
• Novela: obra de ficção narrativa, cuja exposição pode ser por meios como literatura, rádio e TV. 
• Arquitetura: método de ordenação e arranjo de ambientes para projetos de edificações. 
• Paisagismo: arte utilizada para harmonizar os espaços cole tivos a fim de se conseguir melhor aproveitamento e bem-estar do convívio social. 
• Decoração: composição e ornamentação de ambientes so ciais. 
• Escultura: uso de diversas técnicas, entre fundir e esculpir, para representar talhes e figuras. 
• Moda: apresenta os diversos estilos de vida, com seus com portamentos, ideias, tendências, criando novas tendências com o passar do tempo. 
Artes visuais em outras áreas 
• Educação: por contribuir para o estímulo da criatividade e da sensibilidade artística das crianças no decorrer do processo de aqui sição de conhecimento, as artes visuais constituem instrumentos pedagógicos indispensáveis na educação infantil. São citadas, inclu sive, como modos de importantes para comunicação e expressão do ser humano, pelo Ministério da Educação, no documento Refe renciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RNECI) 
• Tecnologia: tradicionalmente criada com o auxílio de mate riais como tinturas, tela para pintura, folhas de papel, etc., há algum tempo, as artes visuais têm nos recursos tecnológicos instrumentos e ferramentas adequadas para sua construção. Programas de com putadores como Adobe InDesign e Adobe Illustrator proporcionam a criação de obras chamadas web art. Esta, por sua vez, constitui uma categoria digital de trabalhos artísticos, desenvolvidos em re des de computadores, e têm como principal característica a intera tividade entre os internautas, o que agrega comicidade e estética à obra. 
CONCEPÇÕES DE ARTE (ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA, TEATRO E ARTES INTEGRADAS) 
— A arte como linguagem e expressividade do indivíduo (e do coletivo) em relação a si mesmo e ao seu meio social A arte é uma experiência humana de conhecimento estético que transmite e expressa ideias e emoções na forma de um objeto artístico (desenho, pintura, escultura, arquitetura e etc.) e que possui em si o seu próprio valor. 
A expressividade do corpo(linguagem) se amplia na construção de formas visuais, táteis e sonoras e na incorporação de objetos simbólicos, investidos das experiências vividas. A apropriação do mundo se dá num processo perceptivo entranhado nas culturas e nas formas sensíveis da realidade. 
A função da arte e o seu valor, portanto, não estão no retrato fiel da realidade, mas sim, na representação simbólica do mundo humano. A arte é socialmente determinada:
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CONHECIMENTOS 
1 – Pela finalidade social das obras: Na antiguidade estavam destinadas ao culto religioso; na Renascença eram feitas para dar prestígio a seus patrocinadores e hoje estão destinadas a percorrer circuitos do mercado de arte. 
2 – Pelo lugar social ocupado pelo artista: Na antiguidade, mago-artesão-oficiante de ritos; na Renascença, financiado e protegido por um mecenas, nos dias de hoje, profissional liberal dependente do mercado de arte. 
3 – Pelas condições de recepção da obra de arte: na Antiguidade, a comunidade de fiéis; na Renascença, uma elite rica, cultivada e com poder político; em nossos dias, a classe economicamente dominante e politicamente dirigente, de um lado, e as classes populares ou de massa, de outro. 
Podemos distinguir quatro funções principais para a arte: – Função pragmática ou utilitária: Ela serve como meio para se alcançar um fim não-artístico, não sendo valorizada por si mesma, mas pela sua finalidade. Segundo este ponto de vista a arte pode estar a serviço para finalidades pedagógicas, religiosas, políticas ou sociais. 
– Função naturalista: O que interessa é a representação da realidade ou da imaginação o mais natural possível para que o conteúdo possa ser identificado e compreendido pelo observador. 
– Função formalista: Atribui maior qualidade na forma de apresentação da obra preocupando-se com seus significados, valores e motivos estéticos. Essa função trabalha com os princípios que determinam a organização da imagem – os elementos e a composição da imagem. 
– Função interativa: Já na metade do séc. XX muitos artistas de vanguarda questionavam os motivos e valores estéticos produzidos em suas obras e, com o advento das tecnologias de comunicação em massa, as facilidades em obtenção de materiais e o avanço tecnológico de produção, fez com que os criadores repensassem seu papel na sociedade e a maneira de como o observador não fosse um expectador passivo, mas sim participante e integrante da arte, em algumas vezes tornando-se até mesmo colaborador criativo e ativo. 
ELEMENTOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS 
Os elementos visuais são os elementos básicos da linguagem visual, basicamente, são aquilo que vemos. Porém. eles precisam estar dentro de um contexto para ganhar seu verdadeiro significado. 
– Arte Visual: ponto, linha, forma, direção, cor e textura; – Teatro: cenário, figurino, maquiagem, sonoplastia e iluminação; 
– Música: melodia, ritmo, harmonia, altura, intensidade e direção; 
– Dança: movimento corporal, espaço e tempo. 
Ponto: Menor elemento das artes visuais, mas não é o menos importante. Sozinho ele tem pouco significado, mas se eles se juntam produzem ideias de sombra, luz e tonalidade. 
Linha: Outro elemento muito importante. Pode ser usada reta, curva ou de forma mais complexa, tracejada ou não. As linhas podem ser classificadas como: 
– Geométricas: São abstratas e tem apenas uma dimensão, o comprimento; 
– Gráficas: Linhas desenhadas ou traçadas numa superfície qualquer; 
– Físicas: Pode ser observada, principalmente, nos contornos dos objetos, naturais ou construídos, criada de maneira abstrata na forma de uma percepção visual ilusória e imaginária como fios de lã, fios de energia, rachaduras em pisos, horizonte etc. 
Cor: É um dos elementos mais importantes das artes visuais. As cores primárias são o amarelo, o vermelho e o azul. A partir da mistura dessas cores podemos criar outras cores, como as cores secundárias: laranja (mistura do amarelo com o vermelho), o verde (mistura do azul com o amarelo) e o roxo (mistura do vermelho com azul). Assim é possível colorir qualquer arte feita. 
Forma: As formas básicas como o quadrado, o círculo e o triângulo nós vimos e como delas podem surgir novas formas representando as formas reais ou imaginárias. Também é uma relação estabelecida entre quem dança com o outro, com o espaço e com objetos. 
Espaço: Direção, nível, amplitude, foco, ordem e forma. Tempo: Uma boa obra tem a capacidade de nos dizer algo sobre o espírito de seu tempo de um modo que não poderia ser diferente. Assim como a recepção dela pela posteridade também nos ajuda a compreender seu tempo. 
Dimensão / Plano: Trabalha em conjunto com a linha e com a forma para iludir o nosso olhar criando um efeito tridimensional na imagem, que está numa superfície bidimensional, uma folha de papel, por exemplo. As três dimensões são: altura, comprimento e profundidade. 
Movimento: Ao percorremos a imagem com os olhos durante a observação seguindo uma ou várias direções (horizontal, vertical, inclinado e curva) estamos trabalhando também com o elemento básico do movimento. Ele funciona como uma ação que se realiza através da ilusão criada pelo olho humano. 
Gesto: Movimentos como rotação, flexão, extensão e vibração. Representação: As esculturas, como a pintura, a fotografia e o vídeo são memórias de nossa relação com mundo, apresentadas em diversos olhares, suportes, poéticas e experiências, corporificadas pela experiência vital e sensorial de cada artista. 
Ação poética: Ajudam a criar a história ou provocar a reação do leitor. 
Som: É a impressão causada no ouvido humano, pela vibração de um corpo. É expressa na arte através da música. 
Silêncio: Ao silêncio segue-se o som, cada som ou palavra criativa deve originar-se do silêncio. O silêncio não é somente abster se do falar, mas também abster-se de certas linhas de pensamento, da eliminação das fantasias e do uso insano da imaginação. 
Parâmetros sonoros: Nada mais do que os conceitos básicos e teóricos que devemos saber para ensinar ou fazer música. Trata se das características das propriedades do som. São eles: 
– Duração: essa é a propriedade que fala se um som é curto ou longo, ou seja, se ele tem mais ou menos duração na execução. – Intensidade: essa é a propriedade do som que trata diretamente do volume. 
– Altura: essa é a propriedade que trata dos sons graves e agudos. 
– Timbre: essa propriedade é a própria característica do som, ou seja, é nele que identificamos as diferenças sonoras e podemos distinguir um som do outro.
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CONHECIMENTOS 
DOS CONCEITOS SOBRE AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS A PARTIR DE SABERES ESTÉTICOS, ARTÍSTICOS E CULTURAIS, TAIS COMO: HISTÓRIA DA ARTE NAS DIFERENTES LINGUA 
GENS, FILOSOFIA DA ARTE, PRÁTICAS CULTURAIS, RELA ÇÕES ENTRE ARTE E SOCIEDADE E O FAZER ARTÍSTICO 
HISTÓRIA DA ARTE 
No desenvolvimento dos contextos histórico e sociocultural da humanidade, a Arte sempre esteve presente por meio de diversas representações, com variadas características estéticas, condizentes com os valores específicos de cada época – que acabavam sendo tomadas como elementos base para a definição de um padrão de beleza, para o momento ao qual estavam relacionadas. 
Deste modo, a sociedade pôde se expressar de forma variada e criativa em torno dos sentimentos – elementos subjetivos que o homem tentava (e ainda tenta) compreender e interpretar para ou trem. O estímulo dos sentidos talvez tenha sido a forma mais eficaz e direta do indivíduo em evolução mostrar para os outros aspectos relevantes do cotidiano, bem como as descobertas feitas em rela ção às capacidades humanas e no ambiente em torno deles. 
Assim, formas, cores, sons, movimentos e até mesmo recursos tecnológicos, em constante desenvolvimento, puderam servir para o início de manifestações como o desenho, a pintura, a música, a dança, tornando-se estas mais complexas à medida que as civiliza 
ções se desenvolveram,sendo ainda complementadas por outras expressões, tais como a escultura, o teatro e, posteriormente, o cinema. 
Com o passar do tempo, a Arte foi reafirmando seu valor na so ciedade, diante daqueles que a consideravam como realização su pérflua, comparando-a dentre as áreas científicas, colocadas como fundamentais para o aprendizado e a formação pessoal e profissio nal do indivíduo. 
As manifestações artístico-culturais deixaram de ser apenas re presentações da realidade, para apresentarem ao mundo as carac terísticas humanas, subjetivas e individuais, por meio do ponto de vista de seus artistas que, com seus estilos diversos, transmitiam as próprias emoções e, com elas, criavam diversos momentos de identificação com quem contemplava (e contempla) suas telas, es culturas, canções, encenações e filmes. 
Arte na Pré-história e as diferenças com a Arte na Atualidade A arte neste período pode ser inferida a partir dos povos que vivem atualmente ou viveram até recentemente na pré-história (por exemplo, os aborígenes, os índios). Na pré-história, a arte não era algo que pudesse ser separado das outras esferas da vida, da religião, economia, política, e essas esferas também não eram se paradas entre si, formavam um todo em que tudo tinha que ser arte, ter uma estética, porque nada era puramente utilitário, como são hoje um abridor de latas ou uma urna eleitoral. Tudo era ao mesmo tempo mítico, político, econômico e estético. A arte como uma palavra que designa uma esfera separada de todo o resto só surgiu quando surgiram as castas, classes e Estados, isto é, quando todas aquelas esferas da vida se tornaram especializações de deter minadas pessoas: o governante com a política, os camponeses com a economia, os sacerdotes com a religião e os artesãos com a arte. Só aí é que surge a arte “pura”, separada do resto da vida, e palavra que a designa. 
Mas antes do renascimento, os artesãos eram muito ligados à economia, muitos eram mercadores e é daí que vem a palavra “ar tesanato”. Então a arte ainda era raramente separada da economia (embora na Grécia antiga, a arte tenha chegado a ter uma relativa autonomia), por isso, a palavra “arte” era sinônimo de “técnica”, ou seja, “produzir alguma coisa” num contexto urbano. No renas cimento, alguns artesãos foram sustentados por nobres (os Médici, por exemplo) apenas para produzir arte, uma arte “pura”. Aí é que surgiu a arte como a arte que conhecemos hoje. 
Achados arqueológicos: Apesar de convencionar-se a con solidação da religião no período Neolítico, a arqueologia registra que no Paleolítico houve uma religião primitiva baseada no culto a uma Deusa mãe, ao feminino e a associação desta ao poder de dar a vida. Foram descobertas, no abrigo de rochas Cro-Magnon em Les Eyzies, conchas cauris, descritas como “o portal por onde uma criança vem ao mundo” e cobertas por um pigmento de cor ocre vermelho, que simbolizava o sangue, e que estavam intimamente ligados ao ritual de adoração às estatuetas femininas; escavações apresentaram que estas estatuetas, as chamadas vênus neolíticas eram encontradas muitas vezes numa posição central, em oposição aos símbolos masculinos localizados em posições periféricas ou la deando as estatuetas femininas. 
Divisão da Pré-História 
Paleolítico 
A principal característica dos desenhos da Idade da Pedra Las cada é o naturalismo. O artista pintava os seres, um animal, por exemplo, do modo como o via de uma determinada perspectiva, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava. Atualmente, a explicação mais aceita é que essa arte era realizada por caçadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual procura va-se interferir na captura de animais, ou seja, o pintor-caçador do Paleolítico supunha ter poder sobre o animal desde que possuísse a sua imagem. Acreditava que poderia matar o animal verdadeiro desde que o representasse ferido mortalmente num desenho. Uti lizavam as pinturas rupestres, isto é, feitas em rochedos e paredes de cavernas. O início deste período era nômade. Os artistas do Pa leolítico Superior realizaram também trabalhos em escultura. Mas, tanto na pintura quanto na escultura, nota-se a ausência de figuras masculinas. Predominam figuras femininas, com a cabeça surgindo como prolongamento do pescoço, seios volumosos, ventre saltado e grandes nádegas. Destaca-se: Vênus de Willendorf. 
Paleolítico Inferior 
-aproximadamente 5.000.000 a 25.000 a.C.; 
- primeiros hominídios; 
- caça e coleta; 
- controle do fogo; e 
- instrumentos de pedra e pedra lascada, madeira e ossos: facas, machados. 
Paleolítico Superior 
- instrumentos de marfim, ossos, madeira e pedra: machado, arco e flecha, lançador de dardos, anzol e linha; e 
- desenvolvimento da pintura e da escultura.
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CONHECIMENTOS 
Neolítico 
A fixação do início da Idade da Pedra Polida, garantida pelo cultivo da terra e pela manutenção de manadas, ocasionou um aumento rápido da população e o desenvolvimento das primeiras instituições, como família e a divisão do trabalho. Assim, o início do Neolítico desenvolveu a técnica de tecer panos, de fabricar cerâmi 
cas e construiu as primeiras moradias, constituindo-se os primeiros arquitetos do mundo. Conseguiu ainda, produzir o fogo através do atrito e deu início ao trabalho com metais. Todas essas conquistas técnicas tiveram um forte reflexo na arte. O início, que se tornara um camponês, não precisava mais ter os sentidos apurados do ca 
çador do Paleolítico, e o seu poder de observação foi substituído pela abstração e racionalização. Como consequência surge um esti lo simplificador e geometrizante, sinais e figuras mais que sugerem do que reproduzem os seres. Os próprios temas da arte mudaram: começaram as representações da vida coletiva. Além de desenhos e pinturas, o artista do Neolítico produziu uma cerâmica que re vela sua preocupação com a beleza e não apenas com a utilidade do objeto, também esculturas de metal. Desse período temos as construções denominadas dolmens. Consistem em duas ou mais pedras grandes fincadas verticalmente no chão, como se fossem paredes, e uma grande pedra era colocada horizontalmente sobre elas, parecendo um teto. E o menir que era monumento megalítico que consiste num único bloco de pedra fincado no solo em sentido vertical. O Santuário de Stonehenge, no sul da Inglaterra, pode ser considerado uma das primeiras obras da arquitetura que a Histó 
ria registra. Ele apresenta um enorme círculo de pedras erguidas a intervalos regulares, que sustentam traves horizontais rodeando outros dois círculos interiores. No centro do último está um bloco semelhante a um altar. O conjunto está orientado para o ponto do horizonte onde nasce o Sol no dia do solstício de verão, indício de que se destinava às práticas rituais de um culto solar. Lembrando que as pedras eram colocadas umas sobre as outras sem a união de nenhuma argamassa. 
As Cavernas 
Antes de pintar as paredes da caverna, o início fazia ornamen tos corporais, como colares, e, depois magníficas estatuetas, como as famosas “Vênus”. Existem várias cavernas pelo mundo, que de monstram a pintura rupestre, algumas delas são: Caverna de ALTA MIRA, Espanha, quase uma centena de desenhos feitos há 14.000 anos, foram os primeiros desenhos descobertos, em 1868. Sua au tenticidade, porém, só foi reconhecida em 1902. Caverna de LAS CAUX, França, suas pinturas foram achadas em 1942, têm 17.000 anos. A cor preta, por exemplo, contém carvão moído e dióxido de manganês. Caverna de CHAUVET, França, há ursos, panteras, cava los, mamutes, hienas, dezenas de rinocerontes peludos e animais diversos, descoberta em 1994. Gruta de RODÉSIA, África, com mais de 40.000 anos. Parque Nacional Serra da Capivara - Sudeste do Estado do Piauí, ocupando áreas dos municípios de São Raimundo Nonato, João Costa, Brejo do Piauí e Coronel José Dias. Nessa re gião encontra-se uma densa concentração de sítios arqueológicos, a maioria com pinturase gravuras rupestres. 
A arte na pré-história brasileira e arte indígena 
A arte da Pré-História brasileira 
O Brasil possui valiosos sítios arqueológicos em seu território, embora nem sempre tenha sabido preserválos. Em Minas Gerais, por exemplo, na região que abrange os municípios de Lagoa Santa, Vespasiano, Pedro Leopoldo, Matosinhos e Prudente de Moraes, 
existiram grutas que traziam, em suas pedras, sinais de uma cultu ra préhistórica no Brasil. Algumas dessas grutas, como a chamada Lapa Vermelha, foram destruídas por fábricas de cimento que se abasteceram do calcário existente em suas entranhas. Além des sas cavernas já destruídas, muitas outras encontramse seriamente ameaçadas. 
Das grutas da região, a única protegida por tombamento do IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) é a gruta chamada Cerca Grande. Ela é considerada importante mo numento arqueológico por causa de suas pinturas rupestres e de fósseis descobertos em seu interior, indicadores de antigas culturas existentes em nosso país. 
Naturalismo e Geometrismo: as duas faces da arte rupestre no Brasil 
No sudeste do Estado do Piauí, município de São Raimundo Nanato, há um importante sítio arqueológico onde, desde 1970, diversos pesquisadores vêm trabalhando. Em 1978, uma missão franco-brasileira coletou uma grande quantidade de dados e ves 
tígios arqueológicos. Esses cientistas chegaram conclusões esclare cedoras a respeito de grupos humanos que habitaram a região por volta do ano 6 000 a.C., ou talvez numa época mais remata ainda. Segundo as pesquisas, os primeiros habitantes da área de São Rai mundo Nonato provavelmente caçadorescoletores, nômades e se minômades utilizavam as grutas da região como abrigos ocasionais A hipótese mais aceita, portanto, é a de que esses homens foram os 
autores das obras pintadas e gravadas nas grutas da região. Os pesquisadores classificaram essas pinturas e gravuras em dois grandes grupos: obras com motivos naturalistas e obras com motivos geométricos. Entre as primeiras predominam as represen tações de figuras humanas que aparecem ora isoladas, ora partici pando de um grupo, em movimentadas cenas de caça, guerra e tra balhos coletivos. No grupo dos motivos naturalistas, encontramse também figuras de animais, cujas representações mais frequentes são de veados, onças, pássaros diversos, peixes e insetos As figuras com motivos geométricos são muito variadas: apre sentam linhas paralelas, grupos de pontos, círculos, círculos con cêntrico, cruzes, espirais e triângulos. 
A partir do estudo dos vestígios arqueológicos encontrados em São Raimundo Nonato, os estudiosos levantaram a hipótese da exis tência de um estilo artístico denominado Várzea Grande). Esse esti lo tem como característica a utilização preferencial da cor vermelha, o predomínio dos motivos naturalistas, a representação de figuras antropomorfas e zoomorfas (com corpo totalmente preenchido e os membros desenhados com traços) e a abundância de represen tações animais e humanas de perfil. Notase também a frequente presença de cenas em que participam numerosas personagens, com temas variados e que expressam grande dinamismo. 
As pesquisas científicas de antigas culturas que existiram no Bra sil, a partir das descobertas realizadas no sudeste do Piauí, abrem uma perspectiva nova tanto para a historiografia como para a arte brasileiras. Esses fatos nos permitem ver mais claramente que a his tória de nosso país está ligada à história do mundo todo, e que as nossas raízes são muito mais profundas do que o limite inicial de uma data, no tão próximo século XV 
A arte dos índios brasileiros 
Na época do descobrimento, havia em nosso país cerca de 5 milhões de índios. Hoje, esse número caiu para aproximadamente 200 000. Mas essa brutal redução numérica não é o único fator a 
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CONHECIMENTOS 
causar espanto nos pesquisadores de povos indígenas brasileiros. Assustaos também a verificação da constante e agora já acelerada destruição das culturas que criaram, através dos séculos, objetos de uma beleza dinâmica e alegre. 
Uma arte utilitária 
A Primeira questão que se coloca em relação à arte indígena é defini-la ou caracterizála entre as muitas atividades realizadas pelos índios. Quando dizemos que um objeto indígena tem qualidades artísticas, podemos estar lidando com conceitos que são próprios da nossa civilização, mas estranhos ao índio. Para ele, o objeto pre 
cisa ser mais perfeito na sua execução do que sua utilidade exigiria. Nessa perfeição para além da finalidade é que se encontra a noção indígena de beleza. Desse modo, um arco cerimonial emplumado, dos Bororo, ou um escudo cerimonial, dos Desana podem ser con 
siderados criações artísticas porque são objetos cuja beleza resulta de sua perfeita realização. 
Outro aspecto importante a ressaltar: a arte indígena é mais representativa das tradições da comunidade em que está inserida do que da personalidade do indivíduo que a faz. É por isso que os estilos da pintura corporal, do trançado e da cerâmica variam signi 
ficativamente de uma tribo para outra. 
As culturas indígenas 
Apesar de terem existido muitas e diferentes tribos, é possível identificar ainda hoje duas modalidades gerais de culturas indíge nas: a dos silvícolas, que vivem nas áreas florestais, e a dos cam pineiros, que vivem nos cerrados e nas savanas. Os silvícolas têm uma agricultura desenvolvida e diversificada que, associada às ati vidades de caça e pesca, proporcionalhes uma moradia fixa. Suas atividades de produção de objetos para uso da tribo também são diversificadas e entre elas estão a cerâmica, a tecelagem e o trança do de cestos e balaios. 
Já os campineiros têm uma cultura menos complexa e uma agri cultura menos variada que a dos silvícolas. Seus artefatos tribais são menos diversificados, mas as esteiras e os cestos que produzem estão entre os mais cuidadosamente trançados pelos indígenas. É preciso não esquecer que tanto um grupo quanto outro, conta com uma ampla variedade de elementos naturais para realizar seus ob jetos: madeiras, caroços, fibras, palmas, palhas, cipós, sementes, cocos, resinas, couros, ossos, dentes, conchas, garras e belíssimas plumas das mais diversas aves. Evidentemente, com um material tão variado, as possibilidades de criação são muito amplas, como por exemplo, os barcos e os remos dos Karajá, os objetos trançados dos Baniwa, as estacas de cavar e as pás de virar beiju dos índios xinguanos. 
A tendência indígena de fazer objetos bonitos para usar na vida tribal pode ser apreciada principalmente na cerâmica, no trançado e na tecelagem. Mas ao lado dessa produção de artefatos úteis, há dois aspectos da arte índia que despertam um interesse especial. Tratase da arte plumária e da pintura corporal, que veremos mais adiante. 
A arte do trançado e da tecelagem 
A partir de uma matériaprima abundante, como folhas, palmas, cipós, talas e fibras, os índios produzem uma grande variedade de pé, cestos, abanos e redes .Da arte de trançar e tecer, Darcy Ribeiro destaca especialmente algumas realizações indígenas como as ves 
timentas e as máscaras de entrecasca, feitas pelos Tukuna e primo 
rosamente pintadas; as admiráveis redes ou maqueiras de fibra de tucum do Rio Negro; as belíssimas vestes de algodão dos Paresi que também, lamentavelmente, só se podem ver nos museus 
Cerâmica 
As peças de cerâmica que se conservaram testemunham mui tos costumes dos diferentes povos índios e uma linguagem artística que ainda nos impressiona. São assim, por exemplo, as urnas fune rárias lavradas e pintadas de Marajó, a cerâmica decorada com de senhos impressos por incisão dos Kadiwéu, as panelas zoomórficas dos Waurá e as bonecas de cerâmica dos Karajá. 
Plumária 
Esta é uma arte muito especial porque não está associada a ne nhum fim utilitário, mas apenas à pura busca da beleza. Existem dois grandes estilos na criação das peças de plumas dos índios brasi leiros. As tribosdos cerrados fazem trabalhos majestosos e grandes, como os diademas dos índios Bororo ou os adornos de corpo, dos Kayapó. As tribos silvícolas como a dos Munduruku e dos Kaapor fa zem peças mais delicadas, sobre faixas de tecidos de algodão. Aqui, a maior preocupação é com o colorido e a combinação dos matizes. As penas geralmente são sobrepostas em camadas, como nas asas dos pássaros. Esse trabalho exige uma cuidadosa execução 
Máscaras 
Para os índios, as máscaras têm um caráter duplo: ao mesmo tempo que são um artefato produzido por um homem comum, são a figura viva do ser sobrenatural que representam. Elas são feitas com troncos de árvores, cabaças e palhas de buriti e são usadas ge 
ralmente em danças cerimoniais, como, por exemplo, na dança do Aruanã, entre os Karajá, quando representam heróis que mantêm a ordem do mundo. 
A pintura corporal 
As cores mais usadas pelos índios para pintar seus corpos são o vermelho muito vivo do urucum, o negro esverdeado da tintura do suco do jenipapo e o branco da tabatinga. A escolha dessas cores é importante, porque o gosto pela pintura corporal está associado ao esforço de transmitir ao corpo a alegria contida nas cores vivas e in 
tensas. São os Kadiwéu que apresentam uma pintura corporal mais elaborada. Os primeiros registros dessa pintura datam de 1560, pois ela impressionou fortemente os colonizados e os viajantes europeus. Mais tarde foi analisada também por vários estudiosos, entre os quais LéviStrauss, antropólogo francês que esteve entre os índios brasileiros em 1935. 
De acordo com LéviStrauss, “as pinturas do rosto conferem, de início, ao indivíduo, sua dignidade de ser humano; elas operam a passagem da natureza à cultura, do animal estúpido ao homem ci vilizado. Em seguida, diferentes quanto ao estilo e à composição segundo as castas, elas exprimem, numa sociedade complexa, a hierarquia dos status. Elas possuem assim uma função sociológica”. Os desenhos dos Kadiwéu são geométricos, complexos e revelam um equilíbrio e uma beleza que impressionam o observador. Além do corpo, que é o suporte próprio da pintura Kadiwéu, os seus de 
senhos aparecem também em couros, esteiras e abanos, o que faz com que seus objetos domésticos sejam inconfundíveis. Respirando os ares das revoluções e do nacionalismo, o Brasil do século XIX esteve marcado pelo interesse em se pensar a “nação brasileira”. Artistas e intelectuais realizavam a busca por elementos de identidade em uma época na qual as modas parisienses eram 
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CONHECIMENTOS 
abraçadas pelas elites. Nesse sentido, a europeização teve gran de influência para que a produção literária, a pintura e a música ganhassem espaço entre um pequeno universo de pessoas ins truídas no Brasil. Na literatura, Gonçalves Dias e José de Alencar se aventuravam pelo romantismo com a construção de heróis in dígenas que se tornavam grandes símbolos da nação. Ao mesmo tempo, nessa mesma tendência de construção identitária, poetas como Castro Alves proporcionavam versos que combinavam qua lidade estética e a denúncia aos horrores que se ligavam à escravi dão. Com isso, o índio e o negro eram abraçados como importantes formadores de nossa gente. 
Apontando ainda para o afrancesamento dos costumes, vemos que a população alfabetizada também consumiria o romance de folhetim. Nele encontramos histórias de amores impossíveis que alimentavam a imaginação de várias jovens educadas para uma vida de submissão. No fim desse século, o realismo promoveu uma guinada buscando realizar uma descrição menos fantasiosa e mais racional do mundo. Entre os vários ícones desse momento, destaca mos a valorosa obra de Machado de Assis. Na cena musical, o Bra 
sil teve um grande instante de notoriedade com o frisson causado pela ópera “O Guarani”. Carlos Gomes, autor da obra, se inspirou na obra homônima de José de Alencar para exercitar o conhecimento musical erudito acumulado nos anos em que estudou na Itália. Nos nascentes centros urbanos, já podemos vislumbrar o diálogo entre os ditames da música clássica e popular nas obras de Ernesto Na zareth e Chiquinha Gonzaga, com suas marchinhas carnavalescas geniais. 
Nas artes plásticas, a Academia Imperial de Belas-Artes foi um passo significativo para que os pintores nacionais ganhassem mais espaço. Até então, uma boa parte dos quadros que tematizavam a nação era fruto de missões artísticas estrangeiras. Na época, pode 
mos grifar o legado dos pintores Vítor Meireles, Pedro Américo e Almeida Júnior. Em geral, vemos nesses quadros a representação de cenas históricas e políticas, bem como a das figuras típicas da população urbana e caipira. 
A variedade de manifestações artísticas dessa época poderia ser vista como um desdobramento significativo da prosperidade mate rial alcançada pela economia cafeeira. O crescimento dos centros urbanos e a disseminação das instituições de ensino, apesar de sua ação restrita, moldavam um novo momento para o estado das ar tes. Com o passar do tempo, esses vários braços da arte brasileira experimentaram outras possibilidades que trouxeram à tona outros talentos e outros contextos da história nacional. 
Arte Acadêmica no Brasil1 
Em meados do século XIX, o Império Brasileiro conheceu certa prosperidade econômica, proporcionada pelo café, e certa estabili dade política, depois que Dom Pedro II assumiu o governo e domi nou as muitas rebeliões que agitaram o Brasil até 1848. Além disso, o próprio imperador procurou dar ao país um desenvolvimento cul tural mais sólido, incentivando as letras, as ciências e as artes. Es tas ganharam um impulso de tendência nitidamente conservadora, que refletia modelos clássicos europeus. 
O Academicismo teve início com a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios fundada por Dom João VI em 1816 por incentivo da Mis são Artística Francesa, floresceu com a Academia Imperial de Belas Artes e o mecenato de Dom Pedro II e encerrou-se com a incorpora ção de sua sucessora republicana, a Escola Nacional de Belas Artes, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1931. 1 https://www.historiadasartes.com/nobrasil/arte-no-seculo-19/arte-academica/ 
Uma das características gerais da pintura acadêmica é seguir os padrões de beleza da Academia de Belas Artes, ou seja, o artista não deve imitar a realidade, mas tentar recriar a beleza ideal em suas obras, por meio da imitação dos clássicos, principalmente os gregos, na arquitetura e dos renascentistas, na pintura. 
Antes que um estilo específico, o Academismo é um método de ensino artístico profissionalizante de nível superior, equivalente ao ensino universitário moderno. No Brasil tal sistema foi introduzido no período de vigência do Neoclassicismo, estilo do qual foi um dos principais motores de difusão, e depois absorveu estéticas român 
ticas, realistas, simbolistas e outras que deram o tom à virada do século XIX para o XX, expurgando delas o que não se enquadrasse na formalidade da Academia. 
Apesar de o termo Academismo se aplicar mais comumente na História da Arte brasileira ao período acima delimitado, o sistema acadêmico de ensino sobreviveu aos atropelos do Modernismo e das correntes vanguardistas do século XX, embora se tenha modifi 
cado, inserindo-se no ambiente das escolas de arte das modernas universidades, que hoje produzem e teorizam a arte em alto nível e são filhas diretas da Escola fundada por Dom João e os franceses. 
Os principais artistas acadêmicos são: 
Pedro Américo de Figueiredo e Melo nasceu no dia 29 de abril de 1843 na cidade de Areia, estado da Paraíba. Proveniente de uma família de poucos recursos, juntamente com seu irmão Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo seguiu pelo caminho da arte desde cedo. A família, como um todo, tinha vínculos com a arte, e o talen 
to de Pedro Américo logo se destacou, repercutiu pela cidade sua capacidade em desenhar. O jovem Pedro Américo impressionou o viajante francês Louis Jacques Brunet, que decidiu levar o talentosomenino em uma expedição. Foram vinte meses viajando pelo Nor 
deste do Brasil. Em 1854, Pedro Américo foi para o Rio de Janeiro estudar no Colégio Dom Pedro II, onde mais uma vez se destacou. Não tardou para que entrasse na Academia Imperial de Belas Artes e conquistasse sucesso. O próprio imperador o concedeu uma pen 
são para que estudasse na Europa. 
Pedro Américo de Figueiredo e Melo – Sua pintura abrangeu temas bíblicos e históricos, mas também realizou imponentes retra tos, como o De Dom Pedro II na Abertura da Assembleia Geral, que é parte do acervo do Museu Imperial de Petrópolis – RJ. A sua obra mais divulgada é O Grito do Ipiranga, que atualmente no Museu Paulista.
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CONHECIMENTOS 
	
	
	
Victor Meirelles de Lima nasceu em 1832 em Florianópolis (Santa Catariana). Seu primeiro mestre de desenho foi o engenheiro argen tino Marciano Moreno. Aos 15 anos, foi para o Rio de Janeiro e se matriculou na Academia Imperial de Belas Artes onde cursou de pintura histórica. 
Como ainda não havia ensino superior no país, a saída era fazer faculdade na Europa, para quem podia pagar ou conseguia uma bolsa. Foi o caso de Victor, que conquistou uma bolsa e foi estudar pintura na Itália e na França, em 1853. Em Roma, assistiu às aulas dos pintores Tommaso Minardi e Nicola Consoni. Quatro anos mais tarde, ganhou uma extensão da bolsa e matriculou-se na Escola Superior de Belas Artes, em Paris. Nas aulas com o mestre Leon Cogniet e com Andrea Gastaldi, entrou em contato com a pintura purista, de desenho e cores mais suaves que na escola neoclássica, então em voga. 
Consagrado como pintor histórico, seu quadro mais reproduzido nos livros escolares é “A Primeira Missa no Brasil”, feito durante sua estadia na França e exposto no Salão de Paris de 1861. Retrata a primeira missa da maneira como foi descrita na carta de Pero Vaz de Ca minha, e muitos intelectuais do século 19 o consideraram como a primeira grande obra de arte brasileira. Nesse mesmo ano retornou ao Brasil e foi nomeado professor de pintura histórica da Academia Imperial de Belas Artes, no Rio. Exerceu o cargo até 1890 e formou uma geração de pintores importantes. 
	
	
	
José Ferraz de Almeida Júnior nasceu em Itu – São Paulo em 1850. Provavelmente, foi o primeiro artista plástico brasileiro a retratar nas telas o homem do povo em seu cotidiano, em contraste com a monumentalidade que até então predominava nas artes plásticas do Brasil. A forma inovadora como tratava a luz é ainda hoje comentada e apreciada. Em sua honra, o dia do Artista Plástico Brasileiro é co memorado a 8 de Maio, dia do nascimento do pintor. 
Desde menino Almeida Júnior demonstrou inclinações artísticas e teve no padre Miguel Correa Pacheco seu primeiro incentivador, em sua cidade natal. Foi o padre quem obteve recursos para que o futuro artista, já então com cerca de 19 anos de idade, pudesse ir estudar no Rio de Janeiro. 
Em 1869 Almeida Júnior entrou na Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, onde foi aluno de Jules Le Chevrel, Victor Meirelles e possivelmente de Pedro Américo. Em 1876, o Imperador D. Pedro 2o concedeu-lhe uma bolsa de estudo que lhe permitiu matricular-se na Ècole de Beaux Arts de Paris, onde foi aluno de Alexandre Cabanel. Participou do Salão dos Artistas franceses nos anos de 1880, 1881 e 1882. 
Em 1882 o pintor voltou ao Brasil e fez sua primeira mostra individual, na Academia Imperial de Belas artes do Rio de Janeiro. Depois abriu seu ateliê em São Paulo.
	
	
	
	
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CONHECIMENTOS 
A arte afro-brasileira 
Embora nascida a partir de uma funda raiz africana, a arte afro- -brasileira teve um longo percurso de séculos que lhe possibilitou, não só uma visível autonomia, como uma criatividade própria. Ela percorreu uma trajetória de trocas, sobretudo com os europeus, no seio de um mundo escravocrata e católico que lhe acarretou perdas e ganhos, continuidade e mudança, sem, contudo, ter havido uma ruptura. Essa arte permaneceu realimentada pela seiva africana que lhe inspira uma visão de mundo herdada do continente negro, mas sujeita a uma dinâmica proveniente da evolução da sociedade brasileira. Participou de tal modo na construção e desenvolvimento dessa sociedade que, pioneiramente, Gilberto Freyre considero o negro como “um co-colonizador, apesar da sua condição de escra vo”. Após a Abolição ele continuou sofrendo uma enredada, mas pertinaz discriminação racial. 
A Arte Africana Tradicional 
A arte africana, presente nas sociedades predominantemente rurais, não tem o propósito de ser uma reprodução literal da reali dade ou um objeto de pura contemplação, embora o seja também de deleite espiritual e estético. A sua função primordial é a de pro duzir valores emocionais para as comunidades às quais pertence e que possuem um saber cultural já estabelecido. Por via disso, as pessoas dessas comunidades têm uma capacidade de compreen dê-la que antecede qualquer reflexão. São apreciadas não pelo que apresentam, mas sim pelo que representam. A também chamada “arte negra” acompanha a vida da comunidade, é instrumento da sua relação com o espiritual, participando dos ritos e rituais da vida doméstica desde o nascimento, os ritos de passagem, passando pela morte e continuando na perene ligação com a ancestralidade. 
Essa arte africana não tem compromisso com o retrato da rea lidade. Ela se apresenta sem a simetria e a proporção que podería mos esperar. Quase sempre a cabeça é demasiado grande, pois ela representa a personalidade, o saber, sobretudo quando é a de um “Mais Velho” da comunidade; a língua, por vezes ultrapassa a cavi dade da boca: ela expressa a fala, que é a chave da tradição oral; a barriga e os seios femininos representam a fertilidade; os pés, nor malmente grandes, são bem fixados na terra. 
Tais representações são expressões culturais, sujeitas a diver sidades étnicas, mas todas provenientes do sopro do Criador, que emite uma força vital (axé, no Brasil dos orixás, vindos do oeste nigeriano e leste do Benim). Essa força vital circula por todos os reinos do universo: o humano e o animal, o vegetal e até o mineral, e é passível de ser manipulada, e assim transferida entre todos os seres, através da intervenção dos ancestrais, tendo como interme 
diários-intérpretes os sacerdotes. 
Essa arte africana, de base rural-comunitária, que feria os câ nones europeus até quase o final do século XIX, atraiu, com o seu “expressionismo”, pintores como Picasso e Braque, quando eles enveredaram pelo cubismo. Entretanto, por essa mesma época, os europeus também reagiram com espanto a um outro tipo de arte africana: foram trazidos para a Europa, após a conquista colonial, os “bronzes de Benim”. O crítico alemão F. von Luncham escreveu, em 1901: “Estes trabalhos de Benim (elaborados com a secular técnica da ‘cera perdida’) estão no patamar mais elevado da técnica de fun 
dição da Europa. Cellini, e ninguém antes nem depois dele, poderia tê-los fundido melhor”. Essas cabeças e estátuas em bronze eram já assim produzidas pelos iorubás desde o século XVI, conforme tes temunharam os portugueses quando ali aportaram no tempo das navegações. 
Não é propósito deste texto tratar da arte africana contem porânea, produzida sobretudo no período pós-colonial. Esta, seja figurativa ou abstrata, carrega a tradição mas tem propósitos se melhantes ao de qualquer arte contemporânea de caráter inter nacional. Entretanto, artistas e artesãos continuam produzindo a arte tradicional, quer para uso comunitário, quer para deleite dos turistas. Parte dela, de qualidade bem menor, é chamada de “arte de aeroporto”. 
A Recriação Afro-Brasileira 
Analisando a fraca presença do negro brasileiro nas artes visuais contemporâneas, em flagrante contraste com o período do barroco, quando eram dominantes, Clarival do Prado Valadares, num texto de 1988, menciona que essa presença passou a traduzir-se, quase que exclusivamenteno que se convencionou chamar de “arte pri 
mitiva”. E explicava que essa arte, aceitavelmente dócil, era o que se esperava do negro. Enfim, uma arte adequada ao lugar que era permitido ao negro na sociedade brasileira. 
Compreende-se melhor isso ao consultar uma publicação do Ministério das Relações Exteriores, em 1966, intitulada Quem é Quem nas Artes e Letras do Brasil. Nela estão listadas 298 fichas biográficas de artistas brasileiros. Dessa lista, somente 16 eram ne 
gros. O mesmo Itamaraty, numa edição, em francês, do seu Anuário de 1966 (p. 227) assinala que, no que respeita à cor: “a maioria da população brasileira é constituída de brancos; a percentagem de mestiços é fraca”. Hoje, não só desapareceu dos Anuários do Ita 
maraty essa “distração” étnica quanto progrediu a participação dos negros nas artes nacionais. No entanto, em tempo algum os negros constituíram uma elite nas nossas artes como aconteceu na época do barroco. 
O Barroco Afro-Brasileiro 
O barroco brasileiro, com epicentro em Minas Gerais, mas com núcleos importantes em Pernambuco, Bahia e Rio de Janeiro, bene ficiou-se economicamente do Ciclo do Ouro das décadas de 1729 a 1750. Além de terra das pedras preciosas, Minas Gerais era o maior centro mundial de produção do ouro na primeira metade do sé culo XVIII. Apesar das restrições da Metrópole, preocupada quase que exclusivamente com a arrecadação do metal para cunhagem de moedas, Vila Rica, atual Ouro Preto, era uma das mais faustosas ci dades do mundo dessa época. No entanto, o auge do barroco só vi ria a ocorrer um pouco depois, na segunda metade do século XVIII. 
Sua inspiração é europeia, sobretudo italiana e francesa (estilo rococó). O barroco foi uma tentativa de resposta ideológica e artís tica da Contrarreforma, à expansão das doutrinas ditas protestantes da Reforma e também à herança humanista da Renascença. Isso ajuda a explicar a extrema religiosidade do barroco; ele pretendia o triunfo da sensibilidade teatral sobre o intelectual. Foi do perío do barroco que resultaram os mais belos monumentos religiosos do Brasil, no dizer de Fernando Azevedo, que acrescenta ter sido o setecentos o “século do Aleijadinho”. Este foi o gênio que deu aos “centros urbanos de Minas Gerais algumas das igrejas rococó mais belas do mundo”. É natural, portanto, que muitos críticos conside rem que é com o estilo barroco que se inicia, de fato, a história das artes no Brasil. 
Além do ouro e das pedras preciosas, o barroco mineiro foi be neficiado por outras circunstâncias. Uma delas relaciona-se com as associações laicas chefiadas por patronos abastados e a outra foi o enfraquecimento das ordens religiosas, provocado pela política laica e centralizadora do Marquês de Pombal, primeiro-ministro do 
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CONHECIMENTOS 
rei D. José I, de Portugal. Essas ordens religiosas, além de exclusivis tas do ponto de vista racial, não toleravam a participação de quem não provasse ter “sangue puro” (judeus, por exemplo). Outro fator benéfico foram as Irmandades, a quem estavam ligadas as corpora ções de ofícios. Estas eram separadas pela cor dos seus membros: brancos, pardos (ou mulatos) e pretos, que competiam entre si. Contudo, não era uma competição muito excludente já que, com frequência, o talento era priorizado. Dois exemplos: foi a Irmanda de do Rosário dos Homens Pretos quem patrocinou a publicação, em Lisboa, do livro Testemunho Eucarístico de o Aleijadinho, assim como ele foi o escolhido pela Irmandade de São Francisco, de bran cos, para fazer a planta e construir as suas duas mais belas igrejas, em Vila Rica e em São João d’El Rei. 
O Aleijadinho e Mestre Valentim 
Esses dois símbolos da brasilidade nasceram na mesma época, na mesma capitania de Minas Gerais e morreram com a diferença de um ano. No entanto, não há notícia de que tenham se encontra do. Ambos eram filhos de pai português e mãe escrava. O primeiro, atuou em Minas Gerais, o segundo, no Rio de Janeiro. O Aleijadi nho, no terreno da arte religiosa, arquitetura e escultura. Mestre Valentim imortalizou-se no campo do urbanismo e da construção civil. 
Por quê os nomes de o Aleijadinho e de Mestre Valentim são tão facilmente reconhecidos por qualquer brasileiro razoavelmente informado, mesmo que ele nunca tenha lido um livro de arte co lonial? Myriam Ribeiro de Oliveira, num estudo comparativo entre essas duas figuras maiores da arte brasileira, fez essa pergunta. Se gundo ela, a sobrevivência desses dois nomes na memória coletiva brasileira não se explica somente pela qualidade de suas obras, e comenta: “Há algo com raízes mais profundas na psicologia do povo brasileiro que arriscaríamos chamar de uma espécie de identidade nacional com esses dois artistas, ambos mulatos e, portanto, repre sentantes autênticos da originalidade de uma cultura criada na pe riferia do mundo e que apresenta tal força e originalidade”. 
Originalidade capaz de manifestar uma força expressionista, de talha geométrica, angulosa, tão próxima da África como se sente em o Aleijadinho. O mesmo se pode dizer do Mestre Valentim, com os traços negroides de suas esculturas e pinturas. Quem nos suge 
riu o reconhecimento dessa africanidade presente na arte desses dois mestres – e em tantos outros artistas, menos estudados – foi o crítico George Nelson Prestan, com a sua teoria do Neoafricanisimo voltada para a evolução da arte da diáspora africana nas Américas. Emanel Araújo lembra que Mário de Andrade chamava de raciali 
dade brasileira essa marca deixada pelos nossos artistas negros. Já Sérgio Buarque de Holanda preferiu o termo mulatismo, que não se limita aos dois artistas aqui citados. O crítico Augusto de Lima Júnior considera o mulatismo uma marca que se reconhece em artistas dessa época, muitas vezes anônimos, que também apresentavam traços negroides nas figuras humanas dos painéis que pintavam. 
As primeiras civilizações da antiguidade: Mesopotâmia e Egito Mesopotâmia 
A Mesopotâmia abrigou as primeiras sociedades conhecidas e era localizada entre os rios Tigre e Eufrates. Nessa região viveram vários povos como sumérios, babilônios, acádios e etc., esses povos adaptaram-se a esse lugar construindo diques e barragens para se defender das cheias dos rios. Organizaram-se em aldeias onde havia 
a divisão do trabalho em grupos, essas aldeias deram origem as pri meiras cidades, onde ainda era preservada a vida rural, misturando o espaço urbano com regiões de pastoreio. 
Os mesopotâmicos eram politeístas e as decisões nessas cida des eram tomadas pelos grupos mais poderosos: os sacerdotes, o rei e sua corte. Além das funções religiosas os sacerdotes também exerciam atividades econômicas, com as oferendas recebidas pelos fiéis acumularam rico patrimônio, e para controlar essas finanças começaram a desenvolver um sistema de escrita e numeração. A escrita dos povos sumérios é a que possui a mais antiga datação, e os primeiros sinais dessa escrita era pictográfico, que consistiam em desenhos figurativos do objeto representado, mas que com o passar do tempo começaram a representar os sons da fala humana, e a registrar com estilete em forma de cunha na argila. 
Na Mesopotâmia também se desenvolveram os primeiros “có digos de justiça” escritos, onde se destaca o de Hamurábi com 280 códigos, onde encontramos o princípio do talião que diz que a pena não seria uma vingança arbitrária, mas proporcional à ofensa pro vocada pelo criminoso, essa pena podia ser revertida em uma re compensa econômica como gado, terra, armas e etc. 
Egito 
A civilização egípcia antiga desenvolveu-se no nordeste africano as margens do rio Nilo, como a região é formada por um deserto (Saara), o rio Nilo ganhou uma extrema importância para os egíp cios. O rio era utilizado como via de transporte de mercadorias e pessoas. As águas do rio Nilo também eram utilizadas para beber, pescar e fertilizar as margens, nas épocas de cheias, favorecendo a agricultura. Na região mais próximaao mar Mediterrâneo, o rio Nilo forma um grande delta, cuja terras eram muito férteis. Essa re 
gião ficou conhecida como Baixo Egito. A partir da cidade de Mênfis na direção do sul, ficava o Alto Egito cuja terras férteis constituíam uma estreita faixa ao longo do rio. 
A sociedade estava dividida em várias camadas, sendo que o fa raó era a autoridade máxima, chegando a ser considerado um deus na Terra. Os escravos também compunham a sociedade egípcia e, geralmente, eram pessoas capturadas em guerras. Trabalhavam muito e nada recebiam por seu trabalho, apenas água e comida. A escrita também foi algo importante para este povo, pois permitiu a divulgação de ideias, comunicação e controle de impostos. Existiam duas formas principais de escrita: a demótica (mais simplificada) e a hieroglífica (mais complexa e formada por desenhos e símbolos). 
A economia era baseada principalmente na agricultura que era realizada, principalmente, nas margens férteis do rio Nilo. Os egíp cios também praticavam o comércio de mercadorias e o artesanato. A religião era repleta de mitos e crenças interessantes. Acreditavam na existência de vários deuses (muitos deles com corpo formado por parte de ser humano e parte de animal sagrado) que interfe riam na vida das pessoas. As oferendas e festas em homenagem aos deuses eram muito realizadas e tinham como objetivo agradar aos seres superiores, deixando-os felizes para que ajudassem nas guerras, colheitas e momentos da vida. Cada cidade possuía deus protetor e templos religiosos em sua homenagem. 
Como acreditavam na vida após a morte, mumificavam os ca dáveres dos faraós colocando-os em pirâmides, com o objetivo de preservar o corpo. Essa civilização destacou-se muito nas áreas de ciências. Desenvolveram conhecimentos importantes na área da matemática, usados na construção de pirâmides e templos. Na ma temática, os procedimentos de mumificação, proporcionaram im portantes conhecimentos sobre o funcionamento do corpo huma-
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CONHECIMENTOS 
no. Na arquitetura destacam-se a construção de templos, palácios e pirâmides. Estas construções eram financiadas e administradas pelo governo dos faraós. Grande parte delas eram erguidas com grandes blocos de pedra, utilizando mão-de-obra escrava. As pirâmides e a esfinge de Gizé são as construções mais conhecidas do Egito Antigo. 
A arte greco-romana 
Não se pode dizer que a arte grega tenha desaparecido com o advento do Império Romano. A arte romana era, essencialmente, a arte grega temperada com elementos etruscos — e os etruscos, por sua vez, foram também intensamente influenciados pelos gre 
gos durante o Período Arcaico. A arte de Roma, naturalmente, tinha características e tradições próprias, como por exemplo o gosto por retratos fiéis e as obras comemorativas realistas. Desde os últimos séculos do Período Helenístico, porém, a expressão artística sempre se pautou por modelos gregos clássicos. Foi um verdadeiro “casa 
mento” entre o gosto romano e a habilidade grega... Durante o Império, romanos de posses continuaram a contratar artistas gregos para decorar suas suntuosas residências. O governo romano, igualmente, tornou-se também um grande patrocinador de arte e financiou, além da criação de novas cidades, templos, monumentos e esculturas para a glorificação dos imperadores. O declínio do império, a partir do século III, foi acompanhado pelo declínio da tradição clássica e o crescente prestígio do cristianismo, em detrimento do paganismo, trouxe novos temas à arte greco-ro mana. Mesmo assim, a arte grega não desapareceu: as mais antigas imagens de Jesus Cristo, por exemplo, seguiam fielmente o estilo greco-romano “pagão” e mostravam-no jovem e sem barba. Do século IV em diante, com o estabelecimento do Império Ro mano do Oriente, a arquitetura e o mosaico, especialmente, tive ram grande impulso. Novas influências orientais vieram então se unir aos elementos gregos, romanos e cristãos dos séculos anterio res e moldar o estilo bizantino primitivo, característico dos séculos V e VI. 
Os primeiros tempos da arte bizantina 
Arte cristã primitiva 
A partir dos anos 300 d.C, com o reconhecimento do cristianis mo como religião pelo Estado romano, desencadeou-se uma pro liferação de igrejas cristãs e consequente espaço para a expansão da arte cristã. As primeiras igrejas cristãs receberam influências das construções romanas, tanto que o termo “basílica” até hoje usado para definir determinadas igrejas, era usado para referir prédios da administração romana. As primeiras basílicas eram apresentavam elevado teto em três abóbodas ogivais. Ainda havia pinturas que narravam as passagens bíblicas. No início havia uma mistura de re ferências visuais entre as identidades cristãs e pagãs. 
O Cristianismo tornou-se igreja oficial do Império romano, a partir do ano 391, fase que propiciou um maior desenvolvimento da pintura e arquitetura cristã. A oficialização ocorreu durante as ações do Imperador Teodósio. A arte cristã viria a receber maior impulso durante o Concílio Vaticano II, no objetivo de proporcionar ao culto dignidade e beleza. A arte cristã, em cada época, absorveu um pouco de cada estilo de arte criado e desenvolvido por diversas escolas, tornando-se numa grande memória viva monumental da história das artes. 
Arte bizantina 
O termo arte bizantina refere-se à expressão artística de cará ter religioso do Império Bizantino. No entanto, deve-se lembrar que esta tendência artística, por meio de influência político-religiosa, expandiu-se para regiões fora das fronteiras imperiais. A localiza ção de Constantinopla permite à arte bizantina a absorção de in fluências vindas de Roma, da Grécia e do Oriente e a interligação de alguns destes diversos elementos culturais num momento de impulso à formação de um estilo repleto de técnica e cor. A arte bizantina está intimamente relacionada com a religião, obedecendo a um clero fortalecido que possui, além das suas funções naturais, as funções de organizar também as artes, e que consequentemente relega os artistas ao papel de meros executores. 
Também o imperador, assente num banco regimico teocrático, possui poderes administrativos e espirituais. Sendo o representan te de Deus na Terra, é convencionalmente representado com uma auréola sobre a cabeça e não é raro encontrar um mosaico onde esteja representado com a esposa ao lado da Virgem Maria e o Me nino Jesus. 
Pintura: No século V, em Bizâncio, emergiu um novo império cristão que duraria mil anos, criando uma nova forma de arte, nas cida do Cristianismo. Em Roma, nas antigas catacumbas cristãs, há uma série de murais que datam das perseguições aos cristãos nos séculos III e IV. São os primeiros exemplos de pintura bizantina ou pinturas no Período Bizantino. No século IV, o imperador Constanti no reconheceu o culto livre aos cristãos do Império Romano. A arte cristã primitiva evoluiu então para a arte bizantina. O mosaico foi a característica principal do período e suas características de criação influenciaram mais tarde a arte gótica. 
Nos séculos VIII e IX, o mundo bizantino foi dilacerado pela questão da iconoclastia, uma controvérsia sobre o uso de pinturas ou entalhes na vida religiosa. Toda representação humana que fos se realista poderia ser considerada uma violação ao mandamento de não adorar imagens esculpidas. O imperador Leão III proibiu qualquer imagem em forma humana de Cristo, da Virgem, santos ou anjos. Como resultado, vários artistas bizantinos migraram para o Ocidente. Em 843, a lei foi revogada. 
Mosaico: O mosaico é a expressão máxima da arte bizantina e, não se destinando somente a decorar as paredes e abóbadas, serve também de fonte de instrução e guia espiritual aos fiéis, mostran do-lhes cenas da vida de Cristo, dos profetas, e dos vários impe radores. Plasticamente, o mosaico bizantino não se assemelha aos mosaicos romanos; são confeccionados com técnicas diferentes e seguem convenções que regemtambém os afrescos. Neles, por exemplo, as pessoas são representadas de frente e verticalizadas para criar certa espiritualidade; a perspectiva e o volume são igno rados e o dourado é utilizado em abundância, pela sua associação a um dos maiores bens materiais: ouro. 
Arquitetura: A arquitetura teve um lugar de destaque, operan do-se nela a importantes inovações. Foi herdeira do arco, da abóba da e da cúpula, mas também, do plano centrado, de forma quadrada ou em cruz grega, com cúpula central e absides laterais. A expressão artística do período influenciou também a arquitetura das igrejas. Elas eram planeadas sobre uma base circular, octogonal ou quadra da rematada por diversas cúpulas, criando-se edifícios de grandes dimensões, espaçosos e profusamente decorados. A Catedral de Santa Sofia Silva é um dos grandes triunfos da técnica bizantina. 
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CONHECIMENTOS 
Projetada pelos arquitetos Antêmio de Tralles e Isidoro de Mileto, ela possui uma cúpula de 1000000 metros apoiada em quatro arcos plenos. Esta técnica permite uma cúpula extremamente elevada a ponto de sugerir, por associação à abóbada celeste, sentimentos de universalidade e poder absoluto. Apresentam pinturas nas paredes, colunas com capitel ricamente decorado com mosaicos e chão de mármore polido. 
Escultura: Este gosto pela decoração, aliado à aversão do cris tianismo pela representação escultórica de imagens (por lembrar o paganismo romano), faz diminuir o gosto pela forma e consequen temente o destaque da escultura durante este período. Os poucos exemplos que se encontram são baixos-relevos inseridos na deco ração dos monumentos. 
A arte cristã primitiva e a arte gótica 
Arte Cristã Primitiva 
Após a morte de Jesus Cristo, seus discípulos passaram a divul gar seus ensinamentos. Inicialmente, essa divulgação restringiu‑se à Judéia, província romana onde Jesus viveu e morreu, mas depois, a comunidade cristã começou a dispersar‑se por várias regiões do Império Romano. 
No ano de 64, no governo do Imperador Nero, deu‑se a primeira grande perseguição aos cristãos. Num espaço de 249 anos, eles fo ram perseguidos mais nove vezes; a última e a mais violenta dessas perseguições ocorreu entre 303 e 305, sob o governo de Dioclecia no. 
A Arte das Catacumbas 
Por causa dessas perseguições, os primeiros cristãos de Roma enterravam seus mortos em galerias subterrâneas, denominadas catacumbas. Dentro dessas galerias, o espaço destinado a receber o corpo das pessoas era pequeno. Os mártires, porém, eram sepul 
tados em locais maiores que passaram a receber em seu teto e em suas paredes laterais as primeiras manifestações da pintura cristã. Inicialmente essas pinturas limitavam-se a representações dos símbolos cristãos: a cruz ‑ símbolo do sacrifício de Cristo; a palma ‑ símbolo do martírio; a âncora ‑ símbolo da salvação; e o peixe ‑ o símbolo preferido dos artistas cristãos, pois as letras da palavra “peixe”, em grego (ichtys), coincidiam com a letra inicial de cada uma das palavras da expressão lesous Chrastos, Theou Yios, Soter, que significa “Jesus Cristo, Filho de Deus, Salvador” Essas pinturas cristãs também evoluíram e, mais tarde, começa ram a aparecer cenas do Antigo [Pintura mural das catacumbas de São Calixto, Roma (século II)] e do Novo Testamento. Mas o tema predileto dos artistas cristãos era a figura de Jesus Cristo, o Reden tor, representado como o Bom Pastor. 
É importante notar que essa arte cristã primitiva não era executada por grandes artistas, mas por homens do povo, convertidos à nova religião. Daí sua forma rude, às vezes grosseira, mas, sobretudo muito simples. 
A Arte e o Cristianismo Oficial 
As perseguições aos cristãos foram aos poucos diminuindo até que, em 313, o Imperador Constantino permitiu que o cristianismo fosse livremente professado e converteu‑se à religião cristã. Sem as restrições do governo de Roma, o cristianismo expandiu‑se muito, principalmente nas cidades, e, em 391, o Imperador Teodósio ofi 
cializou-o como a religião do Império. 
Começaram a surgir então os primeiros templos cristãos. Ex ternamente, esses templos mantiveram as características da cons trução romana destinada à administração da justiça e chegaram mesmo a conservar o seu nome – basílica. Já internamente, como era muito grande o número de pessoas convertidas à nova religião, os construtores procuraram criar amplos espaços e ornamentar as paredes com pinturas e mosaicos que ensinavam os mistérios da fé aos novos cristãos e contribuíam para o aprimoramento de sua es piritualidade. Além disso, o espaço interno foi organizado de acordo com as exigências do culto. 
A basílica de Santa Sabina, construída em Roma entre 422 e 432, por exemplo, apresenta uma nave central ampla, pois aí ficavam os fiéis durante as cerimônias religiosas. Esse espaço é limitado nas laterais por uma sequência de colunas com capitel coríntio, combi 
nadas com belos arcos romanos. A nave central termina num arco, chamado arco triunfal, e é isolada do altar-mor por uma abside, re cinto semicircular situado na extremidade do templo. Tanto o arco triunfal como o teto da abside foram recobertos com pinturas retra tando personagens e cenas da história cristã. 
O Cristianismo e a Arte 
Toda essa arte cristã primitiva, primeiramente tosca e simples nas catacumbas e depois mais rica e amadurecida nas primeiras ba sílicas, prenuncia as mudanças que marcarão uma no va época na história da humanidade. 
Como vimos, a arte cristã que surge nas catacumbas em Roma não é feita pelos grandes artistas romanos, mas por simples ar tesãos. Por isso, não tem as mesmas qualidades estéticas da arte pagã. Mas as pinturas das catacumbas já são indicadoras do com prometimento entre a arte e a doutrina cristã, que será cada vez maior e se firmará na Idade Média2. 
Arte Gótica 
No início do século, a arte românica em seus grandiosos edifí cios, ainda era predominante, mas no século XVI, surgiu uma nova arquitetura, chamada de gótica. Dizem que ela foi criada pelos bár baros quando invadiram o Império. 
O primeiro e grande exemplo de arquitetura gótica pode ser en contrado na França, na abadia Saint Denis, uma igreja construída por volta de 1140. 
As características dessa arquitetura são: 
A entrada, diferente da românica, que possui apenas um portal, enquanto a gótica possui três portais que dão entrada para o inte rior da igreja; 
Todas as igrejas do século XII e XIV têm a rosácea, uma janela redonda encontrada no portal central; 
Tudo é voltado para o céu, para Deus, por exemplo, as torres que possuem pontas agulhadas; 
Os arcos góticos ou ogivais permitiram a construção da abóbada de nervuras, assim como os pilares, que proporcionaram paredes menos grossas para suportar a estrutura. Com a utilização desses arcos as igrejas puderam ser mais altas; 
Uso dos vitrais; 
Os tímpanos eram trabalhados minuciosamente com esculturas que narravam histórias e as colunas eram outro fator que atraía a atenção de um visitante; 
Uso do arcobotante, arcos que transmitem o peso de uma abó bada para os contrafortes externos. 
2 http://www.arteducacao.pro.br/arte-crista-primitiva.html
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CONHECIMENTOS 
Obras de destaque: 
Catedral de Notre Dame de Paris; 
Catedral de Notre Dame de Chartres. 
Na Alemanha, no século XIII, um estilo gótico começou a se de senvolver e um dos exemplos a ser citado é a Elisabethkirche, em Marburgo. 
Escultura Gótica 
Escultura Gótica estando relacionada à arquitetura, nas grandes igrejas, é uma manifestação artística que enriquecia mais as cons truções. Os ensinamentos eram dados muitas vezes através delas. As obras que se destacam são a estátua do Cavaleiro Medieval, mostrando a cultura da cavalaria e os seus traços. Encontramos al gumas esculturas assinadas, no século XIII, como por exemplo, as de Giovanni Pisano, um artista italiano que esculpiu várias escul turas em igrejas. Um dos exemplos de suas obras está na escultura daVirgem e o Menino, livre de colunas ou qualquer outro suporte. 
Manuscritos ilustrados e iluminura 
Dentre os objetos preciosos, durante o século XII até o século XV, surgiram os manuscritos ilustrados. Em pergaminhos de livros, eram feitas as ilustrações. Eram elaborados com delicadeza e passa vam por uma técnica especial. 
Esses manuscritos eram preparados, principalmente, para os burgueses e aristocratas, representantes da classe rica da época. Eram feitas por artistas leigos nos mosteiros e estavam relacionadas aos livros da Bíblia. Uma delas foi a Bíblia chamada de moralizada, que possuía algumas passagens, compostas por ilustrações. 
Pinturas Góticas 
Às vésperas do Renascimento, a pintura gótica surgiu nos séculos XII, XIV e início do século XV. Geralmente, as pinturas buscavam representar os seres com realismo e tratavam de temas religiosos. Os principais artistas do período foram os que deram início à pintura do Renascimento: 
Giotto - os santos eram reproduzidos como seres humanos com simplicidade. A visão humanista, na qual o homem é o centro de to das as coisas, começava a surgir nas pinturas dos artistas. As obras mais importantes foram os Afrescos da Igreja de São Francisco de Assis, localizada na Itália e o Retiro de São Joaquim entre os Pasto res. 
Jan Van Eyck - ele retratava a vida da sociedade da época, regis trando as paisagens urbanas e as suas características e detalhes. As obras mais importantes são O Casal Arnolfini e Nossa Senhora do Chanceler Rolin3. 
Arte Pré-colombiana4 
Consideram-se arte pré-colombiana as manifestações artísticas dos povos nativos da América espanhola antes da chegada de Cris tóvão Colombo, em 1492. Tudo o que resta das grandes civilizações do período anterior à colonização do continente americano pelos europeus é sua “arte”. Neste caso “arte” compreende objetos com funções definidas, em geral mágica ou religiosa, e também artigos simplesmente belos, criados para decoração. Fazem parte do uni 
verso artístico dessas civilizações tanto os templos e casas quanto as esculturas, relevos, pinturas, utensílios domésticos, objetos or 3 http://historia-da-arte.info/idade-media/arte-gotica.html. 
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namentais, amuletos e tecidos. De autoria desconhecida, as obras são realizadas por artífices, cuja tarefa é transpor para os materiais (pedra, barro, metal etc.) padrões de representação predetermina dos pelas crenças ou ciências de cada povo. Entre os estudiosos, a identificação, a interpretação e a comparação dos sistemas de representação dos povos ameríndios servem para classificá-los e decifrar um pouco de sua cultura como um todo. 
Descobertas arqueológicas indicam que o homem está presente na América há pelo menos 20 mil anos. Contudo, são três as princi pais civilizações ameríndias conhecidas. A mais antiga, maia, surge na península de Yucatán, na América Central, por volta de 2.600 a.C., e ocupa a região mesoamericana. Quando os espanhóis ini ciam a colonização da América, esse povo já se encontra em de clínio. Bem mais recente, o império asteca inicia-se em 1376 e vai até 1521, quando Tenochtitlán, a capital do império, é conquistada e destruída pelos espanhóis, que sobre ela edificam a atual Cida de do México. A terceira maior civilização pré-colombiana, a inca, se desenvolve nos Andes, na América do Sul, nas regiões atuais do Peru, Bolívia, Equador, expandindo-se a partes da Colômbia, Chile e Argentina. Nota-se que esses três povos coexistem ou são precedi dos e influenciados por culturas importantes, como aimará, chavín, mixteca, moche, nasca, olmeca, tolteca, teotihuacán, zapoteca e outras. 
O período clássico da cultura maia ocorre entre os anos 300 e 900 d.C. Excelentes arquitetos, escultores e pintores, os maias são chamados de “intelectuais do Novo Mundo” por causa dos avan çados sistemas numéricos e astronômicos, da escrita hieroglífica e de seu complexo calendário. Em esculturas e pinturas, utilizam tan to os padrões geométricos e zoomórficos estilizados quanto figuras humanas. O que pode parecer simples elemento decorativo, na ver dade é a expressão dos sistemas linguístico e numérico desse povo. Não conhecem a metalurgia e trabalham sobretudo com pedra e ar gila. Os exemplares mais significativos da pintura maia encontram- -se em seus códices iluminados. Sabe-se que para eles toda cor é símbolo de algo (preta é a cor da guerra, amarela da fecundidade etc.) bem como a cada deus corresponde um algarismo. Itzama é o principal deus dos maias, considerado o criador do calendário, da escrita e do sistema numérico. 
O povo maia se destaca pela organização de suas cidades e cons truções. Estas são edificadas ao redor de pátios e diferem conforme a função administrativa. Em geral são pouco elevadas e contrastam com os templos muito altos, construídos sobre elevadas pirâmides maciças de pedra. Esse material é cuidadosamente talhado, a fim de que as edificações tenham encaixes perfeitos. Os maias são res ponsáveis pela criação das “falsas abóbadas”, utilizadas para cobrir corredores, quartos e jazigos. Todos os monumentos, templos e palácios são abundantemente decorados: esse povo tem horror a espaços vazios; em geral ornamentos e hieróglifos envolvem per sonagens representadas, e são compostos segundo um elevado sentido de simetria. O Palácio do Governador, em Uxmal (México), os templos, edifícios e esculturas monumentais das cidades de Co pán (Honduras) e Tikal (Guatemala) estão entre as principais ruínas maias. 
Os astecas, ou mexicas, herdam alguns elementos da cultura maia, como os templos edificados em plataformas sobre pirâmides. Também entram em contato com os toltecas antes de se instalar na margem ocidental do lago Texcoco, e fundar Tenochtitlán. A cidade é construída tanto em terra firme quanto em pequenas ilhas arti 
ficiais dentro do lago, historicamente conhecida como a “Veneza americana”. O centro político, religioso e econômico é a construção 
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chamada “Templo Maior”. Povo guerreiro, o militarismo predomina em todos os aspectos da vida entre eles. Os principais deuses patro cinam as conquistas guerreiras; os ritos e a arte litúrgica envolvem o sacrifício de prisioneiros; as expressões plásticas insistem na ico nografia relacionada com a guerra. Por isso, muitas das esculturas astecas têm ar macabro: é comum encontrar máscaras de crânios humanos decorados com barro ou crânios e cabeças de pedra com as órbitas vazias. As esculturas são sólidas, feitas em blocos maciços desbastados e de formas estilizadas. Os artistas e artesãos astecas têm grande habilidade manual: trabalham os metais e as pedras preciosas; dedicam-se à arte plumária e à fabricação de tecidos com motivos geométricos num rico colorido; executam pinturas murais e miniaturas em faixas de pele de veado ou feltro fino. 
Os incas se desenvolvem em torno do lago Titicaca, na região dos Andes centrais peruanos. Iniciam processo de expansão e he gemonia em 1438 na capital, Cuzco, sul do Peru, dando origem ao império inca ou tawantinsuyo, em língua quéchua. Povo agrícola, os incas inventam o quipu, sistema contábil baseado em cordas de cores e tamanhos diversos, e não desenvolvem uma linguagem es crita. Na arquitetura dão preferência ao simples e funcional, sem muita decoração. Destacam-se pela organização e edificação das ci dades (com plantas regulares em xadrez ou em forma oval), prece dida por um trabalho de planificação e engenharia (utilizam princi palmente técnica de encaixe de pedras para construir). Na cerâmica apreciam as formas puras trabalhadas com motivos geométricos e diversas cores. Os tecidos são ricos no colorido e decorados com de senhos estilizados. Sabem trabalhar com destreza o ouro e a prata, que utilizam na decoração de portas e muros ou como artefatos de adorno, e em objetos litúrgicos. 
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA DA ARTE 
A pergunta fundamental em filosofia da arte5 é: qual a natureza da obra de arte?Teorias da arte buscam respondê-la. Uma objeção frequente à pretensão de construir tais teorias é que a arte é um fenômeno demasiado diversificado para que possa ser encontrada uma essência comum a todas as suas manifestações, o que equi 
vale a dizer que não podemos encontrar condições necessárias e suficientes para a sua identificação, ou seja, condições que uma vez presentes nos garantam que estamos diante de uma obra de arte. O que há de comum, afinal, entre o teto da capela Sixtina e as caixas de supermercado Brillo de Andy Warhol? Muito pouco. 
Essa objeção tomou uma forma articulada na sugestão, feita por Morris Weitz, de que o conceito de arte não pode ser defini do em termos de condições necessárias e suficientes por se tratar de um conceito caracterizado pelo que Wittgenstein chamava de semelhanças de família, tal como os de jogo ou de religião. Para Wittgenstein, embora tais palavras-conceitos pareçam possuir uma essência comum a todas as suas aplicações, na realidade elas apre 
sentam apenas semelhanças parciais entre uma e outra aplicação, nada possuindo de relevante que seja comum a todas as aplicações. As similaridades entre as aplicações são, segundo outra metáfora de Wittgenstein, como as cerdas trançadas de um mesmo fio, que apenas parecem percorrer toda a sua extensão. Weitz adiciona a isso considerações sobre a textura aberta do conceito de arte: trata- -se de um conceito em constante mutação, continuamente amplia 
do pela criação de novas formas de arte. 
Essa objeção tem sua força. Mas é importante notar que a no ção de semelhanças de família, se interpretada como exigindo ape nas que os objetos de aplicação do conceito possuam semelhanças 5 Texto adaptado de COSTA, C. F. A Essência da Grande Arte. 
quaisquer entre si, é incoerente. Qualquer coisa é, em algum aspec to, semelhante a qualquer outra. Como Nigel Warburton notou, o edifício do Empire State e um alfinete são semelhantes no tocante ao fato de serem ambos feitos de material inorgânico e de serem pontudos, o que não nos permite dizer que o Empire State é um alfinete. Se as semelhanças não forem limitadas por algum critério, palavras-conceito possuidoras de semelhanças de família entre as suas aplicações tornam-se ilimitadamente aplicáveis, perdendo a sua função classificatória e deixando de fazer qualquer sentido. 
Há alternativas semanticamente menos danosas. Um meio de delimitar as semelhanças sem fazer apelo a uma essência comum consiste em estabelecer um modelo ou paradigma, que consiste em uma série de propriedades cuja presença pode contar para a aplicação do conceito, adicionado ao estabelecimento de uma re 
gra criterial exigindo um compartilhamento mínimo entre as pro priedades encontradas no objeto e as propriedades descritas no paradigma. Dessa forma, dois objetos podem não possuir nenhuma propriedade comum e mesmo assim compartilharem suficiente mente das propriedades descritas no paradigma para caírem sob o mesmo conceito. Esse poderia ser o caso, por exemplo, do conceito de religião. Uma religião como a católica possui todas as proprieda des do paradigma. Outras, como o budismo, podem possuir apenas algumas. 
E quanto à questão da textura aberta? Ela parece-me outra. Conceitos se modificam e eventualmente se expandem. Mas isso quer dizer apenas que as convenções que lhes são constitutivas de algum modo foram alteradas ou ampliadas. A sua essência nomi 
nal – ou seja, as convenções conceituais que supomos designar a essência real – foi alterada ou ampliada. Mas isso não implica em semelhanças de família. Considere, por exemplo, o conceito de nú mero: embora ele sempre descreva quantidade ou medida, hou ve uma imensa expansão, desde os números naturais, contados já pelo homem das cavernas, até, digamos, números hipercomplexos, como os biquarteniões e os sedeniões. 
Se admitimos tais respostas as teorias da arte voltam a fazer sentido, se não como teorias que visam estabelecer condições ne cessárias e suficientes, essências comuns para todo o sempre, ao menos como teorias que devem estabelecer as margens de simila ridade a serem requeridas entre o objeto e o paradigma para que ele possa ser chamado de obra de arte, ou que classificam estágios históricos do seu desenvolvimento. O importante passa a ser que essas teorias sejam capazes de iluminar dimensões importantes do que entendem por arte, as quais constituem historicamente o pa radigma, além das relações sistemáticas eventualmente existentes entre elas. 
Há, contudo, outra maneira de se abordar a questão, não ne cessariamente conflitante com a que acabo de expor. Um conceito com aplicações muito diversificadas pode ser muitas vezes analisa do como sendo formado por subconceitos mais ou menos autôno mos e variadamente assemelhados entre si. Sendo assim, mesmo que certo conceito geral não possua uma essência comum relevan te para as suas aplicações, isso não significa que os subconceitos que o constituem, quando considerados individualmente, não pos suam essências comuns aos seus campos de aplicação específicos. Além disso, há subconceitos que são mais fundamentais e que importa mais analisar. Considere, por exemplo, o conceito de co nhecimento. Ele se divide em pelo menos três tipos relativamente autônomos: o conhecimento como capacidade (por exemplo, “Sei nadar”), o conhecimento de particulares (por exemplo, “Conheço Maria”) e o conhecimento proposicional (por exemplo, “Sei que a 
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terra é redonda”). O último tipo de conhecimento é certamente o mais fundamental, pois concernente a tudo aquilo a que atribuímos verdade. 
Ora, sendo assim uma teoria da arte pode talvez esclarecer a essência comum ao que pertence à espécie verdadeiramente im portante de arte, podendo ser essa uma tarefa bem mais significa tiva do que a de estabelecer uma regra criterial capaz de delimitar nossas aplicações da palavra ‘arte’ por margens de similaridade com um paradigma, em circunstâncias nas quais a busca de uma essência comum revelou-se uma miragem. 
Com essas considerações em mente quero expor e discutir bre vemente algumas teorias mais influentes acerca da natureza da arte em algumas de suas variantes, em busca do que possa parecer mais relevante e esclarecedor. 
Representativismo 
O representativismo é a mais antiga concepção da obra de arte, sugerindo que a sua função seja a de representar alguma coisa. Pla tão e Aristóteles concebiam a arte como imitação ou mímese, ou seja, como uma representação naturalista da realidade. Assim, a pintura imita a natureza, o drama imita a ação humana. Essa con cepção já era problemática na antiguidade. A música instrumental, por exemplo, não parece imitar coisa alguma. E a pintura moder na tornou essa concepção ainda menos plausível. Um quadro que intenta copiar a realidade é chamado pejorativamente de Trompe D’oeil, sendo em geral visto como destituído de valor estético. Esse juízo não pode ser generalizado. Os autorretratos de Rembrandt, nos quais ao longo da vida ele documentou, com honestidade e co ragem, a sua própria decadência, são obras de arte. Contudo, gran de parte da pintura, da literatura, e quase toda a música, não são certamente cópias literais de coisa alguma. 
Uma segunda versão de representativismo é a teoria repre sentacional propriamente dita. A obra de arte não precisa ser uma cópia ou imitação da realidade, ou seja, uma representação natu ralista. Ela pode ser uma representação puramente convencional ou simbólica. Quadros cubistas e simbolistas, por exemplo, embora pareçam muito pouco com o que representam, não deixam de ser considerados obras de arte. Essa versão do representativismo é, mesmo assim, insuficiente. O que dizer de pinturas realmente abs tratas, como o Número 32 de Pollock, ou de objetos achados, como o pissoir de Marcel Duchamp (intitulado A Fonte), ou de músicas puramente orquestrais, como a Sétima Sinfonia de Beethoven? Convencionalmente essas obras não simbolizamnada. 
A terceira versão do representativismo é o que já foi chamado de neo-representativismo. Nessa versão não se exige que a obra de arte represente mais nada, mas que seja sobre algo, que possua um tema, um assunto, um significado, que nos diga algo de alguma coisa. Mais tecnicamente: uma obra de arte precisa ter algum con 
teúdo semântico. Com efeito, toda obra de arte admite ser inter pretada, se ela admite ser interpretada é porque ela nos diz algo e se ela nos diz algo é porque possui algum conteúdo semântico. Esse conteúdo semântico não costuma ser convencionalmente estabele cido, o que o torna aberto, polissêmico. Mesmo uma obra de arte que pretenda não ter significado algum paradoxalmente acaba por tematizar algo, a dizer, a sua ausência de significado: ela significa a ausência de significado. 
Uma objeção possível seria a seguinte: se uma música apenas exprime um sentimento, por exemplo, a tristeza, ela não pode ser sobre o sentimento que exprime, sendo errado dizer que ela pos sui conteúdo semântico. Mas essa objeção por si só não basta. Se 
alguém bate com a cabeça na porta de um armário e exclama “Ai!”, sem dúvida esse proferimento possui função expressiva, ele expri me espontaneamente a sensação de dor. Mas nem por isso (pace Wittgenstein) a palavra proferida precisa perder a sua referência, pois ela pode (e parece) ser também sobre a dor que a pessoa sen te, sendo este o seu conteúdo semântico. O mesmo talvez possa ser dito da música: o fato de ela exprimir um sentimento não prova que 
ela não é também sobre o sentimento que ela exprime. Pode bem ser que a teoria neo-representativista da arte seja aplicável a toda e qualquer manifestação artística. Mas não é esse o seu problema. É que ela é demasiado pobre como meio de es clarecer o que é arte, pois o que semelhante teoria oferece é ape nas uma condição necessária e não uma condição suficiente para a identificação da obra de arte, posto que coisas demais possuem conteúdo semântico sem ser arte. Tudo o que escrevi nos parágra fos acima, por exemplo, possui conteúdo semântico sem ter nada a ver com arte. 
Formalismo 
Segundo as teorias formalistas, o que caracteriza a obra de arte é a sua forma e não o seu caráter representativo. Um paradigma do formalismo é a teoria proposta por Clive Bell em 1914 com o obje tivo de defender o neo-impressionismo de pintores como Paul Cé zanne. Para Bell o que caracteriza as artes plásticas e talvez a música é a presença da forma significante. O conceito de forma significante é simples, não podendo ser definido. Mas na pintura ele resulta da combinação de formas, linhas e cores. Considere, por exemplo, a Composição em Vermelho, Amarelo e Azul, de Mondrian. O que faz a singularidade dessa pintura é a inesperada harmonia entre as co res puras, as formas e dimensões de seus retângulos, de modo a constituir uma forma significante. Próprio da forma significante é que ela produz uma emoção estética em pessoas com sensibilidade para a arte. 
A teoria da forma significante foi útil como defesa da pintura abstrata ou semi-abstrata surgida desde o final do século XIX. Mas ela possui defeitos sérios. Para Bell a representação e o contexto não possuem relevância. Mas não é difícil encontrarmos exemplos de obras de arte nas quais o elemento representacional e o con 
texto parecem importantes. Considere o quadro de Géricault, A Jangada do Meduza. A composição do quadro é importante, mas o que ele representa também. Nele estão retratados, em um ama relo mortiço, alguns náufragos à beira da morte, em uma jangada perdida no oceano, no momento em que é divisada a salvação. Sen timos que essa pintura, inspirada por um acontecimento verídico, potencializa o drama da vida e da esperança humanas para além da simples representação naturalista de um acontecimento. Não é só a composição, mas também o conteúdo simbólico, que aqui se somam na produção do sentimento estético. 
A dificuldade maior com a teoria de Bell consiste, todavia, em sua falta de conteúdo. Para a questão “O que é forma significante?”, a melhor resposta parece ser: aquela que tende a produzir no audi tório um sentimento estético. À pergunta “O que é o sentimento es tético?”, a resposta parece ser: aquele que é produzido pela forma significante. A teoria beira a vacuidade ou a circularidade. 
Teoria Institucional 
A teoria institucional da arte surgiu na década de 1960, tendo sido sustentada por George Dickie. Ela enfatiza a importância da comunidade de conhecedores de arte na definição e ampliação dos limites daquilo que pode ser chamado de arte. Dickie define a obra 
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de arte como um artefato que possui um conjunto de aspectos que lhe conferem o status de candidato à apreciação por parte das pes soas pertencentes à instituição do mundo da arte. Nigel Warburton ilustra a teoria com a história da obra de Alfred Wallis. Wallis era um marinheiro que nada entendia de arte e que aos 70 anos, após a morte da esposa, decidiu pintar barcos na madeira para afugentar a solidão. Casualmente, dois pintores de passagem pelo lugar gos 
taram de suas telas e o descobriram como artista. Como resultado, as obras de Wallis podem ser hoje vistas em vários museus ingleses. Como disse um crítico, Wallis tornou-se um artista sem sequer sa ber que era. 
Há duas objeções principais à teoria institucional. A primeira é que, ou os entendidos em arte decidem o que deve ser considerado uma obra de arte com base em razões, ou o fazem arbitrariamente. Se eles o fazem com base em razões, essas razões baseiam-se em uma teoria da arte que não é a teoria institucional. Assim, alguém poderá dizer que os quadros de Wallis apresentam excelentes com binações de cores aliadas à simplicidade formal; mas essa seria uma maneira de dizer que eles possuem forma significante. Nesse caso a teoria institucional colapsa em outra concepção acerca do que é a arte. Suponhamos agora que os entendidos em arte decidam o que deve ser considerado obra de arte de modo meramente arbitrário. Ora, nesse caso não fica claro porque devemos dar alguma impor tância à arte. Uma objeção adicional seria a de que a teoria insti 
tucional é viciosamente circular. Obras de arte são definidas como objetos que são aceitos como tais pelas pessoas que entendem de arte; e as pessoas que entendem de arte são definidas como as que aceitam certos objetos como sendo obras de arte. 
Expressivismo 
Segundo as teorias expressivistas, a arte é expressão de emo ções. As teorias expressivistas da arte são mais modernas, embora sinais dela já pudessem ser encontrados na antiguidade, como na teoria aristotélica da função catártica da tragédia de purgação das emoções. Para o expressivista a arte é para o mundo interior das emoções um pouco como a ciência para o mundo exterior. A ciência tem como objeto fenômenos físicos enquanto a arte tem como ob 
jeto as emoções humanas que ela exprime. 
Uma versão ingênua da teoria expressivista é usualmente, embora injustamente, atribuída a Leon Tolstoy. Primeiro o artista precisa ter um sentimento: Tolstoy vai à guerra e volta cheio de sen timentos únicos. Ele produz então uma obra de arte destinada a expressá-los de forma clara, digamos, Guerra e Paz. Por sua vez, a obra evoca no leitor os mesmos sentimentos que o artista teve ao passar pela guerra. O esquema é simples: 
Emoções do artista -> obra de arte -> emoções no auditório. A obra de arte é aqui apenas um veículo de transmissão de emoções. Essa versão do expressivismo é ingênua porque não é ca paz de distinguir a obra de arte de qualquer outra coisa que trans mita um sentimento. Uma notícia de jornal sobre a guerra pode ter profundo efeito emocional, mas isso não a torna uma obra de arte. Se uma pessoa está se afogando em um rio e grita por socorro, ela expressa um sentimento de desespero pela asfixia, enquanto a pessoa que a ouve compreende muito bem o que ela deve estar sentindo. Mas isso não faz deseus gritos obras de arte. Há, contudo, versões mais sofisticadas do expressivismo, a me lhor delas sendo talvez a do filósofo inglês R. G. Collingwood em seu livro The Principles of Arts. O que esse filósofo quis fazer foi desen volver uma teoria da grande arte, da arte séria, por ele chamada 
de arte própria (art proper). Ele quer distinguir a arte própria da má arte, que se encontra a serviço do que ele chama de corrupção da consciência, do que passa por arte sem realmente sê-lo: a arte “assim chamada” (so called). Esta última, por sua vez, pode ser para Collingwood de dois tipos: a arte como mágica e como entreteni 
mento. A arte como mágica é a que tem uma função utilitária. Um hino patriótico, por exemplo, pode ter a função de incitar sentimen tos cívicos nas pessoas. A arte como entretenimento é a que tem uma função hedonista. Um filme de horror de má qualidade, por exemplo, objetiva produzir na audiência certas emoções canaliza das, que nada fazem no sentido de ampliar a consciência emocional do espectador e no final podem mesmo produzir um sentimento de frustração e tédio. 
Seria pedante rejeitar a arte como entretenimento. Mas para Collingwood uma sociedade em que as pessoas acreditam que o único objetivo da existência humana é a diversão é uma sociedade inferior ou decadente. Seja como for, nada impede que a arte pró 
pria venha misturada à arte mágica ou à arte como entretenimento. A belíssima cantata Meus Suspiros Minhas Lágrimas, de Bach, e o livro Sexus de Henry Miller, exemplificam, respectivamente, uma e outra coisa. O que essas distinções nos sugerem é que, embora não possamos encontrar uma essência relevante do conceito de arte em geral, podemos distinguir o subconceito mais relevante, o de arte própria, e se formos capazes de esclarecer a sua essência, quem sabe mesmo em termos de condições necessárias e suficien tes, já teremos encontrado tudo o que vale a pena buscar. 
Para Collingwood, que era uma pessoa com experiência pes soal de criação artística, ao contrário do expressivismo ingênuo, antes do artista produzir a sua obra ele ainda não possui a peculiar emoção estética que a obra produzirá na audiência e em si mesmo. O que ele possui é uma “excitação emocional”, um sentimento inde finido e incompreensível. Na medida em que ele utiliza a sua imagi nação e pensamento, planejando e produzindo a obra de arte, ele consegue reconhecer melhor a natureza de suas emoções, defini- -las, refiná-las, clarificá-las e articulá-las em sua relação com os seus objetos. Essas emoções assim clarificadas são, por sua vez, reconhe cidas enquanto tais pela imaginação da audiência capaz de apre ciar a obra de arte. Podemos considerar como exemplo o painel de Picasso intitulado Guernica. Esta cidade foi criminosamente bom bardeada pelos nazistas para efeito de experiência militar. Informa do acerca disso, o artista, movido por emoções, pintou Guernica. Mas as emoções que o painel suscita em nós e no próprio pintor foram transformadas. Elas são emoções estéticas, muito superiores à emoção bruta que cada um de nós poderia ter, digamos, ao ler uma notícia sobre o bombardeio de Guernica. Podemos sintetizar essa teoria no seguinte esquema:
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 (imaginação) (imaginação) sentimento OBRA DE evocação indefinido >-> ARTE >-> dos mesmos 
do artista... (exprimindo sentimentos sentimentos 
 individuados, refinados, na audiência 
 esclarecidos, articulados, v 
 transformados...) regeneração 
 da consciência 
Para Collingwood, na produção artística a imaginação e o pensamento são no mínimo tão importantes quanto a expressão de emo ções. É pela imaginação que o artista refina, corrige e articula os seus sentimentos, sendo também pela imaginação que o auditório in terpreta e compreende os sentimentos expressos na obra de arte. Como resultado, a obra de arte é capaz de produzir no auditório e no próprio artista um entendimento mais adequado de seus próprios sentimentos, e com isso a preservação, a purificação, a regeneração de sua consciência. 
É nessa regeneração da consciência que Collingwood vê a função da arte. Nossas emoções, observa ele, frequentemente deixam de ser associadas a certas ideias, posto que tais associações nos desagradam e assustam. O resultado disso é o que ele chama de corrupção da consciência, a qual pode se estender à toda uma sociedade, fazendo com que ela entre em decadência. A arte verdadeira, por promover uma compreensão das associações certas entre emoções e ideias, serve de remédio contra a corrupção da consciência, ao passo que a má arte é com ela conivente. Como escreve Collingwood, a arte não é luxúria e a má arte não é tolerável, pois “conhecer a nós mesmos é a fundação de toda a vida que se desenvolve além do nível de experiência meramente físico. Uma consciência verdadeira dá ao intelecto uma fundação firme; uma consciência corrompida força o intelecto a construir sobre areia movediça.” Por isso o artista deve ser um profeta: não no sentido de prever coisas que virão, mas no sentido de que ele conta a sua audiência, sob o risco de desagradá-la, os segredos de seus próprios corações. (...) Como porta-voz de sua comunidade, os segredos que ele precisa pronunciar são os dela mesma. A razão pela qual ela precisa dele é que nenhuma comunidade conhece o seu próprio coração; e por falhar em conhecê-lo, uma comunidade engana-se a si mesma sobre uma matéria em relação a qual a ignorância significa morte... A arte é a medicina comunitária para a pior doença da mente, que é a corrupção da consciência. 
Assim, quando James Joyce, em uma famosa passagem de O Retrato do Artista Quando Jovem, afirmou que a sua finalidade como artista era a de forjar, no âmago de sua alma, a incriada consciência de sua raça, ele estava manifestando poeticamente o mesmo ponto que Collingwood buscou articular mais filosoficamente anos mais tarde. 
A teoria de Collingwood talvez seja a que mais se aproxima do intento de definir a arte no sentido de grande arte. Ela chega perto de estabelecer condições suficientes para a definição de arte própria, ou seja, das condições que constituem a essência comum à arte no sentido da palavra que mais importa considerar. Na sequência desse texto farei alguns comentários e sugestões visando avançar a teoria expressivista. 
Uma biblioteca de emoções? 
O primeiro comentário é sobre a enorme variedade de emoções de grande complexidade e sutileza cuja existência é sugerida por uma teoria como a de Collingwood. O sentimento de alegria e regozijo profundos produzido pelo Magnificat Anima Mea de Bach deve ser diferente do sentimento de alegria eufórica da dança dos camponeses no Don Giovanni, de Mozart, o qual é ainda muito diferente da alegria jocosa produzida pela música Camisa Listada, cantada por Carmen Miranda. O sentimento evocado pela interpretação de Björling de uma ária de Puchini, por sua vez, é mais profundo e sutil do que o produzido pela mesma ária na mais modulada e suave interpretação de Beniamino Gigli. 
Essa tese é a mais controversa: não haveria um limite muito mais estreito para a variedade das emoções? Afinal, como poderia ser notado, o movimento final do bolero de Ravel pode ser uma explosão de gozo, mas também uma explosão de cólera. Como decidir? Uma resposta é que os sentimentos em questão são constituídos a partir das representações únicas que os exprimem, às quais se encontram ligados de maneira inseparável. Como a linguagem carece de símbolos capazes de designar a enorme variedade de estados emotivos úni 
cos, temos a impressão de que eles não existem. Entretanto, algo paralelo acontece com as sensações. Ficamos surpresos quando vemos que provadores de vinho conseguem adivinhar a marca de um vinho pelo gosto, odor, aspecto. Isso torna mais compreensível a ideia de que a arte é capaz de refinar e ampliar o nosso universo emocional. 
Em conformidade com essa maneira de ver, Susanne Langer concluiu que a função pedagógica da arte é a de educaro sentimento: A maioria das pessoas anda tão imbuída da ideia de que o sentimento é uma excitação amorfa, totalmente orgânica, em homens como em animais, que a ideia de educar o sentimento, de desenvolver-lhe o raio de ação e a qualidade, se lhes afigura fantástica, se não absurda. De minha parte creio que constitui realmente o próprio cerne da educação pessoal. 
Como a arte própria promove a regeneração da consciência? 
O ponto mais importante, porém, é que embora a teoria de Collingwood chegue a uma caracterização da essência da grande arte, ela o faz de uma maneira ainda alusiva. A emoção individuada, esclarecida e refinada que a obra de arte evoca, seria a emoção propriamente estética. Mas como caracterizá-la e distingui-la das emoções mais comuns? De que maneira as emoções únicas, evocadas pela represen tação artística, seriam capazes de nos defender da corrupção da consciência?
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A vaga hipótese que quero propor tem a ver com o caráter po lissêmico da arte, fazendo uso de algumas ideias da metapsicologia freudiana. As produções simbólicas constitutivas da obra de arte (palavras, sons, formas, cores...) são reproduzidas na consciência da audiência sob a forma do que Freud chamaria de representações (Vorstellungen). Essas últimas são possuidoras de alguma espécie de conteúdo semântico, como pretende a teoria representacio 
nal. Também segundo Freud, representações costumam associar- -se a emoções, a intensidades afetivas que lhe são próprias, àqui lo que ele chamava de cargas afetivas (Besetzungen), e a tomada de consciência de representações costuma vir acompanhada de uma descarga das intensidades afetivas a elas ligadas, a qual se gundo ele produz prazer pela diminuição da tensão endopsíquica. Há duas maneiras gerais pelas quais isso pode ocorrer, que são os processos psíquicos primário e secundário. No processo secundá rio (sekundäre Vorgang) – próprio do pensamento científico – as cargas afetivas encontram-se rigidamente associadas às represen tações correspondentes. Já no processo primário (primäre Vorgang) – próprio dos sonhos, mas também das manifestações artísticas – as cargas encontram-se livres, sofrendo efeitos de deslocamento (Verschiebung) e condensação (Verdichtung). No deslocamento a carga afetiva se desloca de uma representação inconsciente para outra que lhe seja em algum aspecto semelhante e capaz de passar pela censura de modo a tornar-se consciente, disso resultando uma liberação das tensões afetivas. Na condensação as cargas afetivas provenientes de uma variedade de representações condensam-se em uma só, que é parte dessa variedade, a qual se torna consciente, 
também produzindo prazer ao liberar tensões afetivas. Com a introdução dessas poucas categorias podemos agora tentar uma explicação mais precisa para a emoção estética e sua suposta função regeneradora da consciência. De que maneira? Tal vez um insight proveniente do idealismo alemão possa auxiliar-nos. Para o idealismo de Schelling, a beleza é a compenetração ou fusão do ideal no particular, no real, existindo onde o infinito ingressa no finito para ser contemplado em concreto; a beleza é, pois, a apre sentação do infinito no finito. Disso Hegel concluiu famosamente que a beleza se define como a manifestação sensível da ideia, sendo a ideia a verdade, aqui exteriorizada no sensível e no concreto. Uma maneira de se parafrasear livremente esse insight usando o vocabulário freudiano parte da sugestão de que na obra de arte temos representações polissêmicas, capazes de se associar natural mente a uma indeterminada variedade de outras representações. Essas associações da representação estética com outras se dão por meio dos mecanismos de condensação e deslocamento do processo primário e suas variantes. As cargas afetivas das múltiplas represen tações não-estéticas de que temos lembrança (conscientemente ou não) já se encontram de algum modo ativadas e os mecanismos do processo primário permitem que elas passem para a representação estética, dotando a emoção estética de sua intensidade própria. A qualidade regenerativa da emoção estética singular, por sua vez, advém de um movimento em direção oposta: a associação entre a representação estética e outras representações permite reavaliá- -las para a consciência em termos de sua verdade e correção. Essa seria a característica distintiva da emoção estética pertencente à arte própria. 
Tentando exemplificar: as representações de Guernica (Picas so) ou, digamos, da Premonição da Guerra Civil Espanhola (Dali), produzem emoções mais elevadas do que os fatos corresponden tes, encontrados em notícias de jornal. Essas representações esté ticas são mais elevadas porque apresentam certa semelhança com 
uma variedade de outras representações de injustiça coletiva, de massacre e genocídio, absorvendo as suas cargas afetivas poten ciais na formação de uma emoção estética única, que nos incita a distingui-las e a ordená-las valorativamente. O mesmo acontece 
com a metáfora poética. Quando o Hamlet de Shakespeare diz Ser ou não ser, eis a questão! O que é mais nobre para o espíri to: sofrer os dardos e setas de um ultrajante fado, ou tomar armas contra um mar de iniquidades para encontrar o fim resistindo? Mor rer... dormir; nada mais! nós percebemos que ele está verbalizando uma generalização do dilema que ele mesmo está experienciando concretamente em sua vida (o qual é uma “manifestação sensível da generalização, da ideia, da verdade”). Esse dilema tem sido ex perienciado de muitos modos como uma invariante da condição humana em sociedade. A emoção evocada parece advir do fato de ter a sua fonte em cargas afetivas associadas a toda uma gama de representações, as quais se condensam em associação com o dra ma particular de Hamlet. A resultante inversa desse processo seria uma disposição para a reorganização e harmonização das represen tações entre si, de maneira a permitir-nos classificá-las de um modo mais verdadeiro e correto. 
É possível que até mesmo as emoções épicas suscitadas pelo primeiro movimento da Sinfonia do Destino de Beethoven, por exemplo, embora não possuindo qualquer objeto próprio, sejam capazes de concentrar em si cargas afetivas que poderiam vir associadas a uma variedade de representações de situações de grandeza dramática, das quais retemos algum traço mnêmico. 
Essas associações possíveis da representação artística a um número indeterminado de outras representações, que advém da experiência da obra de arte, explicariam a intensidade da emoção estética: ela é produto dos processos de condensação e deslocamento, que promove o recolhimento de cargas afetivas de algum modo ativadas em associação com uma multiplicidade de representações na produção da emoção singular ligada à representação artística, a qual se libera na consciência produzindo prazer, em um processo por vezes chamado de catarse ou purgação afetiva. 
Tais podem ser os mecanismos de funcionamento da arte pró pria, responsáveis pela preservação e regeneração da consciência. Essa arte só é possível porque nela a representação consciente não se associa a uma multiplicidade de outras representações de forma arbitrária, como acontece, por exemplo, com as representações so nhadas, que embora pareçam importantes para a própria pessoa que sonha, se demonstram sem qualquer valor para a coletividade. O que se deixa sugerir é que a concentração de cargas afetivas tam bém associáveis a outras representações na produção da emoção estética única ligada à representação artística tende a tornar a cons ciência capaz de produzir uma melhor integração valorativa dessas e das outras representações abrangidas pela emoção estética. Essa integração, por sua vez, é valorativa no sentido de que tende a con formar melhor as representações com a sua avaliação em termos do que é verdadeiro e bom. É por tornar-nos mais abertos para a verdade e para a escolha do que é bom que a grande arte alcançao seu poder regenerador da consciência e o seu valor para a comuni dade. Um resultado semelhante, mas cumulativo e mais duradouro, seria o proveniente da educação estética. 
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CONHECIMENTOS 
ARTE E SOCIEDADE 
“A arte é um motor da sociedade e não, simplesmente seu pálido reflexo”. 
Catherine Millet 
Ao ressaltar o relevante papel da criação artística como motor do social, e não de um mero reflexo, a crítica da revista internacio nal Art Press, prontamente nos aponta para um entendimento mais alargado e contemporâneo da inter-relação entre arte e sociedade.6 
Igualmente o aparente distanciamento existente entre o binô mio, que na verdade, encobre um profundo, indissociável e intrin cado entrelaçamento, também cai por terra rompendo limites e su postas contradições. No entanto, a dificuldade de caracterização do 
campo de estudos, curiosamente já anunciado no título de inúme ros trabalhos, como problemas de sociologia da arte, parece ainda persistir como um tema insólito, um terreno escorregadio. 
De forma que adentrar neste universo é uma tarefa desmesu rada, o que nos força a delimitar o estudo, daí as pinceladas. Assim que o presente ensaio não pretende esgotar um tema tão abran gente e complexo, mas lançar sobre ele um olhar interdisciplinar ampliado. 
Marco Inicial 
Desde há longo tempo a relação entre a arte e a sociedade tem instigado pensadores de diversas áreas do conhecimento. As pes quisas apontam o enciclopedista Denis Diderot como marco inicial, o primeiro a destacar o caráter social da arte, identificando nela um potencial instrumento para reformas sociais, antecipando Karl Marx, e inaugurando o diálogo entre arte e sociedade. Mais adiante, empenhados em compreender as estruturas do fenômeno artístico, Hippolyte Taine, Charles Lalo, Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, Ar 
nold Hauser, Pierre Francastel, Roger Bastide, Pitirim Sorokin, Mi chel de Certeau, e pensadores de linha mais marxistas como Georgy Lukács, Ernest Fischer, Jean Duvignaud, Walter Benjamin, Theodor Adorno e Nestor Garía Canclini, dentre outros, criaram teorias ex trapolando o enfoque puramente social ou abrangendo os aspec tos estéticos, psicológicos, psicanalíticos, históricos e filosóficos da arte. 
Os estudos desta inter-relação afloraram principalmente nos campos da Sociologia da Arte, da Estética Sociológica, da Filosofia da Arte e da História Social da Arte. O traço comum a todas as abor dagens é a constatação, já vislumbrada por Platão, de que arte e sociedade são conceitos indissociáveis, uma vez que ambos se ori ginam da relação do homem com seu ambiente natural. Igualmente é consenso entre autores que a arte representa um fator funda dor, unificador, e agente nas sociedades, desde as mais simples às mais complexas; fato que pode ser constatado ao longo da história, quando fica evidente que, não só não houve sociedade sem arte, mas também que em cada contexto específico a arte sempre teve um significado social preponderante. 
O porquê desta presença marcante tem sido objeto de inces santes investigações sobre a natureza da criação artística, os fatores internos e externos envolvidos e a função do artista na sociedade. As inúmeras respostas variam desde a função da arte como substi tuta da vida, mantenedora de equilíbrio com o meio, caminho para o alcance da totalidade, anseio de união da individualidade com o 
6 BAY, Dora Maria Dutra. ARTE & SOCIEDADE: PINCELADAS NUM TEMA INSÓLITO. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas - ISSN 1678-7730 Nº 78 – FPOLIS, MARÇO DE 2006. 
social; passam pela busca da verdade permanente expressa na arte, de algo que tenha significação transcendente, para além da simples descrição do real; e alcançam o entendimento de que o homem necessita da arte, incluindo aí a inerente parcela mito-mágica, para conhecer e transformar o mundo, ou seja, a arte como imprescindí 
vel meio de conhecimento e transformação. 
No entanto ainda persiste uma certa dificuldade no tocante a in tegração da arte nas ciências sociais - o que pode ser potencializado como um ganho, ao possibilitar abordagens transdisciplinares - por que as diferentes proposições existentes tendem a privilegiar um determinado enfoque, como o histórico, o psicológico, o filosófico ou o estético, descuidando da interação e articulação entre eles. 
A sociologia da arte como disciplina é fruto do Positivismo e nasceu em intensa oposição ao Romantismo, embora permaneçam nela alguns resquícios românticos, como por exemplo, a noção de que a arte reflete e revela, não mais o espírito do tempo, mas sim o contexto histórico. Ao examinar a relação da obra com o meio procurando no fenômeno artístico uma origem ancorada na fun ção social, a sociologia vê a arte essencialmente como uma maneira de comunicação entre os indivíduos e seus grupos. Sua proposição fundadora é de que a arte e a realidade são em si uma mesma coisa, não havendo distanciamento entre ambas. 
Enfocando predominantemente as relações inter-humanas de rivadas da arte como fator de convivência, a sociologia negligencia a questão da estética, fator relevante, uma vez que intrínseco à arte. 
Ao rever o tema, fica evidente que as mais diversificadas teorias sociológicas sobre a origem da obra de arte decorreram do ponto de vista particular de cada autor. Como exemplo, em Marx a obra de arte advém do trabalho; em Émile Durkheim, da religião e elemen 
tos mágicos; para Johan Huizinga, está ligada ao instinto do jogo; e segundo Hippolyte Taine origina-se da imbricação entre fatores raciais, pessoais e ambientais. 
Este ensaio não pretende exaurir o assunto, de forma que de limito a abordagem, restringindo-a a quatro autores, num recorte de caráter intencionalmente voltado para o enfoque interdiscipli nar. Tendo em vista tal opção, abordo as proposições apresentadas por pensadores não especialistas em Sociologia da Arte, mas que tratam da arte e sua inserção na sociedade, desenvolvendo ideias singulares, tanto próximas quanto conflitantes, com a as quais en contro certas afinidades. São eles: Karl Marx (1818-1883), Sigmund Freud (1856-1939), Michel Foucault (1926-1984) e Umberto Galim berti (1942).
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CONHECIMENTOS 
Arte e sociedade, um binômio indissociável! 
As ideias de Karl Marx sobre arte e sociedade, têm como cená rio o Materialismo Dialético. 
Retiradas de comentários expressos em textos diversos, alguns reunidos no livro Sobre Literatura e Arte, uma vez que o autor não se dedicou notadamente ao assunto, são hoje vistas com certas res trições, ou mesmo como anacrônicas. Afirmava ele que a arte e a literatura somente poderiam ser estudadas diretamente no contex to da história, do trabalho e da indústria, pois o modo de produção seria decisivo para a vida social e intelectual. 
Assim, a estrutura econômica da sociedade e a organização da produção e das classes sociais dela participantes, seriam fatores de terminantes para a cultura, que por sua vez pertenceria a superes trutura, abarcando a arte. 
Desta forma, entendeu a arte como reflexo da realidade social e também como uma forma de conhecimento capaz de interagir nela, com o poder de modificá-la. Atribuindo a arte um caráter libertador, via a possibilidade de ela exercer tal função através da representa 
ção formal e realista dos conteúdos da luta de classes. No entanto, Marx não ousou aplicar literalmente o método dialético no estudo da arte, pois embora a tomasse como um reflexo da realidade, re legada à condição secundária da superestrutura, admitia sua capa cidade de expressar a beleza, entendendo que o artista necessitava conceber a obra antes de realizá-la. 
Marx observou que em certos períodos havia uma defasagem entre o desenvolvimento artístico e o da produção material, entran do em jogo outros fatores como natureza e raça. 
Citou o exemplo dos gregos, que considerava crianças normais, mas com alto grau de desenvolvimento artístico: 
...a dificuldadenão está na ideia de que a arte e a epopeia gre gas estejam ligadas a certas formas de desenvolvimento social. A dificuldade está em compreender por que ainda hoje nos proporcio nam um prazer artístico e valem, em certos aspectos, como norma e modelo insuperáveis. (Marx, 79, pág.35) 
Para ele a arte, mesmo condicionada histórica e socialmente, poderia mostrar um momento de humanidade. Este poder da arte de se sobrepor ao momento histórico é que faz com que ela con tinue permanentemente a extasiar, a valer como modelo e norma insuperáveis, nas suas próprias palavras. Uma concepção um tanto quanto idealista no contexto de seu pensamento que via no realis mo da representação o compromisso da arte para com a sociedade e as ideias do socialismo. 
Numa visão conceitual extremamente diferenciada, fundada na psicanálise, Sigmund Freud (1856-1939) escreveu inúmeros artigos específicos sobre a criação artística e seu lugar na sociedade, tais como Uma Recordação da Infância de Leonardo da Vinci, O Moises 
de Michelangelo, Escritores Criativos e Devaneio, O Delírio e o So nho em Gradiva, Poesia e Verdade, e Dostoievski e o Parricídio. A partir deles é possível identificar duas vertentes principais em sua abordagem a propósito do tema. Uma que se centraliza na figura do artista, mostrando que a obra apresenta relação direta com sua história pessoal, principalmente a da infância, e outra que entende a arte conduzida por um processo de simbolização, exatamente o mesmo que age no inconsciente individual e determina a cultura. 
Seus estudos psicanalíticos sobre alguns artistas o levaram a as severar que o artista não seria um neurótico, mas que, ao contrário, ao criar realizaria também um processo de adequação à realidade circundante, ao conscientemente transformar seus impulsos in conscientes. Observa-se que nesta afirmação já se delineia o papel social da arte como mediadora, como fator de adaptação do indiví duo à sociedade. 
Para Freud a arte teria o poder de liberar o artista de suas fan tasias, permitindo-lhe exorcizar os fantasmas interiores, canalizan do-os para a obra, num processo catártico e terapêutico. Desta ma neira entendeu que o ponto inicial de criação era a própria vida do 
artista, a qual determinaria a temática, o estilo e toda forma plásti ca, de tal maneira que a obra poderia ser vista como um substituto das fantasias geradas pelo seu inconsciente. 
Um conceito chave no entendimento da ideia freudiana de arte é o de sublimação, o mecanismo de derivação das pulsões sexuais em direção a objetivos de outra ordem; tal processo, ao qual o autor atribui a possibilidade de realização da cultura, viabilizaria também o processo de criação da obra de arte. O artista seria para ele um tipo de pessoa propensa à sublimação, correlacionada à estrutura de personalidade fundamentalmente narcisista, a qual descobre na arte a forma de realizar suas fantasias de poder e de criação. Igual mente o narcisismo teria a função de tentar ultrapassar a condição mortal do artista, atendendo à necessidade humana de busca de imortalidade. Percebe-se assim a arte constituindo-se como um elemento intermediário entre a realidade e a imaginação, entre o interno e o externo, o individual e o social: 
A arte é uma realidade convencionalmente aceita, na qual, gra ças à ilusão artística, os símbolos e os substitutos são capazes de provocar emoções reais. Assim, a arte constitui um meio-caminho entre a realidade que frustra os desejos e o mundo dos desejos realizados da imaginação – uma região em que, por assim dizer, os esforços de onipotência do homem primitivo ainda se acham em pleno vigor. (Freud, apud Raffaelli, 1996, pág. 11) 
Segundo Freud o processo pelo qual o artista passa ao criar e realizar a obra desencadeia uma espécie de eco no espectador que provocaria um caminho inverso, indo da obra até o conteúdo in consciente que motivou o artista. Assim haveria uma identificação 
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CONHECIMENTOS 
entre os desejos reprimidos do artista e os desejos equivalentes do espectador, de sorte que tal identificação seria o fator desen cadeante do prazer estético. Resultado da possibilidade de experi mentar desejos e realizar fantasias reprimidas na realidade social, o prazer estético estaria no mesmo nível do prazer sexual, realizando um deslocamento do impulso sexual em direção à apreciação da 
beleza; em suma, encontrar-se-ia fatalmente atrelado à libido. Caracterizada desta forma, a arte estaria destinada a carregar para sempre “a cruz da sublimação”. (Raffaelli, op.cit., pág.11) 
O segundo ponto da explicação de Freud para a arte, de que a obra artística traz em sua gênese um valor simbólico, apresenta-se atualmente mais significativo, sob o ponto de vista da investigação sobre a origem de arte, do que sua teoria que enfatiza mecanismos inconscientes do criador e do receptor. Os simbolismos dos sonhos têm estreita correspondência com simbolismos expressos nas cria ções artísticas, que nada mais são do que suas transformações. No entanto, como as representações nos sonhos constituem-se basica 
mente em imagens visuais, Freud via os sonhos como um complexo sistema de escritura, correlacionada às escritas pictográficas e aos hieróglifos, nos quais alguns elementos servem como marcadores que apontam para determinados significados somente identificá 
veis num certo contexto. Para ele isto foi um indício de que a lógica dos sonhos não estaria ancorada no logos consciente, mas que, do mesmo modo que a escritura artística, seria regida por regras pró 
prias, sendo impossível tentar traduzi-las em outra linguagem. Pode-se dizer que Freud considerou a obra de arte um todo analisável em si mesmo, no qual a modificação em um simples ele mento desencadeia a constituição de um outro e diversos conjun tos. Tal constatação propiciou o desenvolvimento de abordagens posteriores sobre a criação e interpretação da obra de arte, como as de Gaston Bachelard (poética da imagem), Gilbert Durand (mi tocrítica), Hans Robert Jauss (estética da recepção), Wolfgang Iser (efeito estético), dentre outros. Convertendo conteúdos psíquicos como fantasias e sonhos, ou sublimando as forças da libido, o que se extrai da teoria freudiana é que a arte em relação ao social tem função mediadora, de promover a adaptação do indivíduo e garan tir o equilíbrio das sociedades. 
No intuito de fundar uma história dos distintos modos de subje tivação dos seres humanos, uma demonstração de seu pensamento multifacetado e da ruptura epistemológica que promoveu, Michael Foucault, deixou em sua obra algumas opiniões importantes sobre arte. 
Embora este tema não tenha sido seu principal objeto de es tudos, é possível encontrar, de forma esparsa e basicamente nas Conferências, algumas ideias e conceitos sobre arte e sua inserção na sociedade. 
Foucault valorizou a relação entre a sociedade e a arte, sobretu do pela possibilidade de ruptura e de desconstrução que ela pode desencadear através da experiência e da vivência, para o criador e para o público receptor. Situou a arte ao lado da loucura, num parentesco mágico entre a insanidade e a genialidade, apontando a genialidade como a antítese não formulada das visões institucionais da loucura e de suas relações latentes com o crime, com a miséria material e espiritual, e com as doenças incuráveis em geral. Para ele, o conjunto oculto e desequilibrado de carências que se mani 
festam sob as diversas formas de loucura, não passariam de uma consciência trágica vigilante. 
Esta mesma consciência trágica abafada, mas sempre de vigília, irromperia no artista, possibilitando através da obra ultrapassar a razão, e ir além das promessas da dialética. 
Foucault entendeu a arte na sociedade moderna como portado ra de um discurso trágico, uma experiência até certo ponto negati va e radical, que provocaria alterações, deslocamentos e transposi ções; daí então a contiguidade com a loucura, e a aparente ausência 
de sentido. Paraele, ao reinventar um outro diálogo a arte estaria expressando o homem moderno em sua experiência trágica. A arte ao cumprir o papel de vigília e contestação, apontaria os limites e a interação entre o real e o possível, entre a palavra e a imagem, isto é, entre o homem e seu simbólico, entre a continui dade e a ruptura. Pode-se inferir que Foucault percebeu o artista como agente desencadeador de mudanças, polemizador e crítico da ordem presente na medida em que constrói significações novas, entre o real e o possível. Assim enquanto intelectual e produtor de cultura, seria ele capaz de mobilizar e desestabilizar, apontando ou desencadeando novos caminhos para reflexão; daí a probabilidade de vê-lo como um intelectual específico foucaultiano.
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Em suas análises de obras de arte, destacadamente na que rea lizou sobre a pintura As Meninas, de Diego Velazques, Foucault des tacou o jogo existente entre o visível e o invisível. Levantou a ques tão do reflexo, do espelho, da presença do espelho, que da mesma 
forma que a obra, mostraria o invisível, o que ela deixa entrever e o que oculta. Este jogo entre o sugerido e o manifesto na criação artística é um fio condutor do pensamento de Foucault sobre a arte, uma vez que aparece em vários de seus estudos. Entendeu ele que o artista se colocaria na borda entre o que é plenamente visível e a invisibilidade, “ele reina no limiar dessas duas visibilidades incom patíveis”. (Foucault, 2002, pág. 4.) 
Na obra de arte a essência revelada seria a invisibilidade profun da do que se vê, e ao mesmo tempo, solidária com a visibilidade de quem vê, do fruidor participante. A obra procuraria auto represen tar-se através dos elementos que a compõem, tornando-se então apresentação da própria representação, bem mais que a simples se melhança explícita, acena a uma similitude presente, mas não dita: 
É, talvez, por meio desta linguagem nebulosa, anônima, sempre meticulosa e repetitiva, porque demasiado ampla, que a pintura, pouco a pouco, acenderá suas luzes. (Foucault, op. Cit., pág. 12.) 
Desde um outro e igualmente polêmico ponto de vista, o filósofo italiano contemporâneo Umberto Galimberti aborda a arte e a im bricação dela na sociedade a partir da impossibilidade da existência de uma sem a outra. Este co-pertencer é para ele essencial, uma vez que afastar o homem da expressão espiritual propiciada pela arte, equivaleria a limitá-lo a condição animal; da mesma forma a arte em sua materialidade não existiria sem o homem, estaria restrita ao domínio do espírito. Deste modo vinculados e pertencentes à terra, arte e homem encontrar-se-iam prisioneiros de um destino perecí 
vel muito embora ambos tendam para o eterno. Assim a arte seria um enobrecimento da condição humana e concretizaria a tensão do homem para além da espessura opaca e escura da matéria, através de uma entrega à debilidade e efemeridade da mesma matéria que viabiliza sua comunicação. Diz ele: 
O homem não tem nenhum valor se não consegue exprimir algo que transcenda sua vida biológica, e a arte é uma forma desse transcender. 
Mas também a arte não tem nenhum valor se não reflete o ul trapassar do homem, a sua superação da condição animal. (Galim berti, 2003, pág. 186) 
Ao estudar os vestígios do sagrado na civilização ocidental atual, o autor considera a arte uma de suas últimas pegadas. Para ele, a dimensão do sagrado, embora pareça não mais estar entre nós numa época em que a técnica dessacralizou tudo o que nos rodeia, continuaria a existir fora e dentro de nós, no inconsciente ou na loucura. Esta região misteriosa, que é tudo o que antecede a razão, as regras e a organização civil, pertence ao domínio do sagrado o qual age dentro de nós, que desprovidos de rito e sacrifícios para nos defendermos, nos encontramos expostos diretamente a ele. Os resultados seriam as angústias e ansiedades, por vezes loucuras, violências e outras sociopatias, para as quais nem mais a psicanáli se tem sido suficiente. 
Galimberti acredita que se faz necessário a reconstrução de li turgias, cantos, danças e outras situações em que a comunidade se recolha, pois se continuarmos esquecendo ou ignorando o sagrado, não mais teremos humanidade; do mesmo modo que se nos deixar mos tomar totalmente por ele, chegaremos a devastação. É impe rativo termos então uma relação ambivalente para com o sagrado se quisermos evitar a dissolução da personalidade e a aceleração das doenças sociais, na relação do indivíduo com a coletividade. No entender dele a arte seria uma possível alternativa, pois: 
“Estética” é composição do dado e daquilo que o transcende, mas para que uma inteligência possa transcender é necessário que uma paixão a dirija. E cultivar uma paixão, movendo as deli cadíssimas teclas da sensibilidade, é tarefa tipicamente estética e ao mesmo tempo religiosa. O que se cria é a harmonia que emana da composição de uma laceração, algo que também Kant, a pesar de atento às exigências da razão matemática, soube indicar como configuração do belo, ou melhor, do sublime. (Galimberti, op. Cit., pág. 194). 
O que o autor propõe é um retorno ao sagrado, na forma de seus rastros, na mobilização dos afetos e na construção de uma teoria da sensibilidade. Inclui nesta urgente retomada as manifes tações e as vivências artísticas, linguagens simbólicas, como forma de experiência do sublime e aproximação ao sagrado. É novamente a arte compreendida como fator de equilíbrio social e psíquico do indivíduo, interligada às questões da ética e da técnica na sociedade contemporânea, na qual predomina a ausência de sentido.
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Pinceladas finais 
Ao concluir este estudo, além de retomar e ampliar os conhe cimentos sobre o binômio arte sociedade, reafirmando sua relação direta com a vida, tornaram-se evidentes algumas constatações. A primeira diz respeito àquela irônica afirmação conhecida no meio acadêmico, segundo a qual “toda a história da filosofia ocidental não passaria de anotações ao pé da página de Platão”. É possível tomar de empréstimo a expressão e dizer que todo estudo sobre arte tem um “pé” em Platão, sejam abordagens sócio históricas ou estético filosóficas. 
De um modo geral, e não somente nos autores aqui tratados, encontramos a forte ideia da arte como reflexo, ou espelho, tanto do mundo externo, quanto do interno, noção que todos eles reme tem a Platão. Nos limites da abordagem deste texto, e no intuito de concluir, destaco o que foi mencionado pelos autores estudados. 
Em Marx observamos expressões como a capacidade da arte de extasiar, de expressar beleza, a despeito da luta de classes e dos modos de produção; a criação de um momento de humanidade que ela ocasiona, apesar do momento histórico; o fato de valer como modelo ou norma insuperável - no caso da arte grega - não obstante produto da história, todas referências platônicas. 
Também Freud ao enfatizar o papel dos sonhos e fantasias na constituição do psiquismo relacionando-os com a arte, alude ao plano das ideias platônico; o mesmo acontecendo quando fala do simbólico, da arte como fator de interligação entre a realidade e a imaginação; a noção de inconsciente igualmente acena para o con 
ceito de alma já levantada por Platão. 
Em Foucault encontra-se a questão da loucura e da genialidade, a despeito da ontologia e da genealogia; do visível e do invisível, do dito e do não-dito, do reflexo de algo encoberto ou oculto, não obs tante a microfísica do poder; da representação e da apresentação na arte, todas imagens e metáforas que remetem às concepções platônicas. 
O mesmo acontece com Galimberti, que demonstra igualmente influência de Heidegger, quando, por exemplo, se refere à porção animal e espiritual do homem, ao momento que antecede a razão; ao afirmar que a arte e o homem tendem para o eterno, que neces 
sitam do sagrado e de sentido simbólico, novamente alusões plenas dereferências ao mesmo e cultuado filósofo. 
Outra constatação alude à extrema preocupação aparente nos estudos iniciais de cunho sociológico sobre a arte: um jogo de forças entre a predominância ou antecedência de fatores sociais condicio nantes na arte, ou dos individuais, internos, determinantes da obra. 
No fundo uma disputa na qual entram em conta as conceitua ções partidárias da autonomia da arte em contraposição às do en gajamento da arte. 
Na medida em que os autores se aproximam da contemporanei dade, esta preocupação vai cedendo lugar à compreensão de que os dois fatores são indissociáveis e interagem. Que a ligação entre a arte e a sociedade é um caminho de mão dupla, ou de múltiplas en tradas, e vê-la somente pelo aspecto social determinista seria negar a individualidade e comprometer a singularidade da criação artís tica. Por outro lado, verifica-se que mesmo nos períodos em que a arte mais pareceu abstrair-se do mundo circundante, nos momen tos em que o artista foi um declarado transgressor, e nos tempos extremos dos experimentalismos aparentemente aleatórios, ela sofreu influência e dialogou com o meio social; pois afinal, o artista estaria se abstraindo, transgredindo ou alienando-se de que, senão da sociedade? 
Certamente esta inseparabilidade constitui-se num dos motivos que nos últimos anos vem ocasionando a revisão das abordagens sociológicas da arte, redirecionando-as para campos mais abertos, como por exemplo, os estudos culturais, as estéticas do cotidiano e dos meios de comunicação de massas. Atualmente a consistência reconhecível destes campos de estudos tem por base a constata ção de que a arte instaura um complexo conceito de sociabilidade na medida em que se comunica com todos, mas diferentemente com cada um, confirmando a universalidade por meio da individua 
lidade, ao mesmo tempo em que realiza o comunitário pela via da singularidade. 
Finalizando, uma vez mais percebo a impossibilidade de abarca ra o fenômeno artístico desde um só ponto de vista, seja ele oriundo da psicologia, da história, da sociologia, da filosofia ou da estética. Somente um entendimento de envergadura interdisciplinar é capaz de abordar a arte uma vez que ela conjuga o entrelaçamento de diversos saberes e interfaces de campos de estudo e conhecimento. 
DOS PROCESSOS E EXPERIÊNCIAS QUE VALORIZEM A SINGULARIDADE DOS SABERES POPULARES E ERUDITOS COMO FRUTO DA INTENSA INTERAÇÃO DO SER HUMANO CONSIGO MESMO, COM O OUTRO, COM SEU MEIO, SUA 
CULTURA E COM SEU TEMPO E ESPAÇO 
Os processos e experiências artísticas são intrinsecamente moldados pela intensa interação do ser humano consigo mesmo, com o outro, com seu meio, sua cultura e com seu tempo e es paço. Nesse contexto, os saberes populares e eruditos emergem como expressões únicas e valorosas, enriquecendo o panorama artístico e refletindo a diversidade da condição humana.
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 Assim como os meios de comunicação têm o poder de ofere cer ideias e experiências inovadoras nos ambientes educacionais, também desempenham um papel significativo na valorização dos saberes populares e eruditos na arte. É fundamental compreender a importância das relações sociais no processo de aprendizagem, independentemente da idade, e reconhecer que o acesso à infor mação e à cultura divulgada por diferentes meios de comunicação é fundamental para a construção das identidades dos indivíduos e seu pertencimento a determinados grupos. 
Embora as linguagens midiáticas na educação encontrem al gumas barreiras, especialmente no que diz respeito ao acesso à tecnologia em diferentes contextos sociais, muitos professores já adotaram metodologias que incorporam o uso dessas linguagens em suas salas de aula. A propagação da informação ocorre de for ma adaptada ao momento atual da tecnologia, transformando-a em conhecimento efetivo para os alunos. Além disso, a avaliação dos alunos também tem se modernizado, com provas realizadas remotamente e corrigidas instantaneamente por programas de senvolvidos para essa finalidade. A presença das linguagens mi diáticas na educação tem promovido grandes transformações tanto no processo de ensino quanto no de aprendizagem. Por meio dessa abordagem, alunos e professores se comunicam de maneira versátil, aproveitando a comodidade e a facilidade de acesso à informação. A cultura do “faça você mesmo”, tão difun dida virtualmente nos dias atuais, também encontra espaço nas escolas, por meio de atividades escolares preparadas para serem realizadas por meio das novas tecnologias. Essa interação rápida e prática entre alunos e professores possibilita novas abordagens e métodos de aprendizagem, que exploram as potencialidades das linguagens midiáticas. 
 Entretanto, é por meio da interação entre os saberes popu lares e eruditos, impulsionados pelas linguagens midiáticas, que os processos e experiências artísticas valorizam a singularidade do conhecimento humano. Ao promover a diversidade cultural, estimular a criação de identidades e fomentar a colaboração e a inovação, esses processos ampliam o entendimento e a aprecia ção da arte, enriquecendo o universo artístico e possibilitando que cada indivíduo encontre sua voz única e autêntica nesse vasto panorama de expressões artísticas. 
DOS PATRIMÔNIOS CULTURAIS MATERIAIS E IMATERIAIS E DOS INSTRUMENTOS QUE PERMITAM IDENTIFICAR AS CA RACTERÍSTICAS DE SEUS ESTUDANTES E A COMUNIDADE ONDE VIVEM, BUSCANDO APROXIMAÇÕES E MODOS DE 
ACESSO AOS SEUS UNIVERSOS, INSTIGANDO O CONTA TO SIGNIFICATIVO COM A ARTE 
— Memória, preservação, território e identidade artística e cultural; tombamento; tradição oral; registros visuais O conceito de patrimônio cultural, na verdade, está imbricado com as identidades sociais e resulta, primeiro das políticas do estado nacional e, em seguida, do seu questionamento no quadro da defesa da diversidade. Patrimônio cultural associou-se, nos séculos XVIII e XIX com a nação, com a escolha daquilo que representaria a nacionalidade, na forma de monumentos, edifícios ou outras formas de expressão. 
As manifestações de arte criadas por um grupo social também podem ser um modo de representar e expor seus valores. 
Na dança, tomando como exemplo, os movimentos expressivos, as passagens de um movimento a outro, as direções que os corpos tomam no espaço e as coreografias podem expressar as crenças, os medos e as alegrias de um povo. 
Patrimônios materiais: São bens culturais passados de geração em geração, pois representam a história de determinado grupo. Eles têm uma característica bastante peculiar porque podem ser móveis e imóveis. 
Bens móveis: podem ser transportados e reúnem os acervos e coleções. 
Bens imóveis: são estruturas fixas e representam os centros históricos, sítios arqueológicos, etc. 
Patrimônio Cultural Imaterial: Práticas, saberes, tradições e costumes reconhecidos como bens culturais de uma sociedade. O registro garante proteção aos bens culturais, uma responsabilidade tanto das instituições como da sociedade. 
O patrimônio intangível se manifestava, em particular, nos seguintes campos: 
A – Tradições e expressões orais, incluindo o idioma como veículo do patrimônio cultural imaterial; 
B – Expressões artísticas; 
C – Práticas sociais, rituais e atos festivos; 
D – Conhecimentos e práticas relacionados à natureza e ao universo; 
E – Técnicas artesanais tradicionais (Convenção para a Salvaguarda do Patrimônio Imaterial, 2003, p. 1). 
As obras mestras do patrimônio oral e imaterial 
A Unesco proclamou as primeiras 19 “Obras Mestras do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade”: 
1 – A língua, as danças e a música de Gafuna (Belize); 2 – O carnaval Oruro (Bolívia); 
3 – O espaço cultural da Fraternidade do Espírito Santo de Congos de Villa Mella (República Dominicana); 
4 – O patrimônio oral e as manifestações culturais do povo Zapara (Equador e Peru); 
5 – O patrimônio oral de Gelede (Benin); 
6 – A música de trombetas transversaisda comunidade Tagbana (Costa do Mar- fim); 
7 – O espaço cultural de Sosso Bala em Niagassola (Guiné); 8 – A ópera Kunqu (China); 
9 – O teatro Sanscrito de Kutiyattam (Índia); 
10 – O teatro Nôgatu (Japão); 
11 – O ritual real ancestral e a música ritual do lugar santo e de Jongmyo (Coreia); 
12 – Os cantos Hudhud (Filipinas); 
13 – O espaço cultural da região de Boysun (Uzbequistão); 14 – A praça de Fna Djamaa (Marrocos); 
15 – O Mistério de Elche (Espanha); 
16 – Os cantos polifônicos georgianos (Geórgia); 
17 – A ópera de marionetes da Sicília (Itália); 
18 – A fabricação artesanal de crucifixos e seu simbolismo na Lituânia (Lituânia); 
19 – O espaço cultural e a cultura oral da Rússia (Rússia).
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CONHECIMENTOS 
O registro dos bens imateriais brasileiros 
Os bens imateriais congregados por categoria foram gravados nos Livros de Tombo mediante a apreciação de práticas e manifestações sociais, subdividas em: 
1 – Rituais e festas que abalizam as vivências coletivas e outras práticas da vida social, como religiosidades e entretenimento; 2 – Manifestações artísticas em geral que envolvem linguagens, danças e ritmos; 
3 – Lugares onde são reproduzidas práticas culturais coletivas, como mercados, feiras, santuários ou praças; 
4 – Modos de fazer e conhecimentos radicados no cotidiano das comunidades. 
Já estão registrados como Patrimônio Imaterial os seguintes bens brasileiros: 
1 – Ofício das Paneleiras de Goiabeiras (dez./2002); 2 – Arte Kusiwa dos Índios Wajãpi (dez./2002); 
3 – Samba de roda do Recôncavo Baiano (out./ 2004); 4 – Modo de fazer de Viola-de-cocho (jan./2005); 
5 – Ofício das baianas de acarajé (jan./2005); 
6 – Círio de Nossa Senhora de Nazaré (out./2005); 
7 – Jongo no Sudeste (dez./2005); 
8 – Cachoeira de Iauaretê – lugar sagrado dos povos indígenas dos Rios Uaupés e Papuri (out./2006); 
9 – Feira de Caruaru (dez./2006); 
10 – Frevo (dez./2006); 
11 – Tambor de Crioula do Maranhão (jun./2007) 
Os processos de registro dos bens culturais de natureza intangível (conforme previsto no Decreto nº 3551/2000) devem ser protocolizados mediante a apresentação de um requerimento e contemplar alguns pré-requisitos definidos na Resolução nº 001/2006 do Iphan, tais como a apresentação de documentos de identificação do proponente; uma declaração que expresse formalmente a anuência dos representantes da comunidade produtora do bem e seu empenho na instauração do processo de registro requerido; a justificativa da solicitação; a descrição do bem proposto para registro, com indicativos da sua periodização, do seu local de origem e permanências, da atuação dos grupos sociais envolvidos; dados históricos sobre o bem. 
Destacamos que o mero registro do bem de natureza material ou imaterial não assegura a sua preservação, mas sim, a adoção de uma série de medidas que viabilizem um plano efetivo de salvaguarda. 
Preservação 
Conjunto de ações que constituem o que, atualmente, se denomina “processo de patrimonialização”, o qual tem início com a atribuição de valor a determinados objetos, construtos, obras da natureza, paisagens, saberes e práticas e se completa com ações concretas que visam mantê-los ou lhes dar continuidade. O processo de preservação de patrimônios a partir da ação do poder público é, por sua vez, realizado e regulamentado a partir da noção da existência de um interesse público mais amplo e não a partir de uma perspectiva individual ou grupal. 
A conservação é tratada em termos de manutenção permanente, utilização adequada e preservação da ambiência e, por fim, as técnicas construtivas modernas são autorizadas apenas quando as tradicionais se revelarem inadequadas. 
A “paisagem urbana histórica” é definida como a “zona urbana resultante de uma estratificação histórica de valores e atributos culturais e naturais, que transcende a noção de “conjunto” ou de “centro histórico”, abarcando “o contexto urbano geral e seu entorno geográfico” (Ibid., Definition I), incluindo usos e valores sociais e culturais, processos econômicos e aspectos imateriais do patrimônio. As principais diretrizes para a preservação das paisagens urbanas históricas supõem a formulação e aplicação de políticas públicas que protejam e equilibrem valores culturais e naturais; integrem intervenções contemporâneas e tecido urbano histórico; incluam instrumentos de participação, conhecimento e planejamento adaptados ao contexto local; adotem o planejamento como forma de proteger a integridade, autenticidade, diversidade e importância cultural do patrimônio urbano; estabeleçam mecanismos de observação e de gestão de transformações; e incluam instrumentos financeiros que reforcem capacidades e apoiem formas de desenvolvimento inovadoras e geradoras de renda baseadas na tradição. 
Tombamento 
É um instrumento jurídico criado por lei federal – Decreto-lei nº 25 de 1937 (DL 25/37) – que tem por objetivo impor a preservação de bens materiais, públicos ou privados, aos quais se atribui valor cultural para a comunidade na qual estão inseridos. 
Diz o art. 216 da CF (Constituição Federal): 
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material ou imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: 
I – as formas de expressão; 
II – os modos de criar, fazer e viver; 
III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. 
O valor cultural atribuído ao bem pode ter como referência a comunidade nacional, estadual ou municipal. E, em função do respectivo âmbito do valor cultural será também estabelecida a correspondente competência do poder público para o reconhecimento do valor cultural do bem, e a consequente imposição da tutela pelo poder público. 
O tombamento é a forma pela qual o poder público seleciona coisas – bens materiais – que, por seus atributos culturais, devem ser preservadas contra mutilações e destruição; ou seja, coisas que, por serem portadoras de valor cultural, devem ser conservadas. 
Se determinadas coisas são reconhecidas como portadoras de valores culturais, e se estes valores culturais são direitos coletivos públicos, logo elas – as coisas – devem ser preservadas (conservadas) para que os valores culturais, que são direitos coletivos, sejam passíveis de fruição pelos titulares desse direito: a população. Portanto, o tombamento serve para preservar o direito coletivo público ao patrimônio cultural nacional, estadual ou municipal, do qual as coisas, públicas ou privadas, podem ser portadoras.
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CONHECIMENTOS 
Identidade 
De relaciona com a concepção que o indivíduo tem de si mesmo e do seu pertencimento e sua afiliação a grupos. Identidades podem ser partilhadas em sistemas mais vastos, como, por exemplo, a identidade nacional, que tem uma relação densa com a noção de patrimônio cultural. 
O Decreto 3.551, de 2000, que instituiu o Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial, veio reconhecer que o campo cultural diz respeito à totalidade da vida social e como tal é preciso considerar que as expressões culturais que fazem referência a identidades, tal como essas se redefinem no dia a dia, não devem ser tratadas como algo cristalizado. A ideia de continuidade do patrimônio imaterial se relaciona com a reiteração e a recriação constante das manifestações culturais pelos grupos e comunidades. Nessa perspectiva, é possível pensar que a identidade é “um caminho para a emancipação, mas também uma forma de opressão” (BAUMANN, 2005, p. 94) e cada vez mais tem sido recurso retórico/metonímico dos processos de patrimonializaçãoque nem sempre visam a fins que se relacionem com a preservação de uma identidade, pois muito do que distingue identidades permanece num estatuto de não reconhecido (PEIXOTO, 2004). 
Registros 
O Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial é o instrumento criado por meio do Decreto nº 3.551, de 4 de agosto de 2000, no âmbito da política federal de patrimônio cultural do Brasil, com a finalidade de contribuir, de forma adequada, para a salvaguarda de bens de caráter processual e dinâmico que sejam considerados “de relevância para a memória, a identidade e a formação da sociedade brasileira” (BRASIL, 2000). 
O registro se distingue do tombamento na medida em que não se propõe a “conservar” os bens registrados ou a assegurar a sua “autenticidade”, nem a atribuir ao poder público a obrigação de fiscalizar e de zelar pela sua integridade física. 
O registro é a parte mais visível da política federal de patrimônio cultural voltada para o PCI (Patrimônio Cultural Imaterial). Etapas necessárias e fundamentais dessa política são, no entanto, os inventários, que devem fornecer as informações necessárias ao processo de registro, e os planos e ações de salvaguarda. 
DA INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE RE LACIONANDO AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ÀS DEMAIS ÁREAS DO CONHECIMENTO 
A relação entre as diferentes formas de expressão artística e as diversas áreas do conhecimento é essencial para o enriqueci mento da arte como um todo. A intertextualidade e a interdisci plinaridade desempenham um papel fundamental nessa conexão, abrindo caminhos para a criação e compreensão de significados mais profundos e complexos. 
 A intertextualidade refere-se à interação entre diferentes tex tos e obras de arte, em que um faz referência, dialoga ou se inspi ra no outro. Essa troca de influências contribui para a construção de obras mais ricas e cheias de significado. Na arte, a intertextua lidade permite o diálogo entre diferentes formas de expressão, como pintura, música, literatura, dança, teatro e cinema, amplian do as possibilidades criativas e expressivas de cada uma delas. Já a interdisciplinaridade envolve a integração de conhecimentos pro 
venientes de diferentes áreas do saber. Ao cruzar as linguagens artísticas com disciplinas diversas, surgem novas perspectivas de abordagem e compreensão dos temas. A arte pode se inspirar em conceitos científicos, históricos, filosóficos, sociológicos, entre ou 
tros, para criar obras que transcendem as fronteiras disciplinares e despertam reflexões mais amplas. 
Ao estabelecer conexões entre as linguagens artísticas e ou tros campos do conhecimento, ocorre uma sinergia que possibi lita o aprendizado mútuo. Por exemplo, a música pode encontrar inspiração em pinturas para criar composições que transmitem visualmente uma imagem ou atmosfera. A dança pode explorar conceitos matemáticos para criar coreografias precisas e simétri cas. A literatura pode incorporar elementos científicos para abor dar questões existenciais de maneira poética. Além disso, a inter textualidade e a interdisciplinaridade nas artes ampliam o diálogo entre diferentes públicos e contextos culturais. O acesso a uma variedade de referências enriquece a apreciação artística e pro move uma compreensão mais abrangente da arte em sua relação com o mundo. A arte deixa de ser vista como uma esfera isolada e se torna um ponto de encontro e convergência de diferentes formas de conhecimento. 
Portanto, ao explorar a intertextualidade e a interdisciplina ridade nas linguagens artísticas, somos convidados a expandir nossos horizontes e a compreender a arte como um campo per meável, interconectado com outras áreas do conhecimento. Essa abordagem nos conduz a uma experiência artística mais rica, am pla e significativa, despertando a curiosidade e o desejo de explo rar os múltiplos diálogos que a arte estabelece com o mundo ao nosso redor. 
DOS PROCESSOS CRIATIVOS DO/COM O ESTUDANTE A PARTIR DAS DIMENSÕES DO CONHECIMENTO, AO DESEN VOLVER PROJETOS NAS LINGUAGENS ESPECÍFICAS E PRO JETOS INTERDISCIPLINARES ENTRE AS LINGUAGENS AR 
TÍSTICAS E COM AS OUTRAS ÁREAS DE CONHECIMENTO DO CURRÍCULO PAULISTA 
Os processos criativos do estudante são intrinsecamente li gados às dimensões do conhecimento e à sua interação com pro jetos nas linguagens específicas e projetos interdisciplinares. Ao desenvolver trabalhos artísticos, os estudantes são desafiados a explorar sua criatividade, expressão e capacidade de conexão entre diferentes áreas do conhecimento. Nesse contexto, as lin guagens artísticas se apresentam como ferramentas valiosas para o desenvolvimento integral dos estudantes. Através da música, da dança, do teatro, da pintura, da escultura e de outras formas de expressão artística, os alunos têm a oportunidade de explorar suas habilidades individuais, experimentar diferentes técnicas e linguagens, e desenvolver um olhar crítico e sensível sobre o mun do ao seu redor. 
Ao embarcar em projetos específicos dentro das linguagens artísticas, os estudantes são instigados a mergulhar em processos criativos que envolvem pesquisa, experimentação, planejamento e execução. Esses projetos proporcionam um ambiente propício para a expressão individual e coletiva, estimulando a autonomia, a colaboração e o pensamento crítico. Além disso, eles possibi litam o aprofundamento em temas específicos, promovendo o 
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CONHECIMENTOS 
aprendizado interdisciplinar e a conexão com outras áreas do co nhecimento. A interdisciplinaridade desempenha um papel fun damental nesse contexto, ao permitir que os estudantes estabe leçam relações entre as linguagens artísticas e outras disciplinas 
do currículo escolar. Ao integrar elementos de história, ciências, matemática, literatura, entre outras áreas, os projetos interdisci plinares expandem os horizontes dos estudantes, estimulando a criatividade e a compreensão dos múltiplos aspectos da realidade. 
 Os projetos interdisciplinares também incentivam a refle xão sobre questões sociais, culturais e ambientais, ampliando a consciência dos estudantes sobre o papel das artes na sociedade e no mundo contemporâneo. Eles proporcionam uma visão am pla e contextualizada dos processos criativos, permitindo que os estudantes explorem diferentes perspectivas e desenvolvam uma postura crítica e reflexiva diante das obras de arte e dos desafios que se apresentam. Ao vivenciar os processos criativos nas lin guagens artísticas e nos projetos interdisciplinares, os estudantes desenvolvem habilidades essenciais para sua formação integral. Eles aprendem a pensar de forma criativa, a expressar suas ideias e emoções, a trabalhar em equipe e a relacionar-se de maneira sensível com o mundo ao seu redor. Além disso, essas experiên cias proporcionam momentos de autodescoberta e autoexpres são, contribuindo para o desenvolvimento da identidade e da au toconfiança dos estudantes. 
Sendo assim, os processos criativos do estudante, aliados às dimensões do conhecimento e aos projetos nas linguagens espe cíficas e interdisciplinares, desempenham um papel fundamental no desenvolvimento integral dos estudantes. Eles permitem que os jovens explorem sua criatividade, conectem-se com diferentes áreas do conhecimento e desenvolvam habilidades essenciais para sua formação como cidadãos críticos, sensíveis e criativos. 
DOS CÓDIGOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS, COM A ES PECIFICIDADE DE SEUS SABERES E FAZERES, CONTRIBUIN DO PARA O SEU APROFUNDAMENTO, POR MEIO DE CON CEITOS ABORDADOS NO CURRÍCULO PAULISTA 
As expressões artísticas são verdadeiros tesouros de sím bolos, conhecimentos e práticas que desempenham um papel central na ampliação do entendimento artístico. Cada uma delas carrega características únicas que são exploradas e assimiladas por intermédio dos princípios inseridos no currículo paulista. Essa conexão entre os códigos das linguagens artísticas e o currículo proporciona aos estudantes uma jornada enriquecedora, enri 
quecendoseu repertório cultural e suas habilidades artísticas. Ao adentrar no universo musical, por exemplo, os alunos são apre sentados aos códigos musicais, como a notação, a harmonia, o ritmo e a melodia. Através dos conceitos inseridos no currículo paulista, eles aprendem a interpretar partituras, compor melodias e compreender a estrutura das composições musicais. O estudo da música contribui para o aprofundamento do conhecimento musical, estimulando a sensibilidade auditiva, o senso rítmico e a capacidade de expressão por meio dos sons. 
 De maneira similar, nas artes visuais, os estudantes explo ram os códigos da pintura, escultura, desenho e outras formas de expressão visual. Eles aprendem a utilizar materiais e técnicas ar tísticas, como perspectiva, cores, texturas e formas. Por meio dos conceitos do currículo paulista, compreendem as características 
de diferentes estilos artísticos, analisam obras de artistas reno mados e desenvolvem suas próprias criações. O estudo das artes visuais permite o aprofundamento das habilidades visuais, esti mula a criatividade e desenvolve o pensamento crítico. No campo do teatro, também desempenha um papel essencial no currículo paulista, com seus códigos e conhecimentos específicos. Os estu dantes aprendem técnicas de interpretação, expressão corporal, improvisação e construção de personagens. Através dos concei tos abordados no currículo, estudam peças teatrais, analisam ele mentos cênicos e experimentam diferentes abordagens teatrais. O estudo do teatro contribui para o aprofundamento da expres 
são emocional, da comunicação e do trabalho em equipe. A dança, por sua vez, oferece aos estudantes a oportunida de de explorar o movimento corporal, os ritmos e as expressões artísticas por meio do corpo. Os códigos da dança, como passos, gestos e coreografias, são estudados e aprofundados com base nos conceitos do currículo paulista. Os alunos aprendem diferen tes estilos de dança, apreciam apresentações de bailarinos pro fissionais e desenvolvem suas próprias coreografias. O estudo da dança contribui para o aprofundamento da expressão corporal, da coordenação motora e do desenvolvimento do senso estético. A integração dos códigos das linguagens artísticas com o currículo paulista amplia as possibilidades de aprendizado dos es tudantes, proporcionando uma formação mais ampla e enrique cedora. Através dos conceitos abordados, eles adentram o mun do das artes, aprofundam seu conhecimento técnico, expandem sua criatividade e desenvolvem habilidades essenciais para a sua formação como cidadãos sensíveis, críticos e culturalmente cons cientes. 
DAS EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS E ESTÉTICAS QUE PROPI CIEM A AMPLIAÇÃO DO OLHAR, A ESCUTA, A SENSIBILI DADE E AS POSSIBILIDADES DE AÇÃO DOS ESTUDANTES 
As vivências artísticas e estéticas desempenham um papel crucial no progresso dos estudantes, promovendo uma ampliação significativa da visão de mundo, da audição, da sensibilidade e das oportunidades de ação. Através das artes, os alunos são convida 
dos a explorar distintas linguagens e expressões, mergulhando em um universo repleto de originalidade, imaginação e emoção. A interação com as artes visuais, como pintura, escultura e desenho, possibilita aos estudantes expandir seu olhar em rela ção ao ambiente que os cerca. Ao apreciar e analisar obras de arte, eles são estimulados a observar detalhes, cores, formas e texturas, desenvolvendo uma sensibilidade estética e crítica. Além disso, o processo de criação artística encoraja a expressão indivi dual, permitindo que os estudantes se manifestem visualmente e explorem suas próprias ideias e pontos de vista. No campo da mú sica, as experiências artísticas ampliam a audição e a compreen são dos elementos musicais. Ao ouvir diversos estilos e gêneros musicais, os estudantes adquirem uma percepção mais apurada dos sons, ritmos, melodias e harmonias. A prática musical tam bém possibilita que eles se expressem por meio dos sons, seja tocando um instrumento, cantando ou compondo suas próprias músicas. A música é uma linguagem universal que ultrapassa fron teiras, conectando emocionalmente os estudantes com o mundo ao seu redor.
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CONHECIMENTOS 
 O teatro, por sua vez, oferece experiências que vão além da observação e audição, envolvendo os estudantes em ações con cretas. Ao interpretar personagens, expressar-se corporalmente e improvisar, eles exploram uma gama de emoções, desenvolvem a comunicação não verbal e aprimoram habilidades de trabalho em equipe. O teatro estimula a sensibilidade emocional e a empatia, permitindo que os estudantes se coloquem no lugar do outro e compreendam diferentes perspectivas. A dança, como expres 
são corporal, proporciona uma ampliação da sensibilidade e das possibilidades de ação dos estudantes. Ao explorar movimentos, ritmos e coreografias, eles desenvolvem coordenação motora, consciência corporal e expressão física. A dança é uma forma de comunicação que permite aos estudantes expressar suas emo 
ções, narrativas e identidades de maneira não verbal. Além disso, a dança promove a interação social, o respeito pelo espaço do outro e a valorização do trabalho em grupo. 
As experiências artísticas e estéticas são essenciais para o de senvolvimento completo dos estudantes, proporcionando opor tunidades para explorar, criar, expressar-se e conectar-se com o mundo ao seu redor. Através das artes, os alunos ampliam seu repertório cultural, desenvolvem habilidades cognitivas e emocio nais, e constroem uma visão mais sensível e crítica da realidade. Portanto, é de suma importância valorizar e incentivar a presença das artes no currículo escolar, garantindo que todos os estudantes tenham acesso a essas experiências enriquecedoras que propor cionam a expansão do olhar, da audição, da sensibilidade e das possibilidades de ação. 
DOS REFERENCIAIS TEÓRICOS E RECURSOS DIDÁTICOS DISPONÍVEIS, DE ACORDO COM AS CARACTERÍSTICAS DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS, ÀS NECESSIDADES DOS ESTU DANTES E ÀS PROPOSTAS EDUCATIVAS 
Os conhecimentos no campo das artes são de extrema im portância para o desenvolvimento educacional dos estudantes, oferecendo uma ampla gama de abordagens pedagógicas e re cursos didáticos que se adequam às características dos ambientes educacionais, às necessidades dos alunos e às propostas educati vas. Essas ferramentas desempenham um papel fundamental ao proporcionar uma experiência de ensino e aprendizagem artística significativa, que permite aos estudantes explorar, criar e se ex pressar de maneira autêntica. Os referenciais teóricos fornecem a base para embasar o ensino das artes. Esses referenciais abran gem teorias e conceitos que sustentam as práticas artísticas, pro porcionando uma compreensão sólida das linguagens artísticas e de seus contextos históricos, sociais e culturais. Eles englobam es tudos sobre estética, história da arte, teoria da cor, teoria musical, teatro, dança e outros campos relacionados às artes. Ao utilizar esses referenciais, os educadores são capazes de ampliar o reper tório dos alunos e promover uma visão mais abrangente e crítica do mundo da arte. 
Além dos referenciais teóricos, os recursos didáticos desem penham um papel crucial no ensino das artes. Esses recursos in cluem materiais, ferramentas e estratégias pedagógicas que per mitem aos estudantes interagir e explorar as diversas formas de 
expressão artística. Podem ser utilizados materiais como pincéis, tintas, instrumentos musicais, figurinos, câmeras e softwares de edição, bem como tecnologias digitais, como aplicativos de cria 
ção artística, realidade aumentada e realidade virtual. Esses recur sos oferecem novas oportunidades de aprendizado e experimen tação nas artes. 
É importante destacar que a seleção dos recursos didáticos deve levar em consideração as particularidades dos ambientes educacionais, as necessidades dos estudantes e as propostas educativas estabelecidas. Cada contexto educacional possui características e demandas específicas, seja em escolas regulares, instituições de ensino especializado, espaços culturais ou projetos comunitários. Os recursos didáticos devem ser adaptados levando em conta fatores como faixa etária dos alunos, diversidade cul 
tural, disponibilidade de materiais e infraestrutura, entre outros aspectos relevantes. A diversidade de referenciais teóricos e re cursos didáticos disponíveis oferece aos educadores uma ampla variedade de possibilidades para promover o aprendizado das ar tes. É importante explorar diferentes abordagens pedagógicas, es timulando a participação ativa dos estudantes e valorizando suas experiências e conhecimentos prévios. A abordagem construtivis ta, por exemplo, enfatiza o papel ativo do aluno na construção de seu conhecimento artístico, encorajando a experimentação, a reflexão e o diálogo. Já a abordagem integrada busca estabelecer conexões entre as diferentes linguagens artísticas, promovendo a interdisciplinaridade e a integração da arte com outras áreas do conhecimento, como ciências, história e literatura. 
Em suma, o desenvolvimento de estratégias pedagógicas e o uso adequado de recursos didáticos em artes são fundamen tais para atender às demandas dos estudantes e aos ambientes educacionais. Ao empregar essas ferramentas de forma criativa e consciente, os educadores podem proporcionar experiências ar tísticas enriquecedoras, despertando o interesse, a criatividade e a sensibilidade dos alunos, contribuindo para sua formação inte gral e estimulando seu desenvolvimento pessoal e cultural. 
DOS CONCEITOS, OBJETO DE CONHECIMENTOS, TÉCNI CAS, PROCEDIMENTOS, MATERIAIS, TECNOLOGIAS E INS TRUMENTOS ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE TRABA LHO PROPOSTOS NAS LINGUAGENS, COMPREENDENDO 
E ARTICULANDO DIFERENTES TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO 
No âmbito das artes, é crucial compreender e investigar os di versos elementos presentes nos processos de trabalho propostos nas diferentes linguagens artísticas. Esses elementos englobam uma ampla gama de conceitos, temas de conhecimento, aborda gens técnicas, métodos, recursos, tecnologias e ferramentas, que desempenham um papel vital no desenvolvimento do ensino ar tístico. 
Os conceitos constituem a base para a compreensão das lin guagens artísticas. Eles incluem ideias, princípios e teorias que sustentam a prática artística, proporcionando uma fundação con ceitual sólida para que os estudantes explorem e expressem suas ideias por meio da arte. Esses conceitos podem abranger noções de composição, cor, forma, espaço, movimento, ritmo, expressão e outros elementos fundamentais presentes nas diversas formas de arte. Além dos conceitos, os temas de conhecimento desem penham um papel essencial na ampliação do repertório dos estu-
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CONHECIMENTOS 
dantes. Eles abrangem a história da arte, os movimentos artísti cos, as obras de artistas renomados e as diversas manifestações culturais e estilos artísticos ao longo do tempo. Conhecer e apre ciar esses temas de conhecimento proporciona aos alunos uma visão mais abrangente e crítica do mundo das artes, enriquecendo sua experiência artística e estimulando seu pensamento reflexivo. 
No que diz respeito às abordagens técnicas e métodos, eles são fundamentais no processo de criação artística. Cada lingua gem artística possui suas próprias abordagens técnicas específi cas, que exigem a aquisição de habilidades e conhecimentos prá ticos. Por exemplo, na pintura, podem ser exploradas abordagens como a aquarela, o óleo, a acrílica, entre outras. Na música, as abordagens podem envolver o domínio de instrumentos musicais e a compreensão de elementos como harmonia, melodia e ritmo. É importante proporcionar aos estudantes oportunidades para experimentar e dominar diferentes abordagens técnicas, permi tindo-lhes desenvolver sua expressão artística e descobrir seu es tilo pessoal. 
No contexto do ensino das artes, os recursos desempenham um papel significativo. Eles podem variar, incluindo tintas, pincéis, argila, papel, tecidos, instrumentos musicais e muitos outros, de pendendo da linguagem artística explorada. A escolha e a mani pulação adequada dos recursos são essenciais para alcançar os efeitos desejados e expressar as intenções artísticas dos alunos. Além dos recursos tradicionais, também é importante explorar as tecnologias digitais, que oferecem novas possibilidades de cria ção e experimentação artística, como softwares de edição de ima gens, aplicativos musicais e recursos de realidade aumentada. 
A articulação de diferentes estratégias e métodos de ensino é essencial para um ensino artístico efetivo. A combinação de abordagens pedagógicas, como o construtivismo, que enfatiza a participação ativa do aluno na construção de seu conhecimento artístico, e a abordagem integrada, que busca relacionar a arte com outras áreas do conhecimento, enriquece a experiência de aprendizagem dos estudantes. Por meio dessa articulação, os alu nos são incentivados a experimentar, refletir e dialogar, desenvol 
vendo suas habilidades artísticas, pensamento crítico e aprecia ção estética. 
Dessa forma, os conhecimentos em artes abrangem uma va riedade de elementos fundamentais, incluindo conceitos, temas de conhecimento, abordagens técnicas, métodos, recursos, tec nologias e ferramentas. Compreender e articular esses elemen tos, utilizando diversas estratégias e métodos de ensino, propor ciona uma experiência artística significativa e enriquecedora para os estudantes. Ao explorar esses fundamentos essenciais das ar tes, os educadores podem criar um ambiente de aprendizagem estimulante, no qual os alunos possam desenvolver sua expressão criativa, sensibilidade estética e conhecimento artístico. 
DOS PROCESSOS DE CRIAÇÃO EM ARTE NA CONSTRUÇÃO DE POÉTICAS PESSOAIS, COLETIVAS OU COLABORATIVAS 
A criação artística desempenha um papel essencial na forma ção de expressões pessoais, coletivas e colaborativas. Por meio dos processos criativos, os artistas têm a oportunidade de ma nifestar suas ideias, emoções e perspectivas de forma autêntica e singular. A arte é um meio pelo qual os indivíduos podem dar forma às suas experiências internas e externas, transformando- 
-as em obras que transmitem mensagens e despertam sensações. Assim, a construção de poéticas pessoais representa uma jornada íntima e individual, em que cada artista explora suas vivências, reflexões e identidade para criar obras que reflitam sua expressão singular. 
 Além disso, a arte é capaz de ultrapassar as fronteiras do indivíduo e promover a construção de poéticas coletivas. Nesses casos, os artistas se unem em busca de um propósito comum, compartilhando ideias, colaborando e criando obras que repre 
sentem um discurso coletivo. A arte colaborativa permite a fusão de diferentes perspectivas e experiências, resultando em criações que ampliam horizontes e estabelecem conexões entre pessoas e comunidades. Os processos de criação artística envolvem uma série de etapas que variam de acordo com o contexto e a nature 
za do trabalho. Essas etapas podem englobar pesquisa, busca de referências, estabelecimento de conceitos e ideias, experimenta ção de técnicas e materiais, seleção e organização de elementos, reflexão crítica e avaliação do resultado final. Cada artista desen volve sua própria metodologia de criação, considerando sua traje tória, interesses e intenções artísticas. 
 No caso da criação colaborativa, além das etapas individuais, é necessário estabelecer canais de comunicação e diálogo entre os participantes. A troca de ideias, compartilhamento de conheci mentos e negociação de decisões são aspectos fundamentais para alcançar uma obra coesa e significativa. A construção de poéticas colaborativas requer flexibilidade, respeito mútuo e disposição para trabalhar em conjunto, reconhecendo a importância das contribuições de cada participante. A arte, como processo criati 
vo, permite explorar diversas linguagens e formas deexpressão, como pintura, escultura, música, dança, teatro, literatura, entre outras. Cada linguagem artística oferece possibilidades únicas de expressão e comunicação, permitindo que os artistas escolham a forma mais adequada para dar vida às suas poéticas. 
 Portanto, os processos de criação em arte desempenham um papel fundamental na construção de expressões pessoais, coleti vas ou colaborativas. Eles proporcionam aos artistas a oportuni dade de expressar sua individualidade, compartilhar experiências, experimentar técnicas e materiais, estabelecer diálogos e comu nicações significativas. Ao explorar esses processos, os artistas constroem narrativas visuais, sonoras ou literárias que despertam emoções, questionamentos e reflexões, enriquecendo a cultura e proporcionando uma experiência estética única. 
DO TRABALHO COLABORATIVO COM SEUS PARES E A COMUNIDADE ESCOLAR, DA MEDIAÇÃO CULTURAL NO MODO DE ORGANIZAR, ACOMPANHAR E ORIENTAR VISI TAS PRESENCIAIS E VIRTUAIS A MUSEUS E MOSTRAS DE ARTE, APRESENTAÇÕES DE ESPETÁCULOS DE TEATRO, MÚ 
SICA E DANÇA, EXIBIÇÕES DE FILMES, A ATELIÊS DE AR TISTAS, ENTRE OUTROS 
A colaboração conjunta com colegas e a comunidade escolar desempenha um papel crucial ao incentivar a apreciação e com preensão das artes. Por meio da mediação cultural, é possível pla nejar, acompanhar e guiar visitas a museus, exposições de arte, espetáculos teatrais, musicais e de dança, exibições cinemato gráficas, bem como ateliês de artistas e outros eventos e espaços artísticos, tanto presenciais quanto virtuais. A colaboração entre 
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CONHECIMENTOS 
artistas, educadores e estudantes é um elemento essencial para aprimorar a experiência artística. Ao trabalhar em conjunto, eles têm a oportunidade de compartilhar conhecimentos, perspecti vas e habilidades, ampliando as possibilidades de criação e apre ciação artística. Através dessa colaboração, é possível explorar abordagens diversas, estimular a criatividade e desenvolver um senso de comunidade em torno das artes. 
 Além disso, a mediação cultural desempenha um papel cru cial na organização e orientação de visitas a espaços artísticos. Os mediadores culturais são responsáveis por fornecer informações sobre as obras, contextualizar o conteúdo artístico, estimular a re flexão e a troca de ideias, e criar um ambiente acolhedor e inclu sivo para os visitantes. Eles desempenham um papel fundamental ao promover o diálogo entre a obra de arte e o público, auxiliando na compreensão e apreciação das manifestações artísticas. As vi sitas a museus, exposições de arte, espetáculos teatrais, musicais e de dança, exibições cinematográficas e ateliês de artistas ofere cem oportunidades de imersão no mundo das artes. Elas propor cionam aos estudantes e à comunidade escolar um contato direto com diferentes formas de expressão artística, permitindo a apre ciação estética, o desenvolvimento do senso crítico e a ampliação do repertório cultural. 
 Durante essas visitas, os mediadores culturais desempenham um papel ativo ao facilitar a experiência artística. Eles podem con duzir discussões, propor atividades interativas, estimular a obser vação detalhada das obras, fornecer informações históricas e con textuais, e incentivar a expressão individual e coletiva diante da arte. Por meio da mediação cultural, as visitas se transformam em oportunidades de aprendizado significativo, estimulando a curio sidade, a sensibilidade estética e a capacidade de interpretação. 
 É importante destacar que a mediação cultural não se res tringe apenas ao ambiente escolar. Ela também pode se estender para a comunidade em geral, promovendo o acesso e a democra tização das manifestações culturais. Por meio de programas e pro jetos de mediação cultural, é possível estabelecer parcerias entre instituições artísticas, escolas e a comunidade, criando espaços de encontro, diálogo e apreciação artística. 
 Em resumo, a colaboração com colegas e a mediação cul tural são elementos essenciais para estabelecer conexões entre a comunidade escolar e as expressões artísticas. Eles proporcio nam oportunidades de aprendizado, apreciação estética e desen volvimento cultural. Através da colaboração, os estudantes têm a chance de se envolver ativamente nas práticas artísticas, compar tilhar experiências e construir conhecimentos de forma colabora tiva. Já a mediação cultural possibilita a orientação adequada e o acompanhamento durante as visitas a espaços artísticos, enrique cendo a experiência do público e promovendo a compreensão e valorização das artes. 
DA AULA DE ARTE COMO UM PROCESSO DINÂMICO, UM ATO COMUNICATIVO DIALÓGICO, ÉTICO E ESTÉTICO E COMO ESPAÇO DE CONSTITUIÇÃO DE SERES HUMANOS DOTADOS DE AUTONOMIA, SENSIBILIDADE, CRITICIDA 
DE E INVENTIVIDADE 
O encontro com a arte em sala de aula transcende a mera ex pressão artística ou o aprendizado técnico. Ele se configura como um processo dinâmico, uma troca comunicativa rica em diálogo, permeada por valores éticos e mergulhada no universo estético, capaz de impulsionar a formação completa dos estudantes. Nesse espaço, os alunos são convidados a explorar e vivenciar a arte de forma significativa, desenvolvendo habilidades e competências que ultrapassam as fronteiras do campo artístico. 
A dinamicidade da aula de arte se faz presente na sua capa cidade de estimular a criatividade e a imaginação dos alunos. Ao oferecer um ambiente propício à experimentação e à descoberta, os estudantes são incentivados a explorar distintos materiais, téc nicas e linguagens artísticas. Essa abordagem dinâmica possibilita que eles se expressem livremente, desenvolvam sua identidade artística e ampliem suas potencialidades criativas. 
Ademais, a aula de arte é um ato comunicativo e dialógico, no qual os alunos têm a oportunidade de expressar-se e interagir uns com os outros e com o professor. O diálogo estabelecido duran te as atividades artísticas promove a troca de ideias, perspectivas e experiências, enriquecendo o processo de aprendizagem. Por meio desse diálogo, os estudantes aprendem a ouvir e a respeitar as diversas visões de mundo, exercitando a empatia e a tolerância. A dimensão ética da aula de arte relaciona-se à reflexão sobre os valores e princípios presentes nas obras e nas práticas artísticas. Os alunos são desafiados a refletir sobre questões sociais, cultu 
rais e humanas, e a compreender o papel da arte como instru mento de transformação e questionamento. Essa reflexão ética contribui para o desenvolvimento de uma consciência crítica e 
para a formação de cidadãos mais conscientes e engajados. A estética também desempenha um papel fundamental na aula de arte. Ao explorar a beleza e a expressividade das obras e dos processos artísticos, os alunos são estimulados a desenvol ver a sensibilidade estética. Eles aprendem a apreciar e valorizar as diversas manifestações artísticas, reconhecendo a importância da estética em suas vidas e percebendo a arte como uma forma de comunicação poderosa e singular. Por fim, a aula de arte se constitui como um espaço de formação de indivíduos autônomos, sensíveis, críticos e criativos. Por meio das atividades artísticas, os alunos são encorajados a tomar decisões, a expressar suas emoções e ideias, a questionar e a refletir sobre o mundo ao seu redor. Eles aprendem a confiar em sua própria capacidade criati va, a buscar soluções inovadoras e a desenvolver sua autonomia artística e intelectual. 
Desse modo, a aula de arte vai além do ensino técnico ou da apreciação estética superficial. Ela se configura como um fluxo vivo, um diálogo comunicativo, ético e estético, capaz de formar indivíduos autônomos, sensíveis, críticos e criativos. Essa expe 
riência artística proporciona aos alunos a oportunidade de ex plorar, experimentar e expressar-se de forma única, contribuindo para o seu desenvolvimento integral e para a construção de uma sociedade mais criativa e humanizada.
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CONHECIMENTOS 
DO CAMPO DA HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL, BEM COMO AS DIVERSAS TEORIAS E PROPOSTAS METO DOLÓGICAS QUE FUNDAMENTAM AS PRÁTICAS EDUCATI VAS EM ARTE 
A trajetória do ensino da arte no Brasil é caracterizada por um notável percurso de progresso e mudança. Desde os primór dios da colonização, a arte desempenhou um papel significativo na construção cultural e educacional do país. Contudo, foi apenas a partir do século XIX que os primeiros registros mais organizados sobre o ensino da arte começaram a surgir no território brasileiro. 
 Ao longo dos anos, surgiram diversas teorias e propostas me todológicas com o intuito de embasar as práticas educativas em arte. Essas abordagens teóricas têm sido fundamentais para com preender e direcionar o ensino da arte, considerando sua relevân cia no desenvolvimento completo dos indivíduos e na construção de uma sociedade mais criativa e humanizada. 
 No campo da história do ensino da arte no Brasil, é possível identificar diferentes períodos e correntes que influenciaram as práticas educativas ao longo do tempo. No início do século XX, sob a influência da Escola Nova, houve uma valorização do ensino artístico como forma de expressão individual e desenvolvimento da sensibilidade. Nessa época, a arte era vista como um meio de estimular a imaginação, a criatividade e a apreciação estética dos alunos. Posteriormente, nas décadas de 1960 e 1970, surgiram movimentos como a Arte-Educação, que destacavam a relação entre arte e sociedade. Essa abordagem propunha uma educação artística voltada para a reflexão crítica sobre o contexto social, po lítico e cultural, buscando despertar nos alunos a consciência de seu papel como agentes de transformação. 
 Nas últimas décadas, novas teorias e propostas metodológi cas têm emergido, enriquecendo o campo do ensino da arte no Brasil. Abordagens como a Pedagogia das Artes, a Estética da Re cepção e a Educação Estética têm ganhado destaque, explorando a interdisciplinaridade, a experimentação e a participação ativa dos alunos. Essas diversas teorias e propostas metodológicas são a base das práticas educativas em arte, fornecendo subsídios para a elaboração de currículos, a seleção de conteúdos, a escolha de recursos e estratégias pedagógicas, bem como a avaliação do pro cesso de ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que, além das teorias, as práticas educativas em arte também são influen ciadas por questões políticas, culturais e sociais, que moldam o ensino da arte em diferentes contextos. A inclusão da arte nos currículos escolares, a formação de professores e a valorização da cultura local são alguns dos desafios que permeiam o campo do ensino da arte no Brasil. 
 Em síntese, a evolução do ensino da arte no Brasil é caracte rizada por uma trajetória de busca por fundamentações teóricas e metodológicas que embasem as práticas educativas em arte. Diversas correntes, teorias e propostas têm contribuído para a compreensão da importância da arte na educação, estimulando a expressão, a sensibilidade, a criatividade e o pensamento crítico dos estudantes. Esses conhecimentos em artes são fundamentais para a formação integral dos indivíduos e para a construção de uma sociedade mais enriquecida em expressões culturais e artís 
ticas. 
DA CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁXIS DOCENTE INTEGRADA PELAS DIMENSÕES COGNITIVAS, FÍSICAS, SOCIOEMOCIO NAIS, SOCIAIS E HUMANAS QUE RECONHECEM O VALOR DA EXPERIÊNCIA, DO DIÁLOGO, DA EMPATIA, DA SENSIBI LIDADE, DA PESQUISA, DA IMAGINAÇÃO, DA EXPERIMEN 
TAÇÃO E DA CRIAÇÃO, NA SUA ATUAÇÃO EM PROCES SOS FORMATIVOS EM ARTE 
A construção de uma prática docente que integre as dimen sões cognitivas, físicas, socioemocionais, sociais e humanas é fundamental para proporcionar uma educação artística enrique cedora e transformadora. Reconhecer o valor da vivência, da co municação, da empatia, da sensibilidade, da investigação, da ima ginação, da experimentação e da criação é essencial para otimizar os processos de formação em arte. No contexto educacional, a arte desempenha um papel crucial no desenvolvimento integral dos indivíduos. Vai além do ensino técnico e busca oferecer ex periências enriquecedoras que estimulem a mente, o corpo e as emoções dos alunos. Nesse sentido, a prática docente integrada baseia-se em uma abordagem holística, reconhecendo a interde pendência entre as diferentes esferas do ser humano. 
No âmbito cognitivo, a arte estimula a criatividade, o pen samento crítico e a capacidade de resolver problemas. Por meio da apreciação e produção artística, os alunos desenvolvem ha bilidades de observação, interpretação e análise, ampliando sua compreensão de si mesmos e do mundo ao seu redor. Na esfera física, a arte proporciona uma forma única de expressão corporal, permitindo que os estudantes explorem o movimento, a coorde nação motora e a consciência espacial. A dança, o teatro e as ar tes visuais, por exemplo, são meios pelos quais os alunos podem conectar-se com seus corpos e expressar emoções de maneiras não verbais. 
 No aspecto socioemocional, a arte oferece um espaço seguro para a expressão de sentimentos, a construção da identidade e o desenvolvimento da empatia. Por meio da criação artística, os alunos podem explorar suas emoções, estabelecer conexões com suas experiências pessoais e compreender as perspectivas dos outros. A arte promove o autoconhecimento, a autenticidade e a comunicação emocional. No contexto social, a arte tem o poder de unir pessoas, promover a diversidade e estimular o diálogo. Ela pode ser uma ferramenta para discutir questões sociais relevan tes, despertar a consciência crítica e fortalecer os laços comuni 
tários. Por meio de projetos colaborativos e atividades artísticas compartilhadas, os alunos aprendem a trabalhar em equipe, valo rizando a cooperação e o respeito mútuo. 
 Por fim, a dimensão humana da prática docente integrada destaca a importância da arte como uma manifestação intrinse camente humana. Valoriza a individualidade, a subjetividade e a liberdade criativa dos estudantes. Ao incentivar a pesquisa, a imaginação, a experimentação e a criação, os professores de arte capacitam os alunos a descobrir suas próprias vozes e se tornarem agentes ativos na construção de significados e na transformação do mundo ao seu redor. 
 Nessa perspectiva, a construção de uma prática docente que integre as dimensões cognitivas, físicas, socioemocionais, sociais e humanas no ensino de arte é fundamental para proporcionar uma educação enriquecedora, significativa e transformadora. Ao 
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CONHECIMENTOS 
reconhecer o valor da vivência, da comunicação, da empatia, da sensibilidade, da investigação, da imaginação, da experimentação e da criação, os professores têm o poder de despertar o potencial criativo e artístico de seus alunos, contribuindo para o desenvolvi 
mento pleno de suas capacidades e para a formação de cidadãos mais sensíveis, críticos e engajados. 
QUESTÕES 
1. Qual é a importância da expressão artística na comunicação durante o processo de ensinar e aprender arte? 
(A) Promover a competição entre os alunos. 
(B) Desencorajar a participação ativa dos estudantes. (C) Possibilitar a expressão de emoções, ideias e reflexões. (D) Limitar a interação entre professor e aluno na sala de aula. 
2. Por que a interdisciplinaridade é relevante no ensino de arte? (A) Restringe a compreensão da arte a uma única disciplina. (B) Amplia as perspectivas dos estudantes ao explorar as rela ções entre a arte e outras áreas do conhecimento. 
(C) Limita a participação dos alunos na criação de obras origi nais. 
(D) Ignora a diversidade cultural presente na sala de aula. 
3. Qual é o papel dos estudantes na aula de arte? 
(A) Seguir estritamente as instruções do professor. 
(B) Ser meros espectadores das produções artísticas dos cole gas. 
(C) Assumir o papel de criadores e intérpretes de suas próprias produções. 
(D) Limitar-se àreprodução de obras de arte clássicas. 
4. Por que o ensino de arte deve ser pautado em princípios éticos? 
(A) Para limitar a diversidade de expressões na sala de aula. (B) Para desencorajar a valorização das diferenças culturais. (C) Para promover a inclusão e a valorização das diferenças. (D) Para restringir a liberdade de criação dos alunos. 
5. Em que consiste a natureza democrática da aula de arte? (A) Todos os alunos devem produzir obras de arte idênticas. (B) A participação ativa dos estudantes é desencorajada. (C) Os saberes individuais são valorizados e compartilhados. (D) A autonomia dos alunos é limitada pelo professor. 
6. Qual é a importância da expressão humana nas linguagens artísticas? 
(A) Estimular a criatividade. 
(B) Transmitir informações históricas. 
(C) Facilitar a comunicação verbal. 
(D) Explorar significados profundos e emocionais. 
7. Quais são algumas das formas de expressão artística men cionadas no texto? 
(A) Fotografia, arquitetura, escultura, pintura e moda. (B) Música, dança, teatro, literatura e cinema. 
(C) Culinária, moda, pintura, escultura e fotografia. 
(D) Arquitetura, literatura, cinema, música e culinária. 
8. Qual é o papel da apreciação artística no processo simbólico? (A) Estimular a cooperação entre os artistas. 
(B) Desenvolver habilidades físicas e motoras. 
(C) Interpretar e refletir sobre os significados presentes nas obras de arte. 
(D) Produzir obras de arte de maneira prática. 
9. Como a arte pode promover o diálogo entre diferentes cul turas? 
(A) Por meio da exposição de obras de arte em galerias inter nacionais. 
(B) Ao abordar temas universais e compartilhar experiências humanas comuns. 
(C) Através da comercialização de obras de arte em mercados globais. 
(D) Por meio da competição entre artistas de diferentes origens culturais. 
10. Além da expressão individual, qual é outro benefício da arte para os seres humanos? 
(A) Desenvolver habilidades matemáticas. 
(B) Estimular a competição entre os artistas. 
(C) Promover a saúde física e mental. 
(D) Transmitir informações históricas. 
11. Como a produção artística contemporânea é descrita em relação à sua transformação e expansão? 
(A) Imutável e estática. 
(B) Limitada e restrita. 
(C) Em constante transformação e expansão. 
(D) Convencional e tradicional. 
12. Qual é o objetivo da produção artística contemporânea em relação à transmissão de mensagens? 
(A) Limitar-se a formas de manifestação tradicionais. (B) Desafiar as convenções estabelecidas. 
(C) Restringir-se a temas políticos. 
(D) Fomentar o diálogo entre perspectivas diversas. 
13. Quais são algumas das temáticas exploradas pelos artistas contemporâneos mencionadas no texto? 
(A) Apenas questões históricas e políticas. 
(B) Reflexões sobre identidade e gênero. 
(C) Apenas questões ambientais e tecnológicas. 
(D) Questões globais, como migração e sustentabilidade. 
14. O que é ressaltado sobre a troca de experiências entre artis tas brasileiros e estrangeiros? 
(A) Não contribui para a ampliação dos horizontes artísticos. (B) Restringe-se ao cenário artístico local. 
(C) Fomenta a interculturalidade e o diálogo entre diferentes perspectivas. 
(D) Limita-se a exposições internacionais e bienais.
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CONHECIMENTOS 
15. Por que é fundamental valorizar e difundir o conhecimento em artes, de acordo com o texto? 
(A) Não contribui para uma formação completa e significativa. (B) Restringe-se apenas à expressão individual. 
(C) Estimula a ampliação do conhecimento e do pensamento crítico. 
(D) Não promove a participação ativa no mundo das artes. 
16. Qual é o objetivo da experimentação no processo artístico? (A) Explorar fontes de inspiração e questões sociais, culturais e individuais pertinentes. 
(B) Testar materiais, técnicas e abordagens inovadoras. (C) Analisar criticamente as obras, interpretar suas mensagens e significados. 
(D) Desenvolver uma compreensão mais profunda das obras e apreciar sua beleza, originalidade e impacto. 
17. Quais são as dimensões do conhecimento envolvidas na apreciação das obras de arte? 
(A) Criação, experimentação, reflexão e apreciação. (B) Expressão, fruição, crítica e estesia. 
(C) História, teoria, técnica e prática. 
(D) Beleza, originalidade, impacto e relevância. 
18. Qual é a importância da pesquisa no desenvolvimento das expressões artísticas? 
(A) Fornecer uma base sólida para a compreensão e a contextu alização das manifestações artísticas. 
(B) Desafiar os limites estabelecidos e explorar novas possibili dades de expressão. 
(C) Promover discussões e debates acerca da qualidade, rele vância e significado das obras de arte. 
(D) Permitir que os artistas ampliem seu repertório e desenvol vam uma compreensão mais profunda dos temas que desejam explorar em sua prática. 
19. O que é a apreciação de obras de arte? 
(A) Explorar fontes de inspiração e questões sociais, culturais e individuais pertinentes. 
(B) Criar e produzir obras de arte com base em ideias e visões. (C) Analisar criticamente as obras, interpretar suas mensagens e significados. 
(D) Desenvolver uma compreensão mais profunda das obras e apreciar sua beleza, originalidade e impacto. 
20. Como a integração dos processos artísticos contribui para a evolução da arte? 
(A) Ao permitir que os artistas testem materiais e técnicas ino vadoras. 
(B) Ao estimular discussões e debates sobre a qualidade e o significado das obras de arte. 
(C) Ao possibilitar uma experiência estética e emocional por meio da apreciação das obras de arte. 
(D) Ao permitir que os artistas explorem, questionem e am pliem os limites da arte, criando obras significativas e relevan tes. 
21. Qual é o impacto da interação do ser humano consigo mes mo na criação artística? 
(A) Estimula a colaboração com outros artistas. 
(B) Promove o desenvolvimento de habilidades técnicas. (C) Contribui para a expressão autêntica e introspecção criativa. (D) Limita a diversidade artística e a experimentação. 
22. Como a interação do ser humano com o outro pode enri quecer os processos artísticos? 
(A) Estimula a competição e a rivalidade entre artistas. (B) Favorece a troca de ideias e a colaboração criativa. (C) Restringe a liberdade artística individual. 
(D) Promove a uniformidade e padronização das obras de arte. 
23. De que forma a interação com o meio influencia a criação artística? 
(A) Limita a inspiração e o acesso a recursos artísticos. (B) Estimula a incorporação de elementos naturais e contextu ais nas obras de arte. 
(C) Restringe a experimentação e a inovação artística. (D) Promove a exclusão das referências culturais no processo criativo. 
24. Como o contexto cultural e histórico afeta a singularidade dos saberes artísticos? 
(A) Reduz a diversidade e a individualidade das expressões ar tísticas. 
(B) Enfatiza a imitação e a reprodução de estilos consagrados. (C) Contribui para a construção de identidades artísticas dis tintas. 
(D) Impede a interação entre os saberes populares e eruditos na arte. 
25. Qual é o conceito de intertextualidade no campo das artes? (A) A criação de obras isoladas, sem influências externas. (B) A restrição da criatividade artística. 
(C) A interação entre diferentes textos ou obras de arte, fazen do referências, diálogos ou inspirações mútuas. 
(D) A limitação das possibilidades de significado nas obras de arte. 
26. O que a interdisciplinaridade proporciona na relação entre as linguagens artísticas e outras áreas do conhecimento? (A) O enriquecimento da apreciação artística e a compreensão mais abrangente da arte em sua relação com o mundo. (B) A exclusão de públicos e contextos culturais diversos. (C) A restrição das possibilidades criativas nas diferentes for mas de arte. 
(D) Isolar a arte em um campo separado do conhecimento. 
27. Qual é a importância da criatividade no processo de apren dizagem dos estudantes? 
(A) A criatividade não tem relevância no processo de aprendi zagem dos estudantes. 
(B) A criatividade é importante apenas nas disciplinasartísticas.
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CONHECIMENTOS 
(C) A criatividade contribui para a formação integral dos estu dantes e estimula a busca por soluções inovadoras. (D) A criatividade é prejudicial, pois pode distrair os estudantes dos conteúdos programáticos. 
28. Quais são os benefícios da integração das linguagens artís ticas com outras áreas do conhecimento? 
(A) A integração das linguagens artísticas não traz benefícios para a aprendizagem dos estudantes. 
(B) A integração das linguagens artísticas dificulta o aprendiza do de outras disciplinas. 
(C) A integração das linguagens artísticas amplia a compreen são dos estudantes sobre diferentes áreas do conhecimento. (D) A integração das linguagens artísticas limita a criatividade dos estudantes. 
29. Quais são os elementos explorados no estudo da escultura no currículo paulista? 
(A) Perspectiva, cores, texturas e formas. 
(B) Notação, harmonia, ritmo e melodia. 
(C) Interpretação, expressão corporal, improvisação e constru ção de personagens. 
(D) Passos, gestos e coreografias. 
30. No estudo do teatro no currículo paulista, quais são os as pectos analisados pelos alunos? 
(A) Interpretação, expressão corporal, improvisação e constru ção de personagens. 
(B) Sensibilidade auditiva e senso rítmico. 
(C) Aprofundamento das habilidades visuais e desenvolvimen to do pensamento crítico. 
(D) Desenvolvimento da expressão emocional e da comunica ção. 
31. Quais são os benefícios das experiências artísticas e estéti cas na ampliação do repertório dos estudantes? 
(A) Estimulação da percepção visual e apreciação das formas de arte. 
(B) Desenvolvimento da sensibilidade estética e crítica. (C) Exploração de diferentes linguagens e expressões artísticas. (D) Todas as opções anteriores. 
32. Como a prática musical contribui para o desenvolvimento dos estudantes? 
(A) Ampliação da capacidade de percepção auditiva e aprecia ção musical. 
(B) Estímulo à expressão individual e criatividade sonora. (C) Desenvolvimento de habilidades de colaboração em con junto musical. 
(D) Todas as opções anteriores. 
33. Quais são os benefícios do ensino de artes para o desenvol vimento educacional dos estudantes? 
(A) Estimulam a coordenação motora e a concentração dos alu nos. 
(B) Fomentam a habilidade de calcular e resolver problemas matemáticos. 
(C) Promovem a interação social e o trabalho em equipe. (D) Todas as alternativas anteriores estão corretas. 
34. O que abrange a categoria de referenciais teóricos no ensi no das artes? 
(A) Estudos sobre a evolução da linguagem escrita. 
(B) Teorias sobre o desenvolvimento cognitivo infantil. (C) Compreensão das diferentes correntes estéticas e seus con textos históricos. 
(D) Todas as alternativas anteriores estão corretas. 
35. Qual é a função dos temas de conhecimento no ensino das artes? 
(A) Proporcionar uma base conceitual sólida para os estudan tes. 
(B) Estabelecer diretrizes para a escolha adequada dos recursos artísticos. 
(C) Ampliar o repertório dos estudantes. 
(D) Fornecer técnicas específicas para o domínio das diferentes linguagens artísticas. 
36. Por que as abordagens técnicas e métodos são essenciais no processo de criação artística? 
(A) Para estabelecer diretrizes para a apreciação estética das obras de arte. 
(B) Para proporcionar uma base conceitual sólida para os es tudantes. 
(C) Para incentivar os estudantes a experimentar e desenvolver sua expressão artística. 
(D) Para permitir a escolha adequada dos recursos artísticos. 
37. Qual é o papel da criação artística na formação de expres sões pessoais, coletivas e colaborativas? 
(A) Permitir que os artistas manifestem suas ideias e emoções de forma autêntica. 
(B) Promover a fusão de diferentes perspectivas e experiências. (C) Proporcionar uma oportunidade para experimentar técni cas e materiais. 
(D) Estabelecer canais de comunicação e diálogo entre os par ticipantes. 
38. Quais são as etapas envolvidas nos processos de criação artística? 
(A) Pesquisa, busca de referências, estabelecimento de con ceitos e ideias, experimentação, reflexão crítica e avaliação do resultado final. 
(B) Seleção e organização de elementos, reflexão crítica e ava liação do resultado final. 
(C) Experimentação de técnicas e materiais, seleção e organi zação de elementos, reflexão crítica e avaliação do resultado final. 
(D) Busca de referências, experimentação de técnicas e mate riais, seleção e organização de elementos. 
39. Quais são os benefícios da colaboração entre artistas, edu cadores e estudantes no contexto das artes? 
(A) Estimular a criatividade e promover o compartilhamento de conhecimentos e perspectivas. 
(B) Ampliar as possibilidades de criação e apreciação artística.
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CONHECIMENTOS 
(C) Desenvolver um senso de comunidade em torno das artes. (D) Todas as alternativas acima. 
40. Qual é o papel dos mediadores culturais durante as visitas a espaços artísticos? 
(A) Fornecer informações sobre as obras e seu contexto histó rico e artístico. 
(B) Estimular a reflexão e o diálogo entre o público e as mani festações artísticas. 
(C) Criar um ambiente acolhedor e inclusivo para os visitantes. (D) Todas as alternativas acima. 
41. Qual é um dos papéis da aula de arte na formação dos estu dantes além da expressão artística e do aprendizado técnico? (A) Estimular a apreciação estética das obras de arte. (B) Desenvolver habilidades físicas e motoras dos alunos. (C) Promover a compreensão das teorias e técnicas artísticas. (D) Ampliar o conhecimento sobre a história da arte. 
42. Como a abordagem dinâmica da aula de arte contribui para o desenvolvimento dos alunos? 
(A) Estimula a competição entre os estudantes para alcançar melhores resultados. 
(B) Proporciona um ambiente estruturado para a prática de ha bilidades específicas. 
(C) Favorece a adaptação dos alunos a um único estilo artístico. (D) Encoraja a experimentação, a exploração e o pensamento criativo. 
43. Qual é um dos benefícios do diálogo na aula de arte? (A) Limitar a participação dos alunos a fim de manter o foco nas atividades propostas. 
(B) Aprofundar o conhecimento sobre os aspectos técnicos das obras de arte. 
(C) Estimular a colaboração e a troca de ideias entre os estu dantes. 
(D) Proporcionar um ambiente silencioso para a apreciação es tética. 
44. Desde quando surgiram os primeiros registros mais organi zados sobre o ensino da arte no Brasil? 
(A) A partir do século XVI. 
(B) A partir do século XVII. 
(C) A partir do século XVIII. 
(D) A partir do século XIX. 
45. Qual movimento enfatizou a relação entre arte e sociedade nas décadas de 1960 e 1970? 
(A) Arte Moderna. 
(B) Escola Nova. 
(C) Arte Pública. 
(D) Estética da Participação. 
46. Qual é o papel desempenhado pela arte no contexto edu cativo? 
(A) Promover vivências enriquecedoras que estimulem a men te, o corpo e as emoções dos alunos. 
(B) Fornecer um ensino técnico especializado em variadas ex pressões artísticas. 
(C) Desenvolver exclusivamente as habilidades cognitivas dos estudantes. 
(D) Estimular a competição entre os alunos na área da arte. 
47. Como a arte contribui para o desenvolvimento dos estu dantes na dimensão física? 
(A) Estimulando a criatividade e a capacidade de resolver pro blemas. 
(B) Possibilitando uma expressão corporal única, explorando movimento e coordenação. 
(C) Promovendo a expressão de sentimentos e a construção da identidade. 
(D) Estimulando a comunicação emocional e o autoconheci mento. 
48. Qual é o impacto socioemocional da arte na formação dos alunos? 
(A) Desenvolvimento da empatia, conexão com experiências pessoais e compreensão das perspectivas dos outros. (B) Ampliação da compreensão de si mesmos e do mundo ao seu redor. 
(C) Estimulação da criatividade, do pensamento crítico e da re solução de problemas. 
(D) União entre pessoas, promoção da diversidade e estímulo ao diálogo. 
49. De que maneira a arte contribui para o contexto social? (A) Abordando questões sociais relevantes e despertando a consciênciacrítica. 
(B) Estimulando a pesquisa, a imaginação, a experimentação e a criação. 
(C) Promovendo a expressão de sentimentos e a construção da identidade. 
(D) Estimulando a criatividade, o pensamento crítico e a reso lução de problemas. 
50. Qual é o objetivo da construção de uma prática docente que integre diversas dimensões no ensino de arte? 
(A) Proporcionar uma educação enriquecedora, significativa e transformadora. 
(B) Estabelecer competições artísticas entre os alunos. (C) Oferecer um ensino técnico especializado em diversas for mas de arte. 
(D) Desenvolver exclusivamente habilidades cognitivas nos es tudantes.
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BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS 
ALMEIDA, BERENICE. ENCONTROS MUSICAIS: PENSAR E FAZER MÚSICA NA SALA DE AULA. SÃO PAULO: ME LHORAMENTOS, 2011 
O livro “Encontros Musicais: Pensar e Fazer Música na Sala de Aula”, escrito por Berenice Almeida, foi publicado em 2011 pela ed itora Melhoramentos, sediada em São Paulo. Nesta obra, a autora aborda a importância da música no contexto educacional e apre senta diversas atividades e reflexões para serem realizadas em sala de aula. 
O livro explora diferentes temas relacionados à música e seu ensino, buscando proporcionar aos educadores uma abordagem ampla e criativa para trabalhar com música com seus alunos. Alguns dos principais temas abordados incluem: 
• Importância da música na educação: O livro destaca a rele vância da música como ferramenta educacional, discutindo seus benefícios no desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos estudantes. 
• Integração da música com outras disciplinas: Berenice Almeida propõe atividades que exploram a interdisciplinaridade, mostrando como a música pode se conectar a outras áreas do con hecimento, como literatura, história e matemática. 
• Exploração dos elementos musicais: A autora apresenta sug estões de atividades para desenvolver a percepção e compreensão dos elementos musicais, como ritmo, melodia, harmonia e timbre, por meio de jogos e práticas musicais. 
• Criação e improvisação musical: O livro incentiva a expressão musical dos alunos, estimulando a criação e a improvisação como formas de desenvolver a criatividade e a autonomia dos estudantes. 
Ao longo da obra, Berenice Almeida oferece exemplos práti cos, sugestões de atividades e reflexões teóricas, proporcionando aos educadores ferramentas para enriquecer o ensino de música na sala de aula. Ressalta-se a importância de buscar o livro completo, “Encontros Musicais: Pensar e Fazer Música na Sala de Aula”, para explorar de forma mais abrangente os temas e atividades propostos pela autora. 
BARBOSA, ANA MAE. JOHN DEWEY E OENSINO DA ARTE NO BRASIL. SÃO PAULO: CORTEZ, 2015 
O livro “John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil”, escrito por Ana Mae Barbosa, foi publicado em 2015 pela editora Cortez, sedia da em São Paulo. Nesta obra, a autora aborda a influência das ideias e conceitos de John Dewey no contexto do ensino da arte no Brasil. 
Ana Mae Barbosa apresenta uma análise crítica sobre a im portância do pensamento de John Dewey para o campo da edu cação artística, destacando sua abordagem pragmática e sua visão de que a experiência estética é fundamental para o desenvolvimen to humano. 
O livro explora temas relevantes relacionados ao ensino da arte no Brasil, descrevendo a aplicação das ideias de John Dewey na prática pedagógica, bem como seus impactos no currículo, nas metodologias de ensino e na formação de professores de arte. 
Alguns dos principais temas abordados no livro incluem: 
• Filosofia da educação de John Dewey: A autora apresenta os princípios fundamentais do pensamento de John Dewey sobre a ed ucação, destacando sua visão da importância da experiência e da aprendizagem por meio da ação. 
• Ensino da arte como experiência estética: Ana Mae Barbosa discute como o ensino da arte, seguindo os princípios de Dewey, pode proporcionar experiências estéticas significativas que con tribuem para o desenvolvimento criativo, crítico e social dos estu dantes. 
• A relação entre teoria e prática: A autora destaca a im portância de conectar a teoria de Dewey com a prática pedagógica, mostrando como seus conceitos podem ser aplicados no contexto específico do ensino da arte no Brasil. 
• Formação de professores de arte: O livro também aborda a formação de professores de arte e a necessidade de integrar as ide ias de Dewey nos currículos e nas práticas de ensino nas instituições de formação de professores. 
Ressalta-se a importância de buscar o livro completo, “John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil”, de Ana Mae Barbosa, para explorar de forma mais abrangente os temas e as análises apresen tadas pela autora, além de compreender a relevância das ideias de Dewey para o campo do ensino da arte no país.
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BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS 
BRITO, TECA ALENCAR DE. MÚSICA NA EDUCAÇÃO IN FANTIL: PROPOSTAS PARA FORMAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA. SÃO PAULO: PEI-RÓPOLIS, 2003 
O livro “Música na Educação Infantil: Propostas para Formação Integral da Criança”, escrito por Teca Alencar de Brito, foi publicado em 2003 pela editora Peirópolis, sediada em São Paulo. Nesta obra, a autora apresenta propostas e reflexões sobre o ensino da música no contexto da educação infantil. 
Teca Alencar de Brito destaca a importância da música no desenvolvimento integral das crianças, abordando os benefícios cognitivos, emocionais e sociais que a prática musical pode propor cionar. A autora propõe atividades musicais variadas e adequadas à faixa etária das crianças, visando estimular sua expressão, criativi dade e sensibilidade. 
Os principais temas abordados no livro incluem: 
• Papel da música na educação infantil: A autora discute o valor da música como linguagem e forma de expressão na primeira infân cia, destacando sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. 
• Atividades musicais: Teca Alencar de Brito apresenta uma var iedade de atividades musicais adaptadas às características e neces sidades das crianças pequenas, explorando diferentes elementos musicais como ritmo, melodia, timbre e movimento. 
• Abordagem lúdica e criativa: A autora enfatiza a importância de uma abordagem lúdica e criativa no ensino da música, promov endo experiências musicais prazerosas e significativas para as cri anças. 
• Integração da música com outras áreas do conhecimento: O livro também aborda a integração da música com outras áreas do currículo, como a linguagem, a matemática, as artes visuais e o movimento, enriquecendo assim a experiência educacional das crianças. 
Ressalta-se a importância de buscar o livro completo, “Música na Educação Infantil: Propostas para Formação Integral da Criança”, de Teca Alencar de Brito, para explorar de forma mais abrangente as propostas, atividades e reflexões apresentadas pela autora, além de compreender a relevância da música na educação infantil. 
CAZNOK, YARA BORGES. MÚSICA: ENTRE O AUDÍVEL E O VISÍVEL. 2. ED. SÃO PAULO: UNESP, 2008. 
O livro “Música: Entre o Audível e o Visível”, escrito por Yara Borges Caznok, é uma obra que aborda a complexa relação entre a música e a sua expressão visual. Publicado em 2008 pela Editora UNESP, o livro oferece uma perspectiva única sobre como a músi 
ca pode transcender o âmbito sonoro e se manifestar também no campo visual. 
A autora explora a interação entre o audível e o visível, investi gando como a música pode ser percebida e interpretada através de 
elementos visuais, como a dança, o teatro, a pintura, a fotografia e o vídeo. Caznok analisa diferentes formas de manifestação artísti ca que unem a música e as artes visuais, explorando as influências mútuas e os diálogos entre essas linguagens. 
Ao longo do livro, são apresentados estudos de caso e exem plos de artistas que utilizam a música como inspiração ou elemento integrante de suas obras visuais. A autora também discute as pos sibilidades de criação e fruição artística a partir dessa relação sin estésica, ampliando as perspectivas dos leitores sobre a experiência estética e a compreensão da música. 
“Música: Entre o Audível e o Visível” é uma leitura enriquec edora para estudantes, pesquisadores e apreciadores das artes, oferecendo uma reflexão profunda sobre a interseção entre difer entes formas de expressão artística. A obra desperta a sensibilidade dos leitores para a multiplicidade de sentidos e significados que podem ser atribuídos à música, revelando as conexões intrínsecas entre o som e a imagem. 
É importante ressaltar a importância de buscar a obra completa de Yara Borges Caznok, «Música: Entre o Audível e o Visível», para um estudo mais aprofundado e uma imersão completa nas reflexões propostas pela autora. A leitura integral do livro permitirá uma compreensão mais abrangente e uma apreciação plena das discussões levantadas sobre a relação entre a música e o mundo visual. 
KOUDELA, INGRID DORMIEN. LÉXICO DE PEDAGOGIA DO TEATRO. SÃO PAULO: PERSPECTIVA, 2015 
O livro “Léxico de Pedagogia do Teatro” de Ingrid Dormien Koudela, publicado em 2015 pela editora Perspectiva, é uma obra que aborda os principais termos e conceitos relacionados à pedago gia do teatro. O livro oferece um amplo panorama das abordagens, métodos e práticas utilizadas no ensino do teatro, bem como dos fundamentos teóricos que sustentam essa área. 
O principal tema abordado na obra é a pedagogia do teatro, ou seja, o estudo das estratégias e técnicas utilizadas para o ensino e aprendizagem do teatro. A autora explora diferentes conceitos e termos-chave relacionados ao processo de ensino-aprendizagem no campo do teatro, fornecendo ao leitor uma base sólida para compreender e aplicar esses conceitos na prática pedagógica. 
Entre os temas abordados no livro, destacam-se a formação do professor de teatro, os métodos de ensino do teatro, as técnicas de interpretação e expressão corporal, o trabalho em grupo e a criação coletiva, entre outros. Cada termo é descrito de forma clara e con 
cisa, apresentando sua definição, contextualização e possíveis apli cações no contexto pedagógico. 
É importante ressaltar a relevância de buscar a obra completa de Ingrid Dormien Koudela para um estudo aprofundado da pedagogia do teatro. O livro oferece uma ampla visão sobre o tema, fornecendo ferramentas teóricas e práticas para profissionais da área, estudantes e interessados em geral. Ao ter acesso à obra completa, o leitor poderá explorar com mais detalhes os conceitos apresentados, ampliar seus conhecimentos e aplicá-los de forma efetiva em suas práticas pedagógicas. 
É recomendado que o estudante busque a obra na íntegrapara um estudo mais completo e aprofundado sobre a pedagogia do teatro, ampliando assim seu repertório teórico e prático nessa área.
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BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS 
LAGROU, ELS. ARTE INDÍGENA NO BRASIL: AGÊNCIA, ALTERIDADE E RELAÇÃO. BELO HORIZONTE: COM ARTE, 2013 
“Arte Indígena no Brasil” é um livro escrito por Els Lagrou e publicado em 2013. Nesta obra, a autora apresenta um estudo abrangente sobre a rica e diversificada arte indígena presente no Brasil. O livro aborda as manifestações artísticas das diferentes et 
nias indígenas do país, destacando sua importância cultural, sim bólica e estética. 
Um dos principais temas explorados por Lagrou é a relação en tre a arte indígena e a identidade cultural dos povos nativos. Ela analisa como as expressões artísticas indígenas estão intrinseca mente ligadas às suas tradições, crenças, histórias e modos de vida. Além disso, a autora destaca a relevância da arte indígena como forma de resistência e afirmação dos direitos e da preservação das culturas indígenas no contexto contemporâneo. 
Ao longo do livro, Lagrou descreve e analisa diferentes formas de expressão artística indígena, como pinturas corporais, cerâmi cas, cestarias, esculturas, arte plumária, entre outras. Ela explora as técnicas utilizadas, os materiais empregados e os significados simbólicos por trás de cada manifestação artística, proporcionando ao leitor uma compreensão mais profunda da diversidade cultural presente no território brasileiro. 
É importante ressaltar a relevância de buscar a obra completa de Els Lagrou, «Arte Indígena no Brasil», para aqueles que desejam aprofundar seus conhecimentos sobre a arte e a cultura indígena. Através deste livro, os estudantes e interessados no assunto terão acesso a um panorama abrangente e detalhado da riqueza artística dos povos indígenas do Brasil, ampliando sua visão sobre a diversidade cultural e fortalecendo a valorização e o respeito às culturas tradicionais presentes em nosso país. 
Portanto, “Arte Indígena no Brasil” é uma obra fundamental para quem busca compreender e apreciar a riqueza da arte indíge na, além de contribuir para a disseminação e preservação dessas expressões culturais únicas e significativas. 
MARQUES, ISABEL AZEVEDO. ENSINO DE DANÇA HOJE: TEXTOS E CONTEXTOS. 6. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2018 
O livro “Ensino de Dança Hoje: Textos e Contextos” de Isabel Marques, publicado em 2011 pela editora Cortez, aborda diversos temas relacionados ao ensino da dança e suas aplicações contem porâneas. A autora, especialista na área, apresenta um panorama abrangente sobre a importância da dança na educação, explorando diferentes contextos e oferecendo reflexões significativas sobre o tema. 
Ao longo da obra, Marques discute a relevância da dança como uma forma de expressão artística e como um meio de comunicação que vai além das palavras. Ela destaca a capacidade da dança em estimular o desenvolvimento integral dos indivíduos, proporciona 
ndo-lhes experiências sensoriais, cognitivas, emocionais e sociais. Dentre os principais temas abordados no livro, destacam-se: a história da dança, suas raízes e influências; as diferentes técnicas e estilos de dança; a relação entre dança e corpo; a dança como lin 
guagem artística e sua relação com outras formas de expressão; a dança como ferramenta de inclusão social; e o ensino da dança nas escolas e em outros contextos educacionais. 
A autora também explora a relação entre dança e tecnologia, apresentando possibilidades de uso de recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem da dança. Além disso, são abor dadas as conexões entre dança e saúde, destacando os benefícios físicos, emocionais e mentais proporcionados pela prática da dança. 
O livro “Ensino de Dança Hoje: Textos e Contextos” é uma obra fundamental para estudantes, professores e profissionais da dança, pois oferece uma visão ampla e atualizada sobre as práticas e reflex ões relacionadas ao ensino da dança. Através dos textos e contextos apresentados, a autora estimula a reflexão crítica e convida o leitor a explorar novas possibilidades no campo da dança e da educação. 
É importante ressaltar a importância de buscar a obra completa de Isabel Marques, pois além dos temas mencionados, o livro oferece uma rica variedade de textos, experiências e abordagens que contribuirão para o enriquecimento do conhecimento sobre o ensino da dança e suas implicações na formação integral dos indivíduos. 
NUNES, FABIO OLIVEIRA. CTRL+ART+DEL: DISTÚRBIOS EM ARTE E TECNOLOGIA. SÃO PAULO: PERSPECTIVA, 2010 
O livro “Ctrl+Art+Del: Distúrbios em Arte e Tecnologia” de Fábio Oliveira Nunes, publicado em 2010 pela editora Perspectiva, explora as interseções entre arte e tecnologia, abordando os desafi os e questionamentos que surgem nesse campo. O autor apresenta uma análise crítica das relações entre arte, tecnologia e sociedade, oferecendo reflexões profundas sobre o impacto das novas mídias e tecnologias na produção artística contemporânea. 
No livro, Nunes discute as transformações que a tecnologia trouxe para o campo da arte, tanto em termos de criação como de apreciação. Ele explora a influência das tecnologias digitais, da in ternet, da realidade virtual e de outras ferramentas tecnológicas na forma como os artistas concebem e materializam suas obras, assim como na maneira como o público as experimenta. 
Entre os principais temas abordados, destacam-se: a relação entre arte, tecnologia e cultura; a questão da autoria e da origina lidade na era digital; os desafios éticos e legais envolvendo a apro priação e manipulação de conteúdos digitais; as novas formas de expressão artística possibilitadas pelas tecnologias; e os impactos das tecnologias na democratização da produção e fruição artística. 
O autor também reflete sobre os distúrbios e conflitos gerados pela interação entre arte e tecnologia, questionando as relações de poder, as dinâmicas de exclusão e as assimetrias de acesso que po dem surgir nesse contexto. Ele provoca uma reflexão crítica sobre os limites da tecnologia como instrumento de emancipação e os possíveis efeitos negativos da sua utilização na produção e consumo de arte. 
“Ctrl+Art+Del: Distúrbios em Arte e Tecnologia” é uma obra essencial para artistas, estudantes e pesquisadores interessados nas relações entre arte e tecnologia. Com uma abordagem analíti ca e provocativa, o autor busca ampliar o debate sobre os desafios e possibilidades que surgem nesse campo, convidando o leitor a refletir sobre os impactos da tecnologia na arte e na sociedade con temporânea.
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BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS 
SABINO, JORGE; LODY, RAUL. DANÇAS DE MATRIZ AFRICANA: ANTROPOLOGIA DO MOVIMENTO. RIO DE JANEIRO: PALLAS, 2015 
Com base no livro “Danças de Matriz Africana: Antropologia do Movimento” de Jorge Sabino e Raul Lody, publicado em 2011 pela Editora Pallas, podemos explorar os seguintes temas e descrever brevemente seu conteúdo: 
• Matrizes africanas na dança: O livro aborda as diversas man ifestações de dança presentes nas culturas africanas, destacando as matrizes e raízes africanas que influenciaram as danças em dif erentes regiões do Brasil. Os autores exploram as características e significados dessas danças, ressaltando sua importância como ex pressão cultural e ritualística. 
• Antropologia do movimento: A obra apresenta uma abor dagem antropológica sobre o movimento corporal nas danças de matriz africana. Os autores discutem as formas de expressão e os significados simbólicos presentes nos gestos, movimentos e ritmos dessas danças, enfatizando a importância de compreender o con texto cultural e histórico para uma análise mais profunda. 
• Diálogos interculturais: O livro promove um diálogo intercul tural entre as danças de matriz africana e as manifestações culturais brasileiras. Os autores exploram as influências mútuas entre as tradições africanas e os contextosem que foram inseridas no Brasil, evidenciando as transformações e adaptações ao longo do tempo. 
• Preservação e valorização: Os autores discutem a importân cia da preservação e valorização das danças de matriz africana, de stacando a necessidade de reconhecimento e respeito às tradições culturais afro-brasileiras. O livro ressalta a relevância dessas mani festações artísticas para a construção da identidade nacional e para a promoção da diversidade cultural. 
• Contexto histórico e social: Ao longo do livro, são apresen tados aspectos do contexto histórico e social em que as danças de matriz africana se desenvolveram. Os autores discutem a diáspo ra africana, a escravidão, as relações étnicas e as transformações culturais, evidenciando como esses elementos influenciaram a for mação das danças afro-brasileiras. 
O livro “Danças de Matriz Africana: Antropologia do Movimen to” proporciona uma visão abrangente sobre as danças de matriz africana, sua importância cultural e suas conexões com a realidade brasileira. Os autores apresentam uma abordagem antropológica que busca compreender e valorizar essas manifestações como ex pressões de identidade e resistência. 
SPOLIN, VIOLA. JOGOS TEATRAIS NA SALA DE AULA: UM MANUAL PARA O PROFESSOR. SÃO PAULO: PERSPECTIVA, 2017 
O livro “Jogos Teatrais na Sala de Aula”, escrito por Viola Spolin, oferece uma abordagem prática e teórica sobre o uso de jogos te atrais como ferramenta pedagógica no ambiente escolar. 
Um dos temas centrais abordados no livro é a importância dos jogos teatrais como forma de estimular a criatividade, a expressão e a comunicação dos estudantes. Viola Spolin defende que os jo gos teatrais proporcionam um espaço seguro e lúdico para que os alunos possam explorar e desenvolver suas habilidades emocionais, cognitivas e sociais. Os jogos promovem o trabalho em equipe, o desenvolvimento da imaginação e a confiança, além de estimular a concentração e o pensamento rápido. 
Outro aspecto discutido no livro é a aplicação dos jogos teatrais em diferentes disciplinas e conteúdos curriculares. Spolin argumen ta que os jogos teatrais podem ser utilizados de forma transversal, ou seja, integrados a diversas áreas do conhecimento. Eles podem ser aplicados no ensino de literatura, história, matemática, ciências e tantas outras disciplinas, permitindo que os estudantes vivenciem e compreendam de maneira mais dinâmica e prática os conceitos e temas abordados. 
Além disso, a autora enfatiza a importância do papel do pro fessor como facilitador e mediador dos jogos teatrais. Ela oferece orientações e sugestões práticas para a condução dos jogos em sala de aula, como a criação de um ambiente acolhedor, o estabeleci mento de regras claras e o estímulo à participação ativa dos estu dantes. Spolin também destaca a importância da observação e do feedback por parte do professor, permitindo que os alunos reflitam sobre suas experiências e aprimorem suas habilidades ao longo do processo. 
O livro “Jogos Teatrais na Sala de Aula” é uma valiosa ferra menta para educadores interessados em explorar as possibilidades do teatro como recurso pedagógico. A obra oferece uma aborda gem prática e acessível, repleta de jogos e atividades que podem ser adaptados para diferentes faixas etárias e contextos escolares. É recomendado aos professores que busquem a obra completa de Viola Spolin para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema e explorar os benefícios dos jogos teatrais na educação. 
SCHWARCZ, LILIA MORITZ; NOGUEIRA, THYAGO. POR TRÁS DAQUELA FOTO: CONTOS E ENSAIOS A PARTIR DE IMAGENS. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRAS, 2011 
O livro “Por Trás daquela Foto: Contos e Ensaios a partir de Imagens”, organizado por Lilia Moritz Schwarcz e Thyago Nogueira, apresenta uma coletânea de textos que exploram as histórias, re flexões e narrativas por trás de fotografias marcantes. 
Um dos temas principais abordados no livro é o poder das im agens em transmitir emoções, contar histórias e despertar a curio sidade do espectador. Cada texto do livro é inspirado em uma im agem específica, e os autores utilizam a fotografia como ponto de 
partida para criar narrativas ficcionais ou ensaios reflexivos. Através 
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BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS 
dessas imagens, o livro nos convida a refletir sobre questões sociais, culturais e históricas, explorando as camadas de significado por trás de cada fotografia. 
Outro aspecto destacado no livro é a relação entre a fotogra fia e a memória. As imagens capturam momentos específicos no tempo, e os textos exploram como essas fotografias podem evocar lembranças, despertar sentimentos e nos conectar com o passado. Os autores exploram as histórias por trás das imagens, revelando detalhes e contextos que muitas vezes passam despercebidos. 
Além disso, o livro também aborda a subjetividade da interpre tação das imagens. Cada pessoa pode ter uma percepção diferente da mesma fotografia, e os textos do livro nos convidam a questionar nossas próprias interpretações e a refletir sobre como as imagens podem ser lidas de maneiras diversas. 
“Por Trás daquela Foto: Contos e Ensaios a partir de Imagens” é uma obra que nos leva a explorar o poder da imagem fotográfica como fonte de inspiração e reflexão. Os textos presentes no livro nos convidam a mergulhar nas histórias por trás das fotografias, estimulando nossa imaginação e nossa capacidade de interpre 
tação. É recomendável que o leitor busque a obra completa para se envolver plenamente nessa experiência única e enriquecedora. 
QUESTÕES 
1. Qual é o objetivo principal do livro “Encontros Musicais: Pen sar e Fazer Música na Sala de Aula”? 
(A) Apresentar uma história da música ao longo dos séculos. (B) Discutir a teoria musical avançada e técnicas de composi ção. 
(C) Propor atividades práticas e reflexões sobre o ensino de mú sica. 
(D) Explorar os aspectos técnicos da performance musical. 
2. Quais são os temas abordados no livro “Encontros Musicais: Pensar e Fazer Música na Sala de Aula”? 
(A) A história dos grandes compositores clássicos. 
(B) Técnicas avançadas de performance musical. 
(C) A relação entre música e literatura. 
(D) Atividades e reflexões para o ensino de música na sala de aula. 
3. Qual é a abordagem sugerida pela autora para trabalhar com música na sala de aula? 
(A) Focar exclusivamente no desenvolvimento das habilidades técnicas dos alunos. 
(B)Utilizar somente materiais didáticos pré-estabelecidos. (C)Explorar a interdisciplinaridade e incentivar a criação e im provisação musical. 
(D)Enfatizar a teoria musical em detrimento da prática. 
4.Qual é o tema principal abordado no livro “John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil”? 
(A) A vida e obra de John Dewey. 
(B) A história da educação artística no Brasil. 
(C) A aplicação das ideias de John Dewey no ensino da arte no Brasil. 
(D) A relação entre arte e sociedade. 
5.Quais são os princípios fundamentais do pensamento de John Dewey sobre a educação? 
(A) A importância da experiência e da aprendizagem por meio da ação. 
(B) A valorização da teoria em detrimento da prática. (C) O ensino baseado em métodos tradicionais. 
(D) O desenvolvimento exclusivo das habilidades técnicas dos estudantes. 
6.Como o ensino da arte, seguindo os princípios de John Dew ey, pode contribuir para o desenvolvimento dos estudantes? (A) Proporcionando experiências estéticas significativas. (B) Focando exclusivamente na técnica e na habilidade artística. (C) Desencorajando a expressão individual e criativa. (D) Limitando-se ao estudo teórico dos movimentos artísticos. 
7.Qual é o objetivo principal do livro “Música na Educação In fantil: Propostas para Formação Integral da Criança”? (A) Apresentar teorias musicais complexas para as crianças. (B) Desenvolver habilidades técnicas musicais avançadas nas crianças. 
(C) Estimular o desenvolvimento integral das crianças por meio da música. 
(D) Ensinar aspectos históricos da música para as crianças.8.Como a autora aborda a importância da música na educação infantil? 
(A) Destacando apenas os benefícios cognitivos da música. (B) Enfatizando apenas a importância da música para o desen volvimento emocional das crianças. 
(C) Discutindo os benefícios cognitivos, emocionais e sociais proporcionados pela música. 
(D) Desconsiderando a importância da música no contexto da educação infantil. 
9.Qual é a abordagem proposta pela autora para o ensino da música na educação infantil? 
(A) Uma abordagem estritamente teórica e formal. 
(B) Uma abordagem rígida baseada apenas na técnica musical. (C) Uma abordagem lúdica e criativa, valorizando a expressão e a sensibilidade das crianças. 
(D) Uma abordagem exclusivamente voltada para a memo rização de repertórios musicais. 
10.O que o livro “Léxico de Pedagogia do Teatro” oferece ao leitor? 
(A) Um panorama da história do teatro 
(B) Técnicas de iluminação cênica 
(C) Informações sobre figurinos teatrais 
(D) Uma base teórica sobre pedagogia do teatro 
11.Por que é importante buscar a obra completa de Ingrid Dormien Koudela? 
(A) Para aprender técnicas de dança contemporânea (B) Para conhecer a história do teatro grego 
(C) Para obter um repertório teórico e prático sobre a pedago gia do teatro 
(D) Para estudar técnicas de maquiagem teatral
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12.Qual é o tema principal abordado no livro? 
(A) A história da arte no Brasil 
(B) A diversidade cultural dos povos indígenas 
(C) Relação entre arte e tecnologia 
(D) A influência da arte ocidental na cultura indígena 
13.Quais são algumas das manifestações artísticas indígenas exploradas no livro? 
(A) Esculturas e pinturas renascentistas 
(B) Fotografia e cinema 
(C) Pinturas corporais e cerâmicas 
(D) Arte urbana e grafite 
14.Qual é a importância da arte indígena abordada no livro? (A) A arte indígena é apenas uma forma de entretenimento (B) A arte indígena é uma maneira de expressar a opressão so frida pelos povos indígenas 
(C) A arte indígena está intrinsecamente ligada à identidade cultural dos povos nativos 
(D) A arte indígena é uma imitação da arte ocidental 
14.Qual é o objetivo do autor ao discutir os distúrbios em arte e tecnologia? 
(A) Demonstrar a superioridade da arte tradicional em relação à arte digital. 
(B) Analisar os impactos negativos da tecnologia na produção artística. 
(C) Refletir sobre os desafios e possibilidades surgidos na in terseção entre arte e tecnologia. 
(D) Definir um novo paradigma artístico baseado exclusiva mente em tecnologia. 
15.De acordo com o autor, quais são as transformações que a tecnologia trouxe para o campo da arte? 
(A) A eliminação da necessidade de criatividade por parte dos artistas. 
(B) A diminuição da importância do público na apreciação artística. 
(C) O surgimento de novas formas de expressão e criação artística. 
(D) O aumento da exclusividade e elitização da arte. 
16.Como o autor aborda a questão da autoria na era digital? (A) Defendendo a valorização do autor como único criador da obra. 
(B) Desconsiderando a importância da autoria na arte contem porânea. 
(C) Refletindo sobre as transformações na noção de autoria em um contexto digital. 
(D) Ignorando completamente a discussão sobre autoria. 
17.Segundo a autora, qual é a importância dos jogos teatrais na educação? 
(A) Desenvolver habilidades físicas e atléticas dos estudantes. (B) Estimular a competição entre os alunos. 
(C) Promover a criatividade, a expressão e a comunicação dos estudantes. 
(D) Proporcionar entretenimento e diversão na sala de aula. 
18.Como os jogos teatrais podem ser aplicados no ambiente escolar? 
(A) Apenas como uma atividade extraclasse. 
(B) Exclusivamente no ensino de teatro e artes cênicas. (C) De forma transversal, integrados a diversas disciplinas e conteúdos curriculares. 
(D) Apenas em escolas especializadas em teatro. 
19. Os jogos teatrais propostos por Viola Spolin são uma ferra menta valiosa para o processo de ensino-aprendizagem. Assinale a alternativa que melhor descreve uma das principais contribuições dos jogos teatrais na sala de aula: 
(A) Os jogos teatrais estimulam a competição e a rivalidade en tre os alunos. 
(B) Os jogos teatrais desenvolvem a criatividade, a expressão corporal e a imaginação dos estudantes. 
(C) Os jogos teatrais promovem a memorização de conteúdos de forma mecânica e repetitiva. 
(D) Os jogos teatrais têm como objetivo principal a formação de atores profissionais. 
GABARITO 
	1 
	C
	2 
	D
	3 
	C
	4 
	C
	5 
	A
	6 
	A
	7 
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	8 
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	9 
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	D
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	C
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	A
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS aqui estão presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Edu 
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDU CAÇÃO BÁSICA. DIRETORIA DE CURRÍCULOS E EDUCA ÇÃO INTEGRAL. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA: MEC/ SEB/DI CEI, 2013. 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
Apresentação 
A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construin do, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição pri meira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de li berdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. 
Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curricula res Nacionais para a Educação Básica. São estas diretrizes que esta belecem a base nacional comum, responsável por orientar a orga nização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas 
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. A necessidade da atualização das Diretrizes Curriculares Nacio nais surgiu da constatação de que as várias modificações – como o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade – deixaram as anteriores defasadas. Estas mudanças ampliaram consideravelmente os direi tos à educação das nossas crianças e adolescentes e também de todos aqueles que não tiveram oportunidade de estudar quando estavam nessa fase da vida. Diante dessa nova realidade e em bus ca de subsídios para a formulação de Novas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação promoveu uma série de estudos, debates e audiências públicas, com a anuência e participação das entidades representa tivas dos dirigentes estaduais e municipais, professores e demais profissionais da educação, instituições de formação de professores, mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores da área. As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, reunidas nesta publicação, são resultado desse amplo debate e buscam pro ver os sistemas educativos em seus vários níveis (municipal, esta dual e federal) de instrumentos para que crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade, possam se desenvolver plenamente, recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e ét nicas. 
É por isto que, além das Diretrizes Gerais para Educação Básica e das suas respectivas etapas, quais sejam, a Educação Infantil, Fun damental e Média, também integram a obra as diretrizes e respec tivas resoluções para a Educação no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais e paraa Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Além disso, 
cação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. 
É necessário destacar que a qualidade expressa no conjunto dessas diretrizes deve-se ao trabalho realizado pelo Conselho Na cional de Educação. 
Esperamos que esta publicação se torne um instrumento efe tivo para reinvenção da educação brasileira e a construção de uma Nação cada vez mais justa, solidária e capaz de desenvolver todas as suas inúmeras potencialidades. 
Aloizio Mercadante 
Ministro da Educação 
Prefácio 
Nos últimos anos, o Conselho Nacional de Educação, no cum primento de sua missão legal de assegurar a participação da so ciedade no aperfeiçoamento da educação nacional, realizou uma série de estudos, debates, seminários e audiências públicas que contaram com a participação dos sistemas de ensino, dos órgãos educacionais e sociedade civil. Esse trabalho resultou na atualiza ção das diretrizes curriculares nacionais e na produção de novas e importantes orientações. 
Na elaboração dessas diretrizes, o Conselho Nacional de Edu cação contou com a contribuição dos seus conselheiros, de repre sentantes dos conselhos estaduais e municipais, técnicos e servido res do CNE, especialistas, pesquisadores, integrantes de sistemas 
de ensino, técnicos do Ministério da Educação e representantes de entidades representativas dos trabalhadores em educação que par ticiparam dos seminários, debates e audiências públicas com o ob jetivo de promover o aperfeiçoamento da educação nacional, tendo em vista o atendimento às novas demandas educacionais geradas pelas transformações sociais e econômicas e pela acelerada produ ção de conhecimentos. 
Tendo como propósito a disseminação desses importantes co nhecimentos, o Conselho Nacional de Educação, por meio deste documento, coloca à disposição das instituições educativas e dos sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Curri culares que articulam os princípios, os critérios e os procedimentos que devem ser observados na organização e com vistas à consecu ção dos objetivos da Educação Básica. 
Este volume contém os seguintes textos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica; Revisão das Diretrizes Cur riculares Nacionais para a Educação Infantil; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 ( nove) anos; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; Diretrizes Curricula res Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; Diretrizes da Educação do Campo; Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na mo dalidade Educação Especial; Diretrizes Curriculares Nacionais para 
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oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, Diretrizes Operacionais para a Educação Jovens e Adultos – EJA, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena, Diretrizes para atendi 
mento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância, Diretrizes Curriculares Nacionais para Edu cação Escolar Quilombola, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Nacionais para a Educa ção em Direitos Humanos e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. 
É nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar as ins tituições educacionais e os sistemas de educação na elaboração de suas políticas de gestão, bem como de seus projetos político-peda gógicos com vistas a garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos resultante de uma educação de qualidade social que contribua decisivamente para construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna. 
O conteúdo na íntegra encontra-se no endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=- download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pd f&Itemid=30192 ou em nosso site eletrônico que podem ser aces sados seguindo os passos indicados na página 2 deste material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno 
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL CO MUM CURRICULAR (BNCC). BRASÍLIA: MEC/CONSED/UN DIME, 2017. P. 191-209 
ARTE 
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Mú sica e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a pro dutos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjeti vidades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. 
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crí tica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plu rilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. 
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser redu zidas às produções legitimadas pelas instituições culturais e veicu ladas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores. 
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções entre os alunos por meio de exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e ou tras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo com seus professores, pode acontecer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um tra 
balho em processo. 
A prática investigativa constitui o modo de produção e organi zação dos conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os conhecimentos, processos e técnicas produzi dos e acumulados ao longo do tempo em Artes visuais, Dança, Mú sica e Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com a arte e a cultura. 
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e simul tânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da Dan ça, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto social e cultural. Não se trata de eixos temáticos ou cate gorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico. As dimensões são: 
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e inves tigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e pro duções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujei tos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísti cas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. 
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em re lação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibi lidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mes mo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. 
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e mani festar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emer ge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materiali dades. 
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas ar tísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujei tos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. 
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos cria tivos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e in terpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.
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A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente curricular. Uma vez que os conhecimentos e as expe riências artísticas são constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é impor tante levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e subje tiva. 
A referência a essas dimensões busca facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os conhecimentos do componente curricular. Uma vez que os conhecimentos e as expe riências artísticas são constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é impor tante levar em conta sua natureza vivencial, experiencial e subje tiva. 
As Artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas cul turas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limi tes escolares e criar novas formas de interação artística e de produ ção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas. 
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cog nitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dan çado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e signifi cando relações entre corporeidade e produção estética. 
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos proble matizam e transformam percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas. 
A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como re sultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. 
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais pas sam pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo lhes possibi lita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crí tica e ativa na sociedade. 
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de en contro com o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação física. Os pro cessos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espec tadores. 
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consci ência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção. 
Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em suas es pecificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua re lação com a Arte não acontecem de forma compartimentada ou estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte leve em conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das for mas estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o cinema e a performance. 
Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfrag mentado entre as linguagens artísticas podem construir uma rede de interlocução, inclusive, com a literatura e com outros componen tes curriculares. Temas, assuntos ou habilidades afins de diferentes componentes podem compor projetos nos quais saberes se inte grem, gerando experiências de aprendizagem amplas e complexas. 
Em síntese, o componente Arte no Ensino Fundamental articu la manifestações culturais de tempos e espaços diversos, incluindo o entorno artístico dos alunos e as produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de vista histórico, social e político, propicia a eles o entendimento dos costumes e dos valores constituintes das culturas, manifestados em seus processos e pro dutos artísticos, o que contribui para sua formação integral. 
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e também sobre as experi 
ências de pesquisa, invenção e criação. 
Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes, ex periências e práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em evidência o caráter social e político dessas práticas. 
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do compo nente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e habi lidades articulados às seis dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última unidade temática, Artes integradas, explo ra as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecno logias de informação e comunicação. 
Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blo cos (1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano), com o intuito de permitir que os sistemas e as redes de ensino, as escolas e os professores organizem seus currículos e suas propostas pedagógicas com a devida adequa ção aos seus contextos. A progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagemou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte. 
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portan to, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como mo delo obrigatório para o desenho dos currículos. 
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica e as competências especí ficas da área de Linguagens, o componente curricular de Arte deve garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas competências específicas. 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUN DAMENTAL 
1.Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
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2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que consti tuem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de pro dução e de circulação da arte na sociedade. 
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, in tervenções e apresentações artísticas. 
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. 
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES Ao ingressar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos vivenciam a transição de uma orientação curricular estruturada por campos de experiências da Educação Infantil, em que as interações, os jogos e as brincadeiras norteiam o processo de aprendizagem e desenvolvimento, para uma organização curricular estruturada por áreas de conhecimento e componentes curriculares. Nessa nova etapa da Educação Básica, o ensino de Arte deve assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar criativamente em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando uma experiência de continuidade em relação à Educação Infantil. Dessa ma neira, é importante que, nas quatro linguagens da Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico –, as experiências e vivências artísticas estejam centradas nos interesses das crianças e nas culturas infantis. 
Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o desenvolvimento das competências relacionadas à alfabetização e ao le tramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais. 
ARTE – 1º AO 5º ANO
	UNIDADES TEMÁTICAS 
	OBJETOS DE CONHECIMENTO 
	HABILIDADES
	Artes visuais
	Contextos e práticas
	(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
	
	Elementos da linguagem
	(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). 
	
	Matrizes estéticas e culturais
	(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. 
	
	Materialidades
	(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. 
	
	Processos de criação
	(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.
	
	Sistemas da linguagem
	(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.). 
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	Dança
	Contextos e práticas
	(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal. 
	
	Elementos da linguagem
	(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado. 
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.
	
	Processos de criação
	(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
	Música
	Contexto e práticas
	(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções 
da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
	
	Elementos da linguagem
	(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, 
canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
	
	Materialidades
	(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
	
	Notação e registro musical
	(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.
	
	Processos de criação
	(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
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	TeatroContextos e práticas
	(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
	
	Elementos da linguagem
	(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).
	
	Processos de criação
	(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. 
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. 
(EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um personagem teatral, discutindo estereótipos.
	Artes integradas
	Processos de criação
	(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
	
	Matrizes estéticas culturais
	(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
	
	Patrimônio cultural
	(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
	
	Arte e tecnologia
	(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos alunos a ampliação de suas interações com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos. Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da escola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as relações com a comunidade. 
Além disso, o diferencial dessa fase está na maior sistematização dos conhecimentos e na proposição de experiências mais diversifi cadas em relação a cada linguagem, considerando as culturas juvenis. 
Desse modo, espera-se que o componente Arte contribua com o aprofundamento das aprendizagens nas diferentes linguagens – e no diálogo entre elas e com as outras áreas do conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas experiências e vivências artísticas.
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ARTE – 6º AO 9º ANO
	UNIDADES TEMÁTICAS 
	OBJETOS DE CONHECIMENTO 
	HABILIDADES
	Artes visuais
	Contextos e práticas
	(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar 
formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.
	
	Elementos da linguagem
	(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
	
	Materialidades
	(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
	
	Processos de criação
	(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e 
colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
	
	Sistemas da linguagem
	(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
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	Dança
	Contextos e práticas
	(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
	
	Elementos da linguagem
	(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das 
formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. 
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado
	
	Processos de criação
	(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. 
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. 
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.
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	Música
	Contexto e práticas
	(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, 
relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. 
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. 
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
	
	Elementos da linguagem
	(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.
	
	Materialidades
	(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.
	
	Notação e registromusical
	(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
	
	Processos de criação
	(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS 
	Teatro
	Contextos e práticas
	(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. 
(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
	
	Elementos da linguagem
	(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
	
	Processos de criação
	(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. 
(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. 
(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
	Artes integradas
	Contextos e práticas
	(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
	
	Processos de criação
	(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
	
	Matrizes estéticas culturais
	(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
	
	Patrimônio cultural
	(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
	
	Arte e tecnologia
	(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
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SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. CURRÍCULO PAULISTA: ETAPA ENSINO MÉDIO. SÃO PAULO: SEDUC, 2020. P. 153-178 
Organizador curricular da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
	COMPETÊNCIAS 
	HABILIDADES 
	UNIDADES 
TEMÁTICAS
	OBJETOS DE CONHECIMENTO
	1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
	( E M 1 3 C N T 1 0 1 ) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus c o m p o r t a m e n t o s em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o d e s e n v o l v i m e n t o sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas. 
	MATÉRIA E 
ENERGIA
	Biologia Fluxo de matéria e energia (cadeias e teias alimentares). Metabolismo energético (fotossíntese e respiração). Equilíbrio sistêmico do ecossistema (manutenção e impactos). Soluções para situações de ameaças ao equilíbrio do ecossistema. Física Conservação da energia (trabalho mecânico; potência; energia cinética; energia potencial gravitacional; conservação da energia mecânica; forças conservativas; energia potencial elástica). Conservação da quantidade de movimento. Impulso. Choques mecânicos (coeficiente de restituição; choques elásticos e inelásticos). Força (peso; tração; normal). Grandezas escalares e vetoriais. Química Transformações químicas (fenômenos naturais e processos produtivos). Conservação de massa (quantidade de matéria - relações entre massas, mol e número de partículas, equações químicas, proporções entre reagentes e produtos). Constituição da matéria (modelo atômico de Dalton, elementos, símbolos, massa atômica, número atômico). Conservação de energia (poder calorífico, reações de combustão)Métodos sustentáveis de extração, processos produtivos, uso e consumo de: combustíveis alternativos e recursos minerais, fósseis, vegetais e animais. 
	
	( E M 1 3 C N T 1 0 2 ) Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos que visem à s u ste nta b i l i d a d e , considerando sua composição e os efeitos das variáveis t e r m o d i n â m i c a s sobre seu f u n c i o n a m e n t o , c o n s i d e r a n d o também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos
	MATÉRIA E 
ENERGIA
	Biologia Efeito estufa (manutenção da vida e consequências da intensificação). Mudanças climáticas (aquecimento global). Física Termometria (temperatura; escalas termométricas). Dilatação térmica. Calorimetria (propagação do calor; quantidade de calor; calor sensível; calor latente; capacidade térmica; calor específico; trocas de calor; mudança de estado de agregação; curva de aquecimento). Processos de transmissão de calor (condução, convecção e irradiação térmica). Condutibilidade térmica. Termodinâmica (energia cinética dos gases; máquinas térmicas; rendimento; ciclo de Carnot; entropia). Aquecimento global e efeito estufa. Química Termoquímica (entalpia das reações químicas, composição, variáveis que influenciam, cálculo e balanço energético, variação de energia). Efeito estufa e aquecimento global.
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	( E M 1 3 C N T 1 0 3 ) Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica. 
	MATÉRIA E ENER GIA
	Biologia Efeitos biológicos das radiações. Acidentes radioativos. Física Quantização de energia (modelo de Bohr; dualidade ondapartícula). Radioatividade (estrutura da matéria; fissão e fusão nuclear; radiação ionizante; radiação do corpo negro). Química Tabela Periódica (características dos radioisótopos).
	
	( E M 1 3 C N T 1 0 4 ) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis
	MATÉRIA E ENER GIA
	Biologia Bioacumulação trófica. Descarte indevido de resíduos e seus efeitos nas cadeias tróficase nos organismos vivos. Física Propriedade elétrica dos materiais (condutores e isolantes). Ondas eletromagnéticas (espectro eletromagnético; ondas de rádio; micro-ondas; radiações infravermelhas; radiações visíveis; radiações ultravioletas, raios x; raios gama). Quantização de energia (núcleo atômico; radioatividade). Radioatividade (fissão e fusão nuclear; decaimento radioativo; radiação ionizante). Química Composição, toxicidade e reatividade de substâncias químicas. Poluição de ambientes aquáticos e terrestres por materiais tóxicos provenientes do descarte incorreto.
	
	( E M 1 3 C N T 1 0 5 ) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ ou coletivas que minimizem c o n s e q u ê n c i a s nocivas à vida.
	MATÉRIA E ENER GIA
	Biologia Ciclos biogeoquímicos. Poluição do solo, água e ar Interferência humana nos ciclos biogeoquímicos (agrotóxicos, fertilizantes, pecuária). Ações mitigatórias da interferência humana nos ciclos biogeoquímicos (reflorestamento). Física Ondas eletromagnéticas (comprimento de ondas; radiações infravermelhas). Aquecimento global e efeito estufa. Química Soluções e concentrações. Ciclos biogeoquímicos. Agentes poluidores do ar, da água e do solo (ações de tratamento e minimização de impactos ambientais, concentração de poluentes e parâmetros quantitativos de qualidade).
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	( E M 1 3 C N T 1 0 6 ) Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação c u s t o / b e n e f í c i o , as características geográficas e ambientais, a produção de resíduos e os impactos socioambientais e culturais.
	MATÉRIA E ENER GIA
	Biologia Alternativas ecológicas para produção de energia (biomassa e resíduos). Física Geradores e receptores elétricos (relação entre seus componentes e a transformação de energia; corrente contínua e alternada;transformadores). Produção e consumo de energia elétrica (usinas hidrelétricas,termelétricas e eólicas; relação custo benefício). Potência elétrica. Química Termoquímica (eficiência energética de diferentes combustíveis). Fontes alternativas de obtenção de energia elétrica. Impactos ambientais causados pela implementação de usinas hidrelétricas, térmicas e termonucleares
	
	( E M 1 3 C N T 1 0 7 ) Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o funcionamento de geradores, motores elétricos e seus componentes, b o b i n a s , t ra n s fo r m a d o re s , pilhas, baterias e dispositivos eletrônicos, com base na análise dos processos de t r a n s f o r m a ç ã o e condução de energia envolvidos – com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais –, para propor ações que visem a sustentabilidade
	MATÉRIA E ENER GIA
	Física Eletrostática (eletrização por atrito, contato e indução). Propriedade elétrica dos materiais (condutores e isolantes). Força elétrica (lei de Coulomb). Magnetismo (campo magnético; bússola; eletroímã). Eletromagnetismo (forças eletromagnéticas). Campo elétrico e campo magnético (lei de Oersted; lei de FaradayNeumann; lei de Lenz). Eletrodinâmica (corrente elétrica; resistores; leis de Ohm; equipamentos de medição elétrica; capacitores; energia e potência elétrica). Geradores e receptores elétricos. Circuitos elétricos. Química Tabela periódica (reatividade dos elementos químicos). Transformações químicas que envolvem corrente elétrica: pilhas, baterias e o processo da eletrólise. Impactos ambientais e descarte adequado.
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	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 1 ) Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente. 
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Teorias científicas sobre a origem da vida. Teorias científicas sobre evolução (histórico e experimentos). Física Teoria do Big Bang Modelos cosmológicos (espaço curvo; inflação) Expansão do universo Modelo Padrão Relatividade geral Química Evolução dos modelos atômicos
	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 2 ) Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as condições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros)
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Níveis de organização celular (tipo, número e complexidade). Níveis de organização celular (metabolismo e obtenção de energia) Fisiologia (comparação dos sistemas fisiológicos nas formas de vida). Física Termodinâmica (condições do ar; clima; temperatura). Espectroscopia (espectro de emissão; espectro de absorção; leis de Kirchhoff para espectroscopia). Química Ligações químicas. Forças de interação interpartículas. Rapidez das transformações químicas. Equilíbrio químico
	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 3 ) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transferências de energia, utilizando representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Impactos da intervenção humana (desmatamento, agropecuária, mineração) e seus efeitos nos ecossistemas e na saúde dos seres vivos. Física Máquinas térmicas (trabalho; energia interna; potência e rendimento; transformações cíclicas; impacto social e econômico). Radiação eletromagnética (faixas de frequências das radiações ionizantes e não ionizantes; laser; efeitos nos seres vivos). Química Ciclos biogeoquímicos (toxicidade das substâncias químicas, tempo de permanência dos poluentes, reações químicas, transferências de energia e impactos ambientais e na saúde dos seres vivos). 
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	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 4 ) Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na análise das interações g r a v i t a c i o n a i s , com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Física Cinemática (espaço; tempo; distância;velocidade; aceleração; equação horária; movimento circular; gráficos; tabelas; movimento oblíquo; lançamento vertical; queda livre, lançamento de projétil). Dinâmica (leis de Newton; força de atrito, plano inclinado, força centrípeta) Estática (equilíbrio dos sólidos; centro de massa; momento – torque). Hidrostática (pressão; densidade; lei de Stevin; princípio de Pascal; Arquimedes - empuxo). Sistema Solar e Universo (leis de Kepler; interação gravitacional; gravitação - lei da gravitação universal).
	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 5 ) Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades e x p e r i m e n t a i s , fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites explicativos das ciências.
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Densidade populacional (natalidade, mortalidade e expectativa de vida). Genética (sistema ABO/Rh, herança genética). Leis de Mendel. Química Rapidez das transformações químicas (variáveis que influenciam nas reações químicas)
	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 6 ) Discutir a importância da preservação e conservação da b i o d i v e r s i d a d e , c o n s i d e r a n d o p a r â m e t r o s qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Conservação e proteção da biodiversidade (unidades de conservação). Bioética (proteção e manutenção da variabilidade genética). Física Sensoriamento remoto da superfície da Terra. Radiação eletromagnética. Óptica (refração e reflexão da luz). Química Química ambiental (políticas ambientais, parâmetros qualitativos e quantitativos: dos gases poluentes na atmosfera; dos resíduos e substâncias encontradas nas águas; dos contaminantes do solo e dos aterros sanitários).
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	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 7 ) I d e n t i f i c a r , analisar e discutir v u l n e r a b i l i d a d e s vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, p s i c o e m o c i o n a l e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar. 
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Fisiologia humana (sistemas endócrino, reprodutor, nervoso e digestório). Saúde e bem-estar do adolescente (ISTs, gravidez na adolescência, obesidade/ desnutrição, álcool e drogas). Química Compostos orgânicos (funções orgânicas: estrutura, propriedades e características para a saúde humana). 
	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis
	( E M 1 3 C N T 2 0 8 ) Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a história humana, c o n s i d e r a n d o sua origem, d i v e r s i f i c a ç ã o , dispersão pelo planeta e diferentes formas de interação com a natureza, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural humana.
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Biologia Conceito de espécie. Evolução (árvores filogenéticas). Química Interações intermoleculares e estrutura dos aminoácidos, proteínas, DNA e RNA.
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	2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões 
sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e 
defender decisões 
éticas e responsáveis.
	( E M 1 3 C N T 2 0 9 ) Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distribuição dos elementos químicos no Universo, c o m p r e e n d e n d o suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas e composições e as possibilidades de existência de vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
	VIDA, TERRA E 
COSMOS 
	Física Astronomia (estrelas; planetas; satélite; outros corpos celestes; força gravitacional). Espectroscopia. Radiação (partículas elementares; força nuclear; força forte; força fraca; fusão e fissão nuclear; aceleradores de partículas; modelo padrão). Química Tabela periódica (elementos e substâncias químicas: história, estrutura e composição).
	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC).
	( E M 1 3 C N T 3 0 1 ) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar i n s t r u m e n t o s de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia, Física e Química 
Investigação científica (definição da situação problema, objeto de pesquisa, justificativa, elaboração da hipótese, revisão da literatura, experimentação e simulação, coleta e análise de dados, precisão das medidas, elaboração de gráficos e tabelas, discussão argumentativa, construção e apresentação de conclusões).
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	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 2 ) Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia, Física e Química 
Divulgação e comunicação de resultados, conclusões e propostas pautados em discussões, argumentos, evidências e linguagem científica (Feira de Ciências, Olimpíadas, canais digitais, jornal, rádio, painéisinformativos, seminários e debates)
	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 4 ) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do DNA, tratamentos com célulastronco, neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, d i s t i n g u i n d o diferentes pontos de vista.
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia Biotecnologia Bioética aplicada à biotecnologia (patentes, segurança da informação e experimentação). Aplicações da biotecnologia (clonagem, transgenia, controle de pragas, terapias gênicas e tratamentos). Física Energia nuclear. Decaimento radioativo. Química Agrotóxicos e alimentos. Plásticos (polímeros). 
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	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 5 ) Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ciências da Natureza na justificativa de processos de d i s c r i m i n a ç ã o , segregação e privação de direitos individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para promover a equidade e o respeito à diversidade.
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia Genética (darwinismo, genótipo, fenótipo). Darwinismo social (eugenia e discriminação). Variabilidade genética (manutenção da biodiversidade). Química Ética científica (utilização indevida de reações químicas e nucleares que provocaram impacto na história da humanidade e do planeta)
	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 6 ) Avaliar os riscos e n v o l v i d o s em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como comportamentos de segurança, visando à integridade física, individual e coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a estruturação de simulações de tais riscos.
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia Poluição (sonora e visual) e impactos nos sistemas fisiológicos. Física Ondas sonoras (altura; frequência; timbre; intensidade; propagação; efeito doppler; qualidades fisiológicas do som). Movimento harmônico e ondulatório. Óptica (princípios da propagação retilínea da luz; independência da luz; reversibilidade da luz; sombra e penumbra; câmara escura de orifício; espelhos; lentes; reflexão, refração e absorção da luz; instrumentos ópticos; espectro eletromagnético; óptica da visão). Eletricidade (choque elétrico). Radioatividade (acidentes nucleares). Química Equipamentos de proteção individual (EPI) e coletiva (EPC). Ações de segurança e descarte adequado de materiais, resíduos, substâncias nocivas e tóxicas produzidas em ambientes de trabalho e/ou laboratórios químicos.
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	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 7 ) Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a adequação de seu uso em diferentes aplicações ( i n d u s t r i a i s , c o t i d i a n a s , arquitetônicas ou tecnológicas) e/ ou propor soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano. 
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Física Dilatação térmica (sólidos; líquidos; gases). Capacidade térmica e calor específico. Condutividade dos materiais (térmica; elétrica; resistência mecânica). Química Materiais (propriedades físico-químicas, estruturas, composições, características, toxicidade). Produção e aplicação (ferro-gusa, cobre, cal, alumínio, aço, soda cáustica, hipoclorito de sódio, polímeros, amônia).
	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 8 ) Investigar e analisar o funcionamento de equipamentos elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus impactos sociais, culturais e ambientais
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Física Circuitos elétricos. Eletromagnetismo. Eletrônica e informática (semicondutores; transistor; circuitos integrados; diodos). Equipamentos elétricos e eletrônicos (tensão elétrica; potencial elétrico; unidades de medida; intensidade de corrente elétrica; capacitores). Efeito fotoelétrico (transformação de radiação eletromagnética em corrente de fotoelétrons). Química Transformações químicas que envolvem corrente elétrica: processos da eletrólise (galvanoplastia), pilhas e baterias (formação de resíduos, utilização, descarte). Lixo eletrônico (descarte consciente). 
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	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 0 9 ) Analisar questões s o c i o a m b i e n t a i s , políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, c o m p a r a n d o diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais. 
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia Fontes alternativas e renováveis de energia. Combustíveis fósseis (extração e utilização)e seus impactos nas comunidades biológicas. Física Eletricidade (produção e consumo de energia elétrica; fontes de energias alternativas; matriz energética). Termodinâmica (motores de combustão interna; calor, trabalho e rendimento; leis da Termodinâmica). Química Entalpia de combustão (eficiência energética). Recursos não renováveis (gasolina, diesel) e renováveis (biodiesel, biogás, etanol) - impactos ambientais e sustentabilidade. Materiais, combustíveis e energias alternativas (novas tecnologias).
	3. Investigar 
situaçõesproblema e avaliar aplicações do conhecimento 
científico e tecnológico e suas implicações 
no mundo, utilizando procedimentos e 
linguagens próprios das Ciências da 
Natureza, para 
propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e 
comunicação (TDIC)
	( E M 1 3 C N T 3 1 0 ) Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia elétrica, t r a n s p o r t e , telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população.
	TECNOLOGIA 
E LINGUAGEM 
CIENTÍFICA
	Biologia Saúde individual e coletiva (saneamento básico, vacinação, SUS). Saúde individual e coletiva (segurança alimentar, garantia básica nutricional). Saúde individual (higiene e alimentação equilibrada). Física Usinas hidrelétricas (rendimento e custo). Mecânica (hidrostática; hidrodinâmica). Química Tratamento de água e esgoto. Alimentos: estrutura e propriedades dos compostos orgânicos (proteínas, carboidratos, lipídios, vitaminas). Alimentação saudável e nutritiva.
 
Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
O propósito de organizar um currículo para o Estado de São Paulo na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, à altura dos com promissos assumidos pela Educação Básica ao aprovar a BNCC, levou os redatores ao desafio de dar tratamento qualificado a conceitos e princípios pronunciados por cada componente curricular da área – Filosofia, Geografia, História e Sociologia –, de forma articulada e orientada para atender às demandas do mundo contemporâneo, aos diferentes interesses pronunciados pelo estudante da Educação Bá sica, a partir do aprofundamento e da ampliação das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental para uma vivência ética no mundo contemporâneo, conforme expresso pela BNCC. Ou seja, um currículo capaz de expressar as exigências de formação de sujeitos com composição intelectual capaz de responder aos anseios e oportunidades de efetivação de seu projeto de vida, com autono mia e protagonismo, e que ao mesmo tempo sejam responsáveis, solidários e cientes da importância do debate público para o amadu recimento de ideias, bem como, aptos a julgar e propor soluções para problemas sociais, políticos e ambientais, conforme explicitado no Artigo 35 da LDB:
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I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper feiçoamento posteriores; 
Essas exigências constituíram condições fundamentais na defi nição das orientações que compõem o Currículo Paulista Etapa En sino Médio, as quais seguiram as demandas indicadas pela BNCC, coadunando-as com as determinações das DCNEM, assim como as diferentes contribuições da sociedade civil e da consulta pública. Ainda que nem todas essas contribuições possam ser identificadas à primeira vista neste documento, elas certamente inspiraram o aprimoramento das reflexões no processo da escrita. 
As Ciências Humanas e Sociais Aplicadas dedicam-se a estudar e pesquisar de forma rigorosa a dinâmica humana no tempo e no espaço, na produção dos valores, na vida material e na cultura. Nes se sentido, destacam-se as trocas, as influências e as disputas no que se refere a procedimentos para o estudo de questões culturais, socioambientais, econômicas e políticas. Ainda, a formação de ter ritórios e fronteiras e suas dinâmicas, os fatos históricos nas suas continuidades e/ou rupturas com consequências pessoais, locais, regionais e globais. Todas essas questões, orientam para a com preensão dos desafios de falar do mundo humano, seja a partir da linguagem cotidiana e prática, para falar o como das coisas, seja uti lizando uma linguagem que tenta ultrapassar a do cotidiano, para interpretar e atuar sobre os acontecimentos (JAPIASSU, 2002). Des sa maneira, os instrumentos da crítica que caracterizam as formas de falar do mundo humano devem, no contexto da área, buscar sempre uma articulação, sem perder a especificidade de cada com ponente, conforme explicitado no Artigo 35 da LDB: 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte lectual e do pensamento crítico; 
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
A Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as DCNEM, orienta, no Art. 11 § 1º, que a organização por áreas tem o sentido de tornar mais sólidas as relações entre os saberes e, dessa forma, favorecer a contextualização para a apreensão e a interven 
ção na realidade. A partir desses pressupostos, que balizaram a redação do organizador curricular da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, tendo como referência estudos e práticas rela cionados à Filosofia, Geografia, História e Sociologia, os redatores buscaram assegurar especificidades históricas, conceituais e proce dimentais dos diferentes componentes curriculares, o que garante diversidade de saberes e procedimentos e, ao mesmo tempo, a unidade de conjunto, que são reveladoras do valor políticoeduca cional da área. 
Componentes curriculares da área de Ciências Humanas e So ciais Aplicadas 
FILOSOFIA 
“Que Filosofia ensinar?” Com essa questão os Parâmetros Cur riculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio de 1998 recolocam o ensino de Filosofia no contexto da Educação Básica e fomentam o pensamento sobre quais competências e habilidades desenvolver nas aulas de Filosofia. Podemos reconhecer essa mesma comanda 
nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, de 2006. Destacamos que os PCN e as Orientações Curriculares Nacio nais tiveram o sentido de nortear e parametrizar a Filosofia no Ensi no Médio como componente curricular. 
A partir da BNCC e das DCNEM, o campo filosófico composto pela História da Filosofia, Metafísica, Ética, Filosofia Política, Epis temologia, Teoria do Conhecimento, Lógica e Estética não deixou de lado as questões anteriores, mas ampliou-se para as indagações contemporâneas acerca da justiça, da solidariedade, da autono mia, da liberdade, da compreensão e do reconhecimento das di ferenças, respeito e responsabilidade consigo, com o outro e com o mundo comum que habitamos. A Filosofia nos textos, contextos, na sua expressão rigorosa, procura adentrar o complexo intervalo entre as palavras e o pensamento, entre o mundo que queremos e o mundo que construímos cotidianamente. 
Atualmente, a Filosofia possui habilidades dentro de seis gru pos de competências específicas na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A ampliação e o aprofundamento das aprendiza gens requeridas nesta etapa escolar fazem com que a articulação dos saberes filosóficos seja cada vez mais recorrentes.GEOGRAFIA 
A Geografia Escolar é fruto de diferentes concepções do pen samento geográfico, o que se reflete nas visões teórico-metodoló gicas utilizadas nas práticas docentes e nos fundamentos dos cur rículos. O ensino de Geografia deve oferecer oportunidades para 
que o estudante compreenda as mudanças ocorridas no espaço geográfico, reconhecendo o seu papel de agente transformador nas dimensões geopolíticas, econômicas e socioambientais estabeleci das nas sociedades contemporâneas. 
O estudo da Geografia no Ensino Médio pretende aprofundar as habilidades que garantem os direitos de aprendizagem da Edu cação Básica, ou seja, aprofundar os saberes científicos e os proces sos e conceitos que atuam na formação das sociedades humanas e no funcionamento da natureza. Para tanto, utilizamos como re ferência a leitura do lugar e do território, a partir de sua paisagem, compreendendo o espaço geográfico como manifestação territorial da atividade social, em todas as suas dimensões e contradições de ordem econômica, política, cultural e ambiental. 
Outro ponto importante é o aprofundamento da Educação Car tográfica, considerada um instrumento indispensável no entendi mento das interações, relações e fenômenos geográficos. 
HISTÓRIA 
São inúmeras as indagações e reflexões sobre o objetivo de es tudar História enquanto disciplina. Diversas linhas de pesquisa e aspectos teóricos já se debruçaram sobre o debate, além da pers pectiva dos currículos e suas transformações ao longo da trajetória deste componente curricular. Soma-se a isso o desafio lançado pela BNCC, que estabelece novos paradigmas para a área de Ciências Humanas e, por consequência, para a História no Currículo Paulista do Ensino Médio. 
A História deve estar articulada às competências gerais da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, de forma a estabelecer vínculos epistemológicos nas abordagens das habilidades e com petências específicas para que, dessa maneira, possa dialogar com os demais componentes curriculares, em um ensino integral, sem perder sua especificidade nos recortes estabelecidos. 
O Currículo Paulista etapa Ensino Médio, tem como proposição a ampliação dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamen-
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tal, de maneira a propiciar o aprofundamento do repertório concei tual e procedimental, além de atitudes e valores, no Ensino Médio. Diante do objetivo dessa ampliação da capacidade cognitiva do es tudante, é possível a apreensão da autonomia intelectual em uma concepção na qual ele possa articular informações e desenvolver capacidades mais complexas diante do mundo contemporâneo, já que deve ser instigado a produzir ideias e respostas aos seus ques tionamentos. 
Se por um lado, um dos objetivos do desenvolvimento do en sino de História, é a formação intelectual do estudante enquanto cidadão crítico e pertencente a determinada localidade com carac terísticas e identidades próprias, processo que deve exigir a capaci dade cognitiva da observação, da descrição, do estabelecimento de relações entre o presente e o passado nos mais diferentes espaços, na identificação das condições intrínsecas do tempo para a cons trução e desconstrução de significados; por outro lado, levam-se em consideração os pressupostos que dizem respeito às reflexões e aos estudos sobre as atuais condições humanas, permeando as singularidades e as diferenças, dentro das diversas sociedades hoje existentes, e não somente das sociedades do passado, fazendo do ensino de História um processo vivo e dinâmico na sua elaboração e constituição na abordagem curricular e metodológica. 
SOCIOLOGIA 
Dada a natureza científica da Sociologia, seus objetos e méto dos alinham-se com os métodos científicos. O “estranhamento” e a “desnaturalização do olhar”, importantes elementos de seu mé todo, revelam-se estruturadores para sua aprendizagem no Ensi no Médio. Ante os fatos sociais, tomados como corriqueiros, eles possibilitam ao estudante o interesse por questões da vida em so ciedade para além do senso comum, levando-o a uma abordagem científica da questão. 
Os conceitos estruturadores da Sociologia nos Parâmetros Cur riculares para o Ensino Médio serviram como norteadores de te mas e objetos do conhecimento para o estudo deste componente curricular. Com o advento da BNCC, eles se ampliam nas categorias deste documento, consolidando a presença e o ensino da Sociolo gia no Ensino Médio, dentro do contexto da área. 
As categorias apresentadas na BNCC, e adotadas neste Currí culo, apontam objetos do conhecimento a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelo estudante, garantindo a especifici dade da Sociologia, mesmo em um contexto de área. Além disso, elas também facilitam o estudo e a abordagem que diversos auto res da Sociologia tomam frente aos fatos sociais. Soma-se a isso, ainda, o alinhamento dos demais componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas a essa configuração didática, o que constitui uma forma de ensinar a Sociologia contex tualizadamente, ampliando, inclusive, os recursos didáticos para sua aprendizagem pelo estudante. 
Breves considerações sobre a articulação entre os componen tes da área 
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, no contexto da Educação Básica, apresenta sua força no interesse interrogativo e, por isso, percorre os caminhos da polêmica. Afinal, o objeto das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas sente, pensa e fala a partir das suas experiências. Dessa forma, o desafio posto para a contex 
tualização, interação e articulação dos componentes curriculares está na colaboração capaz de oportunizar condições para que o estudante desenvolva competências e habilidades cognitivas e so 
cioemocionais, conforme orientação na Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as DCNEM: 
Art. 7º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se des dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, per meadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identi dades e condições cognitivas e socioemocionais. 
§ 2º O currículo deve contemplar tratamento metodológico que evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisci plinaridade ou outras formas de interação e articulação entre di ferentes campos de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social e possibilitando o aproveitamento de estudos e o reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais e do trabalho. 
Na área de Ciências Humanas, a reflexão e o debate devem propiciar situações para o desenvolvimento do pensamento crítico, capaz de produzir respostas e promover saberes criativos diante de questões como: é possível compatibilizar produção e consumo para todos e ao mesmo tempo preservar o meio ambiente? Quais desafios éticos devemos enfrentar diante da atual dinâmica da pro dução tecnológica? Por que algumas pessoas são mais vulneráveis socialmente que outras? Responder a estas e outras questões, fa 
zer novas perguntas, produzindo respostas e saberes criativos e éticos, deve estar no horizonte da contextualização, integração e articulação de saberes e conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Nesse contexto, não basta descrever o fato ou as relações que podem ser observadas no mundo humano, mas de 
ve-se também compreender que é possível produzir novos fatos e relações, ter a consciência de que interpretar já instaura o processo a partir do qual é possível mudar as condições de existir no mundo. 
A área envolve a valorização das diferentes experiências e vivências, e, consequentemente, o compartilhamento de múl tiplos saberes, a liberdade de expressão, a busca pelo consenso e o reconhecimentode que o dissenso faz parte da convivência democrática. Dessa forma, esses elementos que compõem uma aprendizagem colaborativa precisam ser acolhidos no contexto do ensinoaprendizagem. Ainda deve-se reconhecer a importância da cultura digital como meio para favorecer a colaboração em uma dimensão/materialidade que deve ser propiciada pela experiência escolar. 
A abertura para o mundo digital, no uso cada vez mais frequen te de tecnologias, especialmente no cotidiano mediado pela intera ção entre pessoas e entre pessoas e objetos, além da internet das coisas7 , requer o uso com critérios deste ferramental. No campo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, além da aprendizagem que orienta para o uso ético das tecnologias, para uma interação consciente, proveitosa para todos e sustentável, deve-se conside rar, ainda, que as inovações tecnológicas não precisam ser impos tas de forma a marginalizar as práticas tradicionais; ao contrário, elas devem auxiliar na preservação das culturas, tendo condições, inclusive, de ampliar a divulgação e sua ressignificação em meio di gital. 
A partir da complexidade apresentada, o Currículo Paulista eta pa do Ensino Médio, procura integrar conhecimentos, saberes e práticas que caracterizam a área buscando pontes de interação ou pelo menos de aproximação. Dessa forma, algumas escolhas preci sam ser explicitadas:
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▪ As competências e habilidades foram mantidas conforme apresentadas pela BNCC. Essa escolha reconhece a dinâmica do estudante e o direito de mobilidade entre escolas, modalidades e sistemas de ensino. 
▪ Os objetos do conhecimento têm como referência fundamen tal as competências e as habilidades indicadas. 
▪ Cada habilidade deverá ser desenvolvida ou mobilizada pelo estudante a partir dos objetos do conhecimento. Essa orientação tem o sentido de permitir mais do que um aprofundamento, pro piciando uma ampla visão do tema ou problema a ser abordado e, portanto, o enriquecimento do repertório cultural do estudante. 
▪ Os objetos do conhecimento tendo como referência o de senvolvimento e a mobilização de habilidades, e para fins de di versificação e aprofundamento curricular, compreendem todos os componentes curriculares8 
. 
A transição da etapa do Ensino Fundamental para a etapa do Ensino Médio 
A transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio está garantida na observação e realização das dez competências da Educação Básica. Essas competências orientam para uma educação envolvida com o seu tempo e com os desafios do mundo contem 
porâneo. Dessa forma, a articulação do Ensino Médio com o Ensino Fundamental está ancorada no desenvolvimento de competências e habilidades a partir da aprendizagem contextualizada, integrada e articulada de conteúdos, conceitos e processos. Nesse sentido, parece fundamental certa clareza acerca desses conceitos, uma vez que eles nos encaminham para determinado percurso do trabalho pedagógico: Competências: a competência refere-se ao processo de mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver questões e problemas referentes à vida cotidiana, as sim como para o exercício da cidadania. 
Habilidades: trata-se de práticas cognitivas e socioemocionais, atitudes e valores que devem ser desenvolvidos e mobilizados para viver e conviver no mundo contemporâneo. São aprendizagens es senciais que devem ser garantidas para todos os estudantes em diferentes contextos do Ensino Médio. Objetos de conhecimento: trata-se de conteúdos, conceitos e processos que são apreendidos por meio do desenvolvimento das habilidades. 
Área do conhecimento: explicita as particularidades no trata mento dos objetos de conhecimento e deve garantir a formação integrada do estudante Ao oportunizar o desenvolvimento de ha bilidades e competências, de forma progressiva, os conceitos e te mas devem ser desenvolvidos e articulados por meio de processos que foram iniciados no Ensino Fundamental, mediante comandas de identificação, análise, comparação e interpretação de ideias, pensamentos, fenômenos e processos históricos, geográficos, so ciais, econômicos, políticos e culturais que no Ensino Médio de vem encontrar condições para o “aprofundamento e a ampliação da base conceitual e dos modos de construção da argumentação e sistematização do raciocínio, operacionalizados com base em pro cedimentos analíticos e interpretativos” (BNCC, 2018, p.472). 
Destacamos, ainda que a interconexão com o Ensino Funda mental pode ser observada a partir de abordagens indicadas nos objetos de aprendizagem, que, de forma geral, abordam os “temas contemporâneos transversais”. Ou seja, os temas contemporâneos, presentes desde o Ensino Fundamental, são contemplados nos ob jetos de aprendizagem na área de Ciências Humanas e Sociais Apli cadas, 
conforme orientação da BNCC: 
(...) cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às es colas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala lo cal, regional e global, preferencialmente de forma transversal e in tegradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/ CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das relações ét nico-raciais e ensino de história e cultura afrobrasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida fa miliar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010). (BRASIL, 2018, p. 19) 
No contexto da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, alguns temas apresentam destaque nos objetos de conhecimento, como: ciência e tecnologia; direitos da criança e do adolescente; di versidade cultural; educação ambiental; educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; educação em direitos humanos; educação para o consumo; proces so de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; trabalho e vida familiar e social. 
Destacamos ainda a relevância do trabalho da educação para redução de riscos e desastres. 
É importante destacar que os TCTs encontram sua demanda e sua ênfase nas questões da vida social, política, econômica e cultu ral que repercutem necessariamente no desenvolvimento pessoal. Dessa forma, há que se reconhecer o potencial desses temas para a efetivação da educação contextualizada e integral. A área de Ciên cias Humanas e Sociais Aplicadas e seu papel no acesso aos direitos de aprendizagem 
A interface do Ensino Fundamental com o Ensino Médio cons titui condição para o atendimento aos direitos de aprendizagem, uma vez que as aprendizagens devem se orientar pelas dez com petências gerais da Educação Básica. Essas competências pronun ciam e mobilizam conceitos, procedimentos, habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores capazes de resol ver demandas complexas da vida cotidiana, do efetivo exercício da cidadania e da compreensão e participação no mundo do trabalho. 
No campo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, as catego rias “tempo e espaço”, “território e fronteira”, “indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética” e “política e trabalho” orientam para tematizar e problematizar a investigação e a aprendizagem. Ou seja, as categorias não se confundem com temas ou proposta de conteúdo, mas podem funcionar como eixos emtorno dos quais cir culam ideias, fenômenos e processos políticos, sociais, econômicos e culturais. Conforme explicitado na BNCC, a categoria “tempo e espaço” exige análises mais amplas de contexto. “Território e fron teira”, é uma categoria que traz certo ordenamento para o espa ço em suas diferentes dimensões. A categoria mais complexa, pois agrega diferentes dimensões que atravessam a existência humana, “indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética”, promove análises de relação, articulação e contradições do humano. Por fim, a cate goria “política e trabalho” orienta para análises sobre os desafios 
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enfrentados pela sociedade como um todo, acerca do bem comum e da produção da vida material e seus desdobramentos. Dessa forma, o organizador curricular da área se apresenta de maneira a tornar clara a interconexão entre competências de área, habilidades, categorias (que remetem a análises a serem empreen didas a partir dos objetos de conhecimento) e os objetos de conhe cimento. Essa articulação favorece o atendimento aos direitos de aprendizagem expressos no desenvolvimento de competências e habilidades de área, com o intuito de contemplar as competências gerais da Educação Básica. 
O organizador curricular da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, considerando a BNCC e demais documentos orientado res da Educação Básica, apresenta-se, no quadro a seguir, colunas, nas quais podem ser observadas as competências específicas, as habilidades, as categorias e os objetos de conhecimento. As Ciên cias Humanas e Sociais Aplicadas apresentam, na Educação Básica, etapa Ensino Médio, seis competências específicas e habilidades relacionadas, categorias de análise e uma distribuição equilibrada dos objetos de conhecimento para cada componente curricular: Filosofia, Geografia, História e Sociologia. 
Para concretizar as propostas deste documento e para ultra passar a dimensão dos objetivos de implementação do Currículo Paulista, é fundamental o comprometimento do professor com o aprimoramento constante de sua formação, sempre amparada pelo arcabouço conceitual da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, inclusive para preservar e consolidar a necessária auto nomia docente e alcançar o sucesso das aprendizagens pretendi das. 
Espera-se que este documento curricular oriente práticas exitosas e que o estudante, ao vivenciar o aprofundamento das aprendizagens propostas pela área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, possa entender a complexidade das relações que cada um estabelece consigo e com a comunidade em que vive. Dessa forma, poderá compreender a necessidade de ser responsável e protagonista na superação da condição individualista, egocêntrica e preconceituosa que ainda se faz presente na sociedade contem porânea e, ao mesmo tempo, reconhecer-se como principal agente na constituição de um projeto de vida amplo e sustentável, que não se limite ao campo pessoal, mas também contemple direitos e deveres cívicos 
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. CURRÍCULO PAULISTA: ETAPA ENSINO MÉDIO. SÃO PAU LO: SEDUC, 2020. P. 52-57 
Componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tec nologias 
Os componentes curriculares da área desenvolvem uma ar ticulação de trabalho, seguindo os pressupostos a seguir relacio nados. 
O componente Arte no Ensino Médio, de acordo com a BNCC, contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e ex pressiva do estudante, por meio da conexão entre racionalida de, sensibilidade, intuição e ludicidade. É, também, propulsor da ampliação do conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e ao mundo. 
É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e se interconectam, em uma perspectiva poética em relação à vida, que permite aos sujeitos a abertura às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas. 
A pesquisa e o desenvolvimento de processos de criação de materialidades híbridas – entendidas como formas construídas nas fronteiras entre as linguagens artísticas, que contemplam as pectos corporais, gestuais, teatrais, visuais, espaciais e sonoros – oferecem ao estudante a possibilidade de explorar, de maneira dialógica e interconectada, as especificidades das artes visuais, do audiovisual, da dança, da música e do teatro. 
Esses processos criativos devem permitir a incorporação de estudo, pesquisa e referências estéticas, poéticas, sociais, cultu rais e políticas, para criar relações entre sujeitos e seus modos de olhar para si e para o mundo. Eles são, portanto, capazes de gerar transformação, crescimento e reelaboração de poéticas in dividuais e coletivas. No decorrer desses processos, o estudante pode também relacionar, de forma crítica e problematizadora, os modos como as manifestações culturais se apresentam na contemporaneidade, estabelecendo relações entre arte, mídia, mercado e consumo. Pode, assim, aprimorar sua capacidade de elaboração de análises sobre as produções estéticas que observa/ vivencia e cria. 
Segundo a BNCC: 
O trabalho com a Arte no Ensino Médio deve promover o cruzamento de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com as distintas culturais populares pre sentes na sua comunidade. O mesmo deve ocorrer com outras manifestações presentes nos centros culturais, museus e outros espaços, de modo a garantir o exercício da crítica, da apreciação e da fruição de exposições, concertos, apresentações musicais e de dança, filmes, peças de teatro, poemas e obras literárias, entre outros [...] (BRASIL, 2018, p. 474). 
Dimensões do ensino de Arte: 
O componente curricular Arte propõe, no Currículo Paulista etapa Ensino Médio, o aprofundamento dos conhecimentos uti lizando as Dimensões do Ensino de Arte, dispostas no Currícu lo Paulista do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais, que apresenta em seu contexto a articulação das seis dimensões do conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e refle xão) na abordagem das linguagens artísticas, na medida em que essas dimensões se relacionam intrinsecamente aos conhecimen tos das artes visuais, da dança, da música e do teatro. 
As vivências e experiências artísticas articuladas às seis di mensões estão vinculadas a cada contexto social e cultural das aprendizagens do estudante e serão aprofundadas no Ensino Médio por meio do desenvolvimento das situações de aprendi zagem. 
É importante observar que essas dimensões, para serem tra balhadas, não precisam seguir uma ordem dentro do contexto pe dagógico. São elas: 
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa, que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão 
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trata de apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. 
Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísti 
cas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políti cos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. 
Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em rela ção ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. 
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, toma das como forma de conhecer a si mesmo, o outro e omundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. 
Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e mani festar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísti cos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. 
Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento, à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e cul 
turais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. 
Os objetos de conhecimento, presentes no componente Arte do Currículo Paulista etapa Ensino Médio, foram definidos a partir das interações entre as linguagens da arte, o perfil de saída do estudante, as aprendizagens promovidas no Ensino Fundamental e as especificidades e demandas desta etapa da escolarização. 
Segundo a BNCC, 
Para garantir o desenvolvimento das competências específi cas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habi lidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos (BRASIL, 2018, p. 28). 
São eles: 
Elementos da linguagem: informações, códigos, símbolos e signos artísticos utilizados individualmente e/ou em conjunto nos processos técnicos, formais, temáticos e poéticos da construção inventiva e criativa das linguagens da Arte (artes visuais, música, teatro, dança) e no seu hibridismo. O estudo das produções ar 
tísticas coloca-nos em contato com a singularidade do modo de produção da linguagem da arte, seja para a compreensão da pas sagem de um período artístico para outro, seja para perceber e 
compreender as singularidades de cada linguagem. Materialidades: a prática artística consiste em combinações, experimentação e descobertas de materiais que transformam seus significados quando se tornam obras. Matéria, procedimen tos com a matéria, suportes, ferramentas, técnicas manuais e uso de tecnologia estão envolvidas intrinsecamente no processo de criação artística, possibilitando ao artista vivenciar a criação e 
transformação de diferentes conceitos e procedimentos que são aplicados entre as diversas linguagens (artes visuais, teatro, dan ça, música e tecnologias digitais). 
Mediação cultural: museus, galerias, instituições culturais, sa las de espetáculo e concerto abrigam práticas artísticas e acolhem apreciadores de arte. 
Curadores, museólogos, encenadores, maestros, cenógrafos, programas de ação educativa e todos os segmentos e agentes en volvidos trabalham para ativar culturalmente a produção artísti ca, viabilizando o acesso a ela. Na escola professores e estudantes passam a assumir o papel de protagonistas como mediadores, apreciadores, artistas, criadores e curadores, de modo conscien te, ético, crítico e autônomo, quando privilegiam certas obras e artistas em detrimento de outros, exibem reproduções de obras, planejam visitas a uma exposição, sala de espetáculos ou con certos, coordenam e participam da produção e apresentação de trabalhos artísticos no ambiente escolar. 
Patrimônio cultural: obras de arte que habitam os museus, a rua, as coleções particulares e familiares; obras de arte efêmeras que são registradas em diferentes mídias; manifestações artísti cas do povo que são mantidas de geração em geração são bens culturais, materiais e imateriais. Trata-se do patrimônio de cada um de nós, memória do coletivo, bens culturais que apresentam a história humana pelo pensamento estético-artístico, testemu 
nhando a presença do ser humano, seu fazer estético, suas cren ças, sua organização, sua cultura. O estudo da História da Arte tendo como viés a ideia de patrimônio cultural e a necessidade de preservação oportuniza a ampliação do olhar sobre a cultura e as heranças culturais que marcam e dão referência sobre quem somos 
Processo de criação: muitos são os mitos que cercam a cria ção artística, ancorados principalmente na ideia de genialidade e valorização de habilidades manuais e específicas. O estudo da criação e da invenção artísticas (aqui entendidas como proces sos) oferece a oportunidade de compreensão do percurso criador específico do fazer artístico. Percurso esse que envolve projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, de vigília criativa, do fazer sem parar, de ficar em silên cio e distante, de viver o caos criador. 
Diferentemente do que se pensa, a criação artística envolve aprendizagem. Todo fazedor de arte forma-se trabalhando em processos de criação, com as informações, deformações e forma ções que os atos de criação propõem durante a procura incansá vel de uma poética pessoal, de maneira que, enquanto a obra se faz, inventa-se o seu próprio modo de fazer. 
Saberes estéticos e culturais: para conhecer arte e cultura, é preciso buscar conhecimentos e informações no estudo dos cam pos de saberes estéticos e culturais, embasando nosso pensa mento sobre seu sistema simbólico ou social, oferecendo outras referências para nossa atuação como intérpretes da cultura. 
Entrar em contato com o discurso da História da Arte, da Filo sofia, da Psicologia da Arte, da Sociologia da Arte, e da Antropo logia amplia o olhar ou o pensamento sobre artistas e obras de determinado período; leva a experiências estéticas e estésicas, à percepção e à imaginação estética, à investigação do papel do artista na sociedade, a procurar, por exemplo, os sentidos da arte indígena para seu povo, o sentido dos signos africanos em suas manifestações artísticas ou a própria multiculturalidade do Brasil tão presente nas estéticas do cotidiano.
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O componente curricular Arte propõe, no Currículo Paulista etapa Ensino Médio, o desenvolvimento das competências espe cíficas da área de linguagens, de forma articulada com os diferen tes componentes curriculares da área, por meio de um conjun to de habilidades gerais que se distribui em diversos campos de atuação. 
Essas habilidades se relacionam com as dimensões da arte, e com os objetos de conhecimento, ampliando as possibilidades de integração, para além do desenvolvimento das competências ge rais da área. Elas levam em conta o perfil de saída do estudante e as especificidades e demandas desta etapa da escolarização, per passando pelas linguagens das artes visuais, da dança, da música, do teatro, e por seu hibridismo. 
QUESTÕES 
1.(VUNESP - Professor (Pref Guaratinguetá)/Artes/2022) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artís tica (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso susten tável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. 
Assinale a alternativa na qual, segundo o BNCC, o Objeto de Conhecimento na Unidade Temática Artes Visuais se refere a habi lidade indicada. 
(A) Contextos e Práticas. 
(B) Elementos da Linguagem. 
(C) Matrizes Estéticas e Culturais. 
(D) Materialidades. 
(E) Sistemas da Linguagem. 
2.(VUNESP - Professor (Pref Guaratinguetá)/Artes/2022) (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identifi cando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). 
Assinale a alternativa na qual, segundo o BNCC, Objeto de Co nhecimento na Unidade Temática Teatro se refere a habilidade in dicada. 
(A)Contextos e Práticas. 
(B) Processos de Criação. 
(C) Matrizes Estéticas Culturais. 
(D) Elementos da Linguagem. 
(E) Notação e registro teatral. 
3.(VUNESP - Professor (Pref Guaratinguetá)/Artes/2022) Na Unidade Temática Artes Visuais, o Objeto de Conhecimento Contextos e Práticas, refere-se à quais habilidades: 
(A) (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.) 
(B) (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ima gético. 
(C) (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. 
(D) (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. 
(E) (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temá ticos, as relações processuais entre diversas linguagens artís ticas. 
4.(VUNESP - Professor (Pref Guaratinguetá)/Artes/2022) Na Unidade Temática Dança, a habilidade experimentar dife rentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, di reções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado, refere-se ao Objeto de Conhecimento 
(A) Contextos e Práticas. 
(B) Elementos da Linguagem. 
(C) Criatividade. 
(D) Sistemas da Linguagem. 
(E) Materialidades. 
5.(VUNESP - Professor (Pref Guaratinguetá)/Artes/2022) Assinale a alternativa que apresenta as habilidades a serem tra balhadas no Objeto de Conhecimento Arte e Tecnologia da Unidade Temática Artes Integradas. 
(A) (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, ma terial e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e 
repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. (B) (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brin cadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes ma trizes estéticas e culturais. 
(C) (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musi cal não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical con vencional. 
(D) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fa zendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. 
(E) (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digi tais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de cria ção artística. 
6.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No documento BNCC, para o 6º ao 9º ano, é considerada uma das Habilidades do Objeto de Conhecimento Materialidades em Ar tes Visuais: 
(A) analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, mo vimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. (B) desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, co letivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
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(C) diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cul tural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais. 
(D) pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextuali zando- os no tempo e no espaço. 
(E) experimentar e analisar diferentes formas de expressão ar tística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, es cultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). 
7.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No documento BNCC, para o 6º ao 9º ano, é considerada uma das Habilidades do Objeto de Conhecimento Elementos da Lingua gem, na Unidade Temática Teatro: 
(A) explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, ilu minação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. (B) reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atu ação profissional em teatro. 
(C) identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextuali zando- os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capa cidade de apreciação da estética teatral. 
(D) investigar e experimentar diferentes funções teatrais e dis cutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e cola borativo. 
(E) observar e analisar a gestualidade e as construções corpo rais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. 
8.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No documento BNCC, para o 6º ao 9º ano, é considerada uma das Habilidades do Objeto de Conhecimento Materialidades, na Unidade Temática Música: 
(A) explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimen tos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. 
(B) analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circula ção, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. 
(C) explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reco nhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. 
(D) explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equi pamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. 
(E) reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de músi ca brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvol vimento de formas e gêneros musicais. 
9.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No que diz respeito ao Objeto de Conhecimento Notação e re gistro musical, na Unidade Temática Música, o BNCC, para o 6º ao 9º ano, propõe como Habilidades: 
(A) explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jin gles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corpo rais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos. 
(B) analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circula ção, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social e cultural. 
(C) explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reco nhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. 
(D) explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimen tos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. 
(E) explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipa mentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. 
10.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No documento BNCC, para o 6º ao 9º ano, é considerada uma das Habilidades do Objeto de Conhecimento Elementos da Lingua gem, na Unidade Temática Dança: 
(A) analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, ilu minação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. 
(B) experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, ge ram as ações corporais e o movimento dançado. 
(C) discutir asexperiências pessoais e coletivas em dança vi venciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos. 
(D) identificar e analisar diferentes estilos de dança, contextua lizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capa cidade de apreciação da estética coreográfica. 
(E) investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras prá ticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. 
11.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No documento BNCC, para o 6º ao 9º ano, é considerada uma das Habilidades do Objeto de Conhecimento Matrizes estéticas e culturais, na Unidade Temática Artes Integradas: 
(A) analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações pro cessuais entre diversas linguagens artísticas. 
(B) identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos di gitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e res ponsável. 
(C) analisar e valorizar a vida cultural, material e imaterial da cultura brasileira, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
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(D) analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as di versas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). 
(E) manipular diferentes recursos técnicos para acessar, apre ciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos de modo crítico. 
12.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
No que diz respeito ao Objeto de Conhecimento Patrimônio Cultural, na Unidade Temática Artes Integradas, o BNCC, para o 6º ao 9º ano, propõe como Habilidades desenvolvidas: 
(A) analisar e valorizar a cultura brasileira de diferentes épocas para a construção de vocabulário e repertório relativos às dife rentes linguagens artísticas, com vistas a reforçar a identidade nacional. 
(B) analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e ima terial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertó rio relativos às diferentes linguagens artísticas. 
(C) analisar aspectos históricos, sociais e políticos do patrimô nio cultural a partir das narrativas que compõem os conteúdos e identidades que constituem a cultura brasileira, de matrizes eurocêntricas e africanas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). 
(D) observar, analisar e colaborar na disseminação dos patri mônios folclóricos que caracterizam a riqueza da cultura brasi leira, colaborando para seu fortalecimento. 
(E) discriminar e categorizar as diversas produções que resul tam no patrimônio para a identidade nacional, a partir de vá rias matrizes culturais que a compõem: europeia, africana e indígena. 
13.( VUNESP - Professor (Pref Sorocaba)) 
Segundo o documento BNCC no Ensino Fundamental – Anos Fi nais, é preciso assegurar aos alunos a ampliação de suas interações com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos. Essas práticas podem ocupar os mais diversos espaços da escola, espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as relações com a comunidade. 
O texto indica que o diferencial do documento em relação a essa fase está 
(A) na preocupação com as questões das alterações corporais e na interação com os diferentes grupos na sociedade e nas vidas emocionais dos jovens. 
(B) no foco na vida produtiva e no encaminhamento das ques tões profissionais e do mercado de trabalho. 
(C) na maior sistematização dos conhecimentos e na proposi ção de experiências mais diversificadas em relação a cada lin guagem, considerando as culturas juvenis. 
(D) na observação e desenvolvimento de trabalhos de caráter comunitário, favorecendo o ambiente de origem dos alunos. (E) na ampliação dos conteúdos para a apropriação cultural e melhoria nas condições futuras de trabalho, com ênfase, por tanto, no aprendizado de línguas estrangeiras. 
14.( VUNESP - Professor (Pref SJC)/Arte/2019) 
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do compo nente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e habi lidades articulados às seis dimensões apresentadas no documento. Uma última unidade temática explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e co municação. 
Essa unidade temática é designada como 
(A) Indústria Cultural. 
(B) Artes Industriais. 
(C) Estudos Artísticos. 
(D) Artes integradas. 
(E) Arte computacional. 
15.( VUNESP - Professor (Pref SJC)/Arte/2019) 
O documento BNCC apresenta, no que diz respeito ao 1o ao 5o anos no Eixo Temático da Musica, como “Habilidades a serem de senvolvidas no Objetos de conhecimento Elementos da Linguagem o perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.)”, por meio de 
(A) reforço teórico a partir do campo disciplinar da História da Música, de maneira a fundamentar as práticas em sala de aula. (B) estudo das diferentes metodologias de ensino-aprendiza gem no campo musical de maneira que a própria criança realize suas escolhas nesse sentido. 
(C) jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composi ção/criação, execução e apreciação musical. 
(D) atividades de apreciação musical, assistindo espetáculos, comentando seus significados e discutindo diversas interpre tações. 
(E) identificação e apreciação crítica de diversas formas e gêne ros de expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos. 
GABARITO
	1 
	D
	2 
	D
	3 
	B
	4 
	B
	5 
	E
	6 
	E
	7 
	A
	8 
	C
	9 
	D
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