Deficiencia Visual, Auditiva e Surdocegueira

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9 7 8 8 5 3 8 7 6 2 8 5 0
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6285-0
Deficiência visual,
auditiva e
surdocegueira
Marcia Siécola
D
eficiência visual, auditiva e surdocegueira
Curitiba
2016
Deficiência visual,
auditiva e 
Surdocegueira
Marcia Siécola
© 2016 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem 
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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S573d
 Siécola, Marcia
 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira / Marcia Siécola. - 1. ed. - Curitiba, 
PR : IESDE Brasil, 2016. 
 il. 
 Inclui bibliografia
 ISBN: 978-85-3876-285-0
 1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. 3. Deficientes - Educação. I. Título.
16-38511 CDD: 371.9
 CDU: 376.1
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Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Shutterstock
Apresentação
Este livro tem um caráter informativo voltado para os familiares, educadores/profes-
sores e responsáveis envolvidos com as crianças portadoras de deficiência visual, auditiva e 
surdocegueira. 
É necessário pontuar que deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual 
em ambos os olhos, com carácter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou cor-
rigida com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico. Deficiência auditiva, popu-
larmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir e 
 considera-se surdo todo indivíduo cuja audição não é funcional no dia a dia e, parcialmente 
surdo, aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese 
auditiva. Por sua vez, a surdocegueira é uma deficiência única caracterizada pelo prejuízo de 
dois sentidos, a visão e audição simultaneamente e em graus de perda diferentes. Não se trata 
de uma pessoa surda que não pode ver e nem de uma cega que não pode ouvir, podendo, as-
sim, não haver a perda total dos dois sentidos.
A partir destas premissas é fundamental, portanto, que pessoas comprometidas com esses sujei-
tos tenham ciência que as instituições especializadas devem redefinir suas práticas, adequando-as ao 
paradigma inclusivo. É necessário estreitar a parceria com as organizações que estudam e implantam 
programas de formação para professores, partilhando os conhecimentos acerca do desenvolvimento 
da criança com deficiência auditiva, visual e surdocega, favorecendo a aproximação entre o ensino co-
mum e o especializado. Não é possível ocorrer, na atualidade, a inclusão da criança com deficiência se 
a educação especial e a educação comum se comunicam por meio de um paredão de preconceitos e in-
compreensões, em que o fracasso é atribuído ao outro e o sucesso é visto como uma conquista pessoal.
Esperamos que esse material seja útil e que contribua para tornar a realidade dessas 
crianças, de seus responsáveis e professores mais digna, com o desenvolvimento de políticas 
públicas efetivas e de qualidade no país.
Sobre a autora
Márcia Siécola
Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná – possui especialização em 
Gestão, Inovação e Docência na Educação a Distância (2016), pós-graduação em Formação 
Docente em EaD – (2013-2014), especialização em Metodologia do Ensino Superior. 
Faculdades de Educação, Ciências e Letras, Positivo, concluído em 1997, e graduação em 
Pedagogia – Faculdades de Educação, Ciências e Letras, Positivo, – concluído em 1996 – com 
habilitação em Gestão Escolar e Magistério de Ensino Fundamental I. 
1
Aula
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 9
PARTE 1: DA ANTIGUIDADE À IDADE MODERNA 10
PARTE 2: IDADE CONTEMPORÂNEA 12
PARTE 3: A CHEGADA DOS NOVOS MÉTODOS 14
EXTRA 19
ATIVIDADE 20
REFERÊNCIAS 20
RESOLUÇÃO 21
2
Aula
 A SURDEZ: NOÇÕES DE ANATOMIA E FISIOLOGIA DA AUDIÇÃO 23
PARTE 1: O ÓRGÃO DA AUDIÇÃO E DO EQUILÍBRIO 24
PARTE 2: ETIOLOGIA (CAUSA DA SURDEZ) 27
PARTE 3: TIPOS E GRAUS DAS PERDAS AUDITIVAS 31
EXTRA 35
ATIVIDADE 37
REFERÊNCIAS 37
RESOLUÇÃO 38
3
Aula
 ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS 41
PARTE 1: ORALISMO 42
PARTE 2: COMUNICAÇÃO TOTAL 44
PARTE 3: BIMODALISMO 47
EXTRA 49
ATIVIDADE 51
REFERÊNCIAS 51
RESOLUÇÃO 52
4
Aula
 BILINGUISMO 53
PARTE 1: PROPOSTA BILÍNGUE 54
PARTE 2: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 57
PARTE 3: O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO 59
EXTRA 61
ATIVIDADE 62
REFERÊNCIAS 62
RESOLUÇÃO 64
Sumário
5
Aula
 CONCEPÇÕES DE SURDEZ 65
PARTE 1: VISÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA 66
PARTE 2: VISÃO SOCIOANTROPOLÓGICA 69
PARTE 3: IDENTIDADE E CULTURA SURDA/LIBRAS 72
EXTRA 75
ATIVIDADE 77
REFERÊNCIAS 77
RESOLUÇÃO 80
6
Aula
 NEUROLINGUÍSTICA: ESTRUTURAÇÃO DA LIBRAS NO CÉREBRO 81
PARTE 1: FUNDAÇÕES CEREBRAIS 82
PARTE 2: PLASTICIDADE NEURONAL 86
PARTE 3: TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 90
EXTRA 93
ATIVIDADE 95
REFERÊNCIAS 95
RESOLUÇÃO 97
7
Aula
 HISTÓRIA E CONCEITO DE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 99
PARTE 1: A PESSOA CEGA NO PROCESSO HISTÓRICO 100
PARTE 2: DIFERENÇAS ENTRE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 103
PARTE 3: LEGISLAÇÃO, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO 109
EXTRA 111
ATIVIDADE 113
REFERÊNCIAS 113
RESOLUÇÃO 115
8
Aula
 ESTIMULAÇÃO VISUAL 117
PARTE 1: A IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE 118
PARTE 2: TERAPIA OCUPACIONAL: ESTIMULAÇÃO VISUAL E BRINCAR 120
PARTE 3: ATUAÇÃO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL/ EQUIPAMENTOS UTILIZADOS 123
EXTRA 127
ATIVIDADE 128
REFERÊNCIAS 129
RESOLUÇÃO 130
Sumário
9
Aula INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO COM O 
ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA 131
PARTE 1: POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 132
PARTE 2: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS 134
PARTE 3: INSTITUCIONALIZAÇÃO DO 
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO ESPECIAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 138
EXTRAS 140
ATIVIDADE 141
REFERÊNCIAS 142
RESOLUÇÃO 144
10
Aula
 PRODUTOS ASSISTIVOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS: TECNOLOGIA ASSISTIVA 145
PARTE 1: CONCEITUAÇÃO, CARACTERIZAÇÃO E OBJETIVOS DA TECNOLOGIA ASSISTIVA 146
PARTE 2: PRODUTOS ASSISTIVOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS 148
PARTE 3: TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS ESCOLAS 158
EXTRAS 160
ATIVIDADE 161
REFERÊNCIAS 161
RESOLUÇÃO 163
Sumário
Aula 1
EDUCAÇÃO DE 
HISTÓRIA DA 
SURDOS NO BRASIL
Nesta primeira aula estudaremos a Educação dos Surdos 
por meio de um resgate histórico, com o escopo de apresentar o 
percurso e os seus desafios vivenciados. Visa-se, com estas reflexões, 
viabilizar o entendimento dos impactos, incertezas e controvérsias 
que ainda estão vinculadas ao processo educacional destes cidadãos 
brasileiros. Para tanto, foram estabelecidos alguns desdobramentos 
que possibilitam a compreensão destes percalços históricos em que 
os surdos foram colocados à margem da sociedade, e desapropriados 
de seus direitos legais e da construção e manutenção do princípio da 
dignidade humana.
Para tanto, iniciamos essa temática, com a abordagem sobre 
os surdos na Antiguidade até chegarmos à contemporaneidade, e a 
conquista dos novos métodos na sociedade vigente.
9Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
10 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Parte
1 Da Antiguidade à Idade Moderna
Primeiramente, relevante se faz mencionarmos que desde os primórdios da história da humani-
dade, encontramos pessoas surdas neste convívio social. Essa trajetória foi sinalizada por ideologias 
de cunho subjetivo ao longo dos séculos. O vocábulo surdo tem origem no latim (surdus) e no grego 
(kophós) proveniente de uma dupla situação, em que o indivíduo que nãoescutava, por consequência, 
não era entendido. Nesta abordagem, inseri-se a noção de incapacidade física do indivíduo, por ter 
o órgão auditivo defeituoso, e a incapacidade emocional insensível. Essa ambiguidade trouxe conse-
quências maléficas ao processo de compreensão da surdez, que foi anteriormente considerada como maldição, loucura 
e patologia crônica. (QUADROS, 2006, p. 48)
Dessa forma, na Idade Antiga, que compreende o período que se inicia em 4000 anos antes de Cristo e se estende 
até 476 anos depois de Cristo, os surdos não eram respeitados como seres humanos competentes. Nesta época, eles 
eram abalizados como pessoas que não poderiam ser educáveis e, em decorrência disto, eram julgados como inúteis 
perante a coletividade. Devido a este estigma se defrontavam com o preconceito, a piedade, o descrédito, e até mesmo 
com a denominação de loucos. Dessa maneira, observamos que os surdos, assim como as pessoas que tinham alguma 
deficiência, não recebiam neste período o mesmo tratamento que uma pessoa normal. (QUADROS, 2006, p. 49)
Segundo Moura (2006), na Antiguidade os ouvintes tinham como pressuposto que os surdos não possuíam com-
petência suficiente para se desenvolver plenamente, pois lhes faltava a faculdade da linguagem e sem esta não havia 
fala e, consequentemente, o sujeito surdo não pensava e não poderia aprender nada que lhe fosse ensinado.
Na Grécia Antiga, especificamente na cidade de Esparta, até meados do século XVI os espartanos viam cada novo 
ser humano como um soldado em potencial. Dessa forma, quando uma criança nascia, era minuciosamente observada 
por um grupo de anciãos. Caso ela fosse portadora de alguma doença crônica ou apresentasse um problema físico, ela 
deveria ser sacrificada, pois os espartanos acreditam que elas poderiam transmitir sua deficiência para os cidadãos 
sadios, sendo imediatamente lançada do topo de um precipício denominado de “Monte Taigeto”. (SOARES, 1999)
Por sua vez, os romanos influenciados pelo povo grego privavam os surdos de direitos legais, eles não se casavam, 
não herdavam os bens da família e precisavam de um curador para administrar seus bens, caso os tivessem. Somente 
no século XVIII é que os surdos receberam o direito de mudar o seu estado civil, pois antes deveriam permanecer sol-
teiros, já que teriam supostamente problemas em adquirir responsabilidades, como por exemplo, assumir uma família 
por conta própria. (MOURA, 2005)
Pode-se dizer que a condição do sujeito surdo era a mais miserável de todas, pois a sociedade da época os conside-
rava como anormais e incompetentes. Segundo registros romanos, as crianças recém-nascidas deficientes eram jogadas 
nos esgotos da cidade. (SOARES, 1999)
Nesse sentido, na Idade Média, que compreende o período a partir de 476 anos e vai até o ano de 1453 depois de Cristo, 
a igreja católica condenava o infanticídio, e atribuía às causas sobrenaturais as anormalidades que as pessoas apresentavam.
Mazzotti (1996, p. 16) nos esclarece que:
Buscando na história da educação informações significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de 
deficiência, pode-se constatar que até no séc. XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente li-
gadas ao misticismo e ocultismo não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. (...) 
A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser 
Vídeo
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
11Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
perfeito, inculcava a ideia de condição humana incluindo como perfeição física e mental. E não sendo “parecidos 
com Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. [grifos 
nosso]
Todavia, na Idade Moderna, que compreende o período entre a Idade Média e a Idade Contemporânea e ficou 
datada entre os anos de 1453 até 1789 depois de Cristo, na Europa, a educação de surdos teve início com o médico 
Girolamo Cardano. Ele era um pesquisador italiano que, por ter um filho surdo, considerava que uma pessoa com esse 
perfil era capaz de aprender a escrever e, assim, expressar seus sentimentos por meio do método de símbolos escritos, 
mímica, com objetos e desenhos. (JANNUZZI, 2004, p. 31)
Girolamo Cardano defendia que o surdo possuía habilidade de raciocinar, isto é, que os sons da fala ou ideias do 
pensamento podiam ser representados pela escrita, desta maneira, a surdez não seria uma barreira para o surdo adquirir 
a aprendizagem. (SOARES, 1999)
Nesse período surgiu na Espanha, precisamente em Madri, o verdadeiro início da educação dos surdos, com um 
projeto que versava sobre a experiência educacional com crianças surdas da nobreza espanhola, com o intuito de alfa-
betizá-las. Esse plano foi desenvolvido pelo monge beneditino Pedro Ponce de León (1510-1584) e o método incluía 
a datilologia, a escrita e a fala. Por estes registros históricos, o monge foi nomeado o primeiro professor de surdos no 
mundo. Ele conseguiu demonstrar com a sua prática as inverdades das crendices existentes sobre os surdos, e também 
desmistificar argumentos médicos que apontavam um déficit intelectual não condizente com a realidade observada das 
pessoas surdas. A partir deste momento, sua notoriedade é motivada principalmente pelo interesse das famílias nobres, 
em saber que seus dependentes pudessem ter acesso ao direito legal de herança, e o reconhecimento do surdo como um 
indivíduo capaz de ter um desenvolvimento cognitivo compatível e aprender. (CABRAL, MOURA, 2005)
Assim, os surdos da nobreza espanhola portadores de alguma herança, se não fossem alfabetizados e não apren-
dessem a falar, poderiam perder o título de nobre, ou melhor, sua família perderia e, assim, não seriam reconhecidos 
enquanto cidadãos da nobreza espanhola. (MOURA, 2005)
O século XVIII foi um dos períodos mais prósperos da educação dos surdos, em que surgiram várias escolas no 
entorno do mundo, assim como educadores desta modalidade, e qualitativamente a educação dos surdos também evo-
luiu. Por meio da língua de sinais essas pessoas desta época podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer 
diferentes profissões. (LACERDA, 1998)
O responsável por esse avanço foi o abade francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789), que, a partir da obser-
vação de alguns grupos de surdos, verificou que eles desenvolviam uma comunicação satisfatória por meio do canal 
viso-gestual. Com base nesta análise, elaborou um método educacional denominado de “sinais metódicos”, apoiado 
na linguagem de sinais da comunidade de surdos. Em 1775, Charles Michel de L’Epée reuniu os surdos dos arredores 
de Paris e fundou a primeira escola pública para o ensino da pessoa surda, em que professores e alunos utilizavam-se 
dessa metodologia. (LACERDA, 1998)
As pessoas surdas da escola pública, em Paris, após cinco ou seis anos de formação, “dominavam a língua de 
sinais francesa, o francês escrito, o latim e também outra língua estrangeira, de forma escrita, [...] tinham acesso aos 
conhecimentos de geografia, astronomia, álgebra, dentre outras, bem como artes de ofício e atividades físicas”. Apesar 
da proposta educacional de L’Epée ter apresentado um resultado positivo, há registros de ter recebido, naquele tempo, 
muitas censuras, justamente pela utilização do método da Língua de Sinais. Os críticos acreditavam que tal linguagem 
era desprovida de uma gramática própria, que possibilitasse aos indivíduos surdos a reflexão e a discussão de vários 
assuntos pertinentes. (SILVA, 2006)
Mas, em 1776, L’Epée publicou um livro sobre Instruction de Sourds et Muets par la Voix dês Signes Méthodiques, 
na tentativa de agregar a gramática da língua francesa com a língua de sinais, com o objetivo de fazer com que todos os 
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
12 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
surdos franceses aprendessem a ler e escrever. Ele morreu em 1789, e suas principais contribuições foram:a criação do 
Instituto Nacional dos Surdos, em Paris, o reconhecimento da pessoa surda como ser humano capaz, por aprovar a lingua-
gem dos surdos, pela adoção do método de educação coletivo e o reconhecimento de que ensinar o indivíduo surdo seria 
perda de tempo, antes deveria ser ensinada a linguagem gestual. Logo após a sua morte, seu legado ficou esquecido por 
vários fatores, que foram desencadeados por uma fase turbulenta pela qual passava a França. (CABRAL, MOURA, 2005)
Enfim, refletindo sobre esses fatos históricos, constatamos que a sociedade, no decorrer destes períodos, tentou justifi-
car e nessa medida aceitar as diferenças físicas, linguísticas e culturais que denegriram as pessoas surdas. O fato é que, na sua 
grande maioria, prevaleceu o exercício das práticas discriminatórias sobre essa comunidade. (CABRAL, MOURA, 2005)
Parte
2 Idade Contemporânea
A França e a Itália tiveram um papel relevante nas decisões sobre a educação da pessoa surda, 
tanto antes como depois do Congresso Internacional de Milão. Esse evento aconteceu no período de 
06 a 11 de setembro de 1880, e tinha como objetivo reconhecer que a Linguagem Oral trazia mais 
benefícios do que a Linguagem de Sinais. Além disso, a primeira intenção afirmava que havia uma 
maior possibilidade de integrar o surdo à comunidade ouvinte, contrariando assim a identidade surda, 
defendida pela Língua dos Sinais da época. (SILVA et al, 2006)
 Os participantes deste acontecimento na sua maioria eram ouvintes provenientes de vários países como: Inglaterra, 
Itália, Suécia, Rússia, Canadá, Estados Unidos, Bélgica, França e Alemanha. Esse congresso foi um divisor de águas 
neste segmento, pois as diretrizes ali deliberadas tiveram repercussões por quase um século. (SILVA et al, 2006)
O evento foi organizado por uma maioria de pessoas ouvintes e oralistas, sendo que 3 dos 255 participantes eram 
surdos, com o intuito de mostrar a eficiência do método oral. O pressuposto vigente era que a aprendizagem da língua 
oral seria de vital relevância para a vida social da pessoa surda, e que o uso de gestos e sinais o desviaria dessa direção. 
(SILVA et al, 2006) 
Por sua vez, Alexander Graham Bell, cientista estadunidense, era casado com uma surda, chamada Mabel, que 
trabalhava na oralização das pessoas surdas. Graham Bell era um grande defensor do oralismo e opunha-se à língua 
gestual e às comunidades de surdos, uma vez que as considerava como um perigo contra a sociedade da época. Assim 
sendo, Graham Bell defendia que os surdos não deveriam casar-se entre si, e deveriam obrigatoriamente frequentar 
escolas normais, em cursos regulares. No entanto, em 1880, Bell, no Congresso Internacional de Milão, admitiu que os 
surdos devessem ser oralizados durante um ano, mas se isso não resultasse em êxito, poderiam ser expostos à língua 
gestual. (LACERDA, 1998)
Nesta perspectiva, constatou-se que, a partir deste evento, foi atribuída ênfase à aquisição da linguagem oral, no 
ensino das áreas de conhecimento de História, Geografia, Matemática, dentre outras. Considerou-se então a superio-
ridade incontestável do oralismo para ser incorporado à vida social das pessoas surdas, e para lhes proporcionar uma 
maior facilidade no exercício da linguagem, reconhecendo que o método da articulação deveria ter preferência sobre 
os gestos na instrução e na educação dos surdos. (SILVA, 2003)
Após o Congresso de Milão, as práticas pedagógicas foram vinculadas ao método do oralismo, tornando-se um 
referencial para o ensino e a aprendizagem dos surdos, mas observou-se que os resultados não foram satisfatórios. 
Comenta-se que a maioria dos surdos teve grande dificuldade em desenvolver a aquisição da fala, e quando conseguiam 
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Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
13Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
algum sucesso, era parcial e tardio em relação à fala do ouvinte, mesmo com o incremento do uso de próteses, o cha-
mado aparelho auditivo. (LACERDA, 1998)
A escolha da técnica oral para educar as crianças surdas foi motivada por fatores linguísticos, filosóficos e reli-
giosos. Como explica Skliar (1997, p. 109), as questões educacionais não foram determinantes na argumentação para 
a escolha do método de ensino mais adequado aos surdos. Mas, com o propósito de conquistar a língua oral, ficou 
proibida a outra forma de comunicação no contexto escolar. Dessa forma, a linguagem oral se torna um símbolo de 
repressão física e psicológica, não sendo aceita a língua de sinais ou gestos, mesmo que ajudasse o aluno a ter uma 
melhor aprendizagem ou integração no mercado do trabalho. (SILVA, 2003)
Diante da noção clínica da surdez e da pessoa surda, as escolas nesta época são transformadas em salas de trata-
mento. As estratégias pedagógicas passam a ser técnicas terapêuticas. Neste período, muitos professores surdos que 
trabalhavam com a língua de sinais foram demitidos e substituídos por profissionais ouvintes. Schelp (2008) esclarece 
que no oralismo a primeira medida educacional implantada foi proibir o uso da língua de sinais e obrigar os alunos 
surdos a sentarem sobre as mãos para que, assim, pudessem ser mais oralizados. 
Como consequência dessas práticas, os surdos não aprenderam a falar. Conseguiam pronunciar apenas algumas 
palavras que eram repetidas de forma mecânica, sem saber o que elas realmente significavam. Esse método resultou em 
milhões de surdos analfabetos. E as pessoas surdas que passaram por essa metodologia registraram marcas negativas 
em suas vidas até os dias atuais. (STREIECHEN, 2012, p. 17)
Por outro lado, constatamos que a história da educação de pessoas surdas no Brasil principia somente em 1855, 
no final do século XIX, quando o imperador D. Pedro II trouxe para o Brasil o professor francês Edward Huet, tendo 
como objetivo começar um trabalho com crianças surdas, que foram beneficiadas com bolsas de estudos financiadas 
pelo governo imperial. Nessa época, houve o primeiro contato dos brasileiros surdos com a língua de sinais francesa, 
trazida por esse professor surdo, disponibilizando, assim, a compreensão de sua robusta influência na Língua Brasileira 
de Sinais. (CABRAL, MOURA, 2005)
Para melhor adequar o seu ofício em solo brasileiro, Edward Huet solicitou ao imperador D. Pedro II um local 
específico para trabalhar com as crianças surdas. Foi então fundado no dia 26 de setembro de 1857 o Imperial Instituto 
de Surdos-Mudos, a primeira escola brasileira de surdos na cidade do Rio de Janeiro. A partir deste evento os surdos 
comemoram nesta data o “Dia do Surdo”. Constatamos que a terminologia pessoa surda-muda foi muito utilizada 
desde a Antiguidade, e ainda nos dias de hoje é propagada nos meios de comunicação em geral. Entretanto, o fato de 
uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. Paralelamente à criação da escola de surdos, foi aprovada a Lei 
n° 939/1857, que deliberava verbas para o auxílio orçamentário ao novo estabelecimento, e pensão anual para os dez 
alunos que o governo imperial admitiu inicialmente no instituto. (CABRAL, MOURA, 2005)
Em 1862 o professor francês Edward Huet deixou a administração do instituto, e quem assumiu seu lugar foi o Dr. 
Manuel de Magalhães Couto. Por não ser um especialista da área, acabou comprometendo todo o suporte direcionado 
aos surdos, que estabelecia a obrigatoriedade de um ensino profissional e o ensino da linguagem articulada sobre os 
lábios. Essa situação resultou em uma perícia do governo, que transformou o local em um asilo para as pessoas surdas. 
(CABRAL, MOURA, 2005, p. 82)
Por sua vez, o Brasil, em 1955, estava sintonizado com a tendência mundial estabelecida a partir do Congresso de 
Milão, que impôs o oralismo como a metodologia oficial para o ensino das crianças surdas brasileiras. O método oral 
adotado possuía caráter clínico e buscava a reabilitação nessa área. Para que ela fosse bem-sucedida era necessário: 
detectar precocemente a surdez e intervir no caso; usar protetização com o aparelho auditivo, de acordocom a perda 
auditiva da criança; orientar os pais a oferecerem experiências linguísticas orais aos filhos; tratar com fonoaudiólogo o 
trabalho com a comunicação oral. (CABRAL, MOURA, 2005)
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
14 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Entre o período de 1905 a 1955, surgiram várias escolas para as pessoas surdas no Brasil, com acentuado caráter assisten-
cialista, como o Instituto Santa Terezinha para as meninas em São Paulo, a Escola Concórdia em Porto Alegre (RS), a escola 
de Surdos em Vitória (ES), e o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni em Brasília (DF). Todas as instituições eram 
motivadas pelos mesmos princípios, trabalhavam com o método oralista na educação das pessoas surdas. (CAMPOS, 2003)
Por sua vez, em 1956, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos passou a ser denominado de Instituto Nacional de 
Surdos-Mudos, e nesta época permitia que a língua de sinais fosse utilizada pelos alunos nas salas de aula, nos corre-
dores e nos espaços sociais. Esse comportamento se deu até 1957, quando a diretora Profª Ana Rímola de Faria Dória 
proibiu oficialmente essa prática em todo o ambiente escolar. 
De acordo com Reis (1997), a língua de sinais, mesmo sendo oficialmente proibida, nunca deixou de ser usada 
pelos alunos surdos nos banheiros, pátios e corredores da escola, longe do olhar dos professores.
Neste mesmo ano, comemorando 100 anos da fundação, a Lei n° 3.198, de 6 de julho de 1957, estabeleceu uma 
mudança para a primeira escola brasileira dos surdos, que passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES), designação que prevalece até os dias de hoje, sendo considerado um centro de referência em território 
nacional. (CABRAL, MOURA, 2000)
Após muitas tentativas fracassadas com o uso do método oral, o Imperial Instituto Nacional de Educação dos 
Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), decidiu mudar sua filosofia de trabalho por 
vários motivos. Como a prática de seu ofício geralmente tinha como apoio fundamental a experiência dos países de-
senvolvidos como a França, os Estados Unidos e a Alemanha, que iniciaram e o influenciaram com suas metodologias 
para o ensino de surdos, e estes também desistiram de tal método, passando a pesquisar sobre os benefícios da Língua 
de Sinais para a educação dos surdos, o Instituto também desistiu. (MOURA, 2005)
Assim, na contemporaneidade, podemos constatar que a abordagem oralista ganhou força em função dos avanços 
tecnológicos, e das consequentes possibilidades que os aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e as pró-
teses de implante coclear disponibilizam para o surdo comunicar-se oralmente. Há controvérsias entre a comunidade 
surda, que luta pelo direito de permanecer surda, com a sua língua e cultura preservadas, e a comunidade ouvinte, que 
vê no implante coclear a possibilidade de o surdo desenvolver a oralidade e “deixar de ser surdo”. (LICHTIG, 2003)
Por fim, nota-se que neste período as tentativas de fazer o surdo se tornar ouvinte não foram poucas, felizmente os 
resultados mostraram que as tentativas deveriam caminhar para a aceitação da condição do surdo e de sua língua, que 
difere de uma língua oral, mas tão rica e tão expressiva quanto. Sem dúvida os surdos não poderão ser tratados iguais 
aos ouvintes em alguns aspectos, principalmente no aspecto da língua, pois isto levaria ao mesmo erro do passado, mas 
podemos buscar recursos para que o surdo possa sentir-se capaz em todos os sentidos e respeitado em sua dignidade.
Parte
3 A chegada dos novos métodos
Por volta da década de 1970, a educadora Ivete Vasconcelos da Universidade de Gallauder, de 
Washington, trouxe consigo, em visita ao Brasil, os princípios da Comunicação Total, que preconi-
zavam a relevância total dos recursos utilizados para o progresso da comunicação da pessoa surda 
como: a fala, leitura labial, escrita, língua de sinais e o alfabeto manual. Essa técnica era popularmente 
denominada bimodalismo ou português sinalizado. (ANDERSON, 2010)
Em 1977 foi fundada a Federação Nacional de Educação e Integração de Deficientes Auditivos 
(FENEIDA) no Rio de Janeiro, sendo que toda sua diretoria era composta por pessoas ouvintes. (ANDERSON, 2010)
Vídeo
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
15Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
A partir de 1980, com as pesquisas realizadas pela linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS) e as contribuições de outros especialistas do segmento, iniciaram-se no Brasil os primeiros delinea-
mentos da concepção sobre o bilinguismo. (WRIGLEY, 1996, p. 12)
Em 1983 foi constituída a Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos, que lhes disponibilizou o acesso para 
participarem das decisões educacionais e políticas deste segmento. (WRIGLEY, 1996, p. 12)
No ano de 1987, com as conquistas adquiridas pela Comissão de Luta dos Surdos, assume uma nova diretoria na 
Federação Nacional de Educação e Integração de Deficientes Auditivos (FENEIDA), formada por pessoas surdas. Ela 
reestruturou o estatuto da instituição, e assumiu com credibilidade a luta pelas pessoas surdas, que passou a ser deno-
minada a partir desta data de Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) no Rio de Janeiro 
(WRIGLEY, 1996, p. 12). Na atualidade, verificamos que o poder público têm se preocupado com a inclusão dos cidadãos 
brasileiros, conforme dispõe a cronologia dos últimos anos. A Declaração de Salamanca (1994, p. 30) preconizou que:
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser 
reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à 
educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das 
pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes 
especiais e unidades em escolas regulares. [grifos nossos] (BRASIL, 1994)
Assim, é dever do Poder Público assegurar a todos os cidadãos o acesso à educação, possibilitando o atendimento 
educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino, nos termos do 
artigo 208, da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, p. 129): 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I – Ensino fundamental e gratuito, assegurado, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem 
acesso na idade própria; 
II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino. [grifos nossos] 
O direito à educação está ainda previsto no Estatuto da 
Criança e Adolescente, conforme preconiza a Lei 8.069/1990 o art. 
54 (1990, p. 30):
É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive 
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
[...]
III – atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino [grifos nossos].
No ano de 1991, foi sancionada a lei sobre o “Símbolo 
Internacional de Surdez”, Lei nº. 8.160, de 08 de janeiro de 1991, 
dispondo sobre a caracterização do símbolo que permita a iden-
tificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva os locais 
públicos. (BRASIL, 1991)
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Figura 1
MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Símbolo internacional 
de surdez. Disponível em: <http://mpf.jusbrasil.com.br/noti-
cias/2179521/mp-recomenda-que-detran-divulgue-simbolo-inter-
nacional-de-surdez-na-pb>. Acesso em: 9 jul. 2016.
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
16 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Em 1992 foi estabelecida pela ONU a data de 3 de dezembro como o Dia Internacional das Pessoas Portadoras 
de Deficiência.Já em 1994 ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial, reconhecida com a Declaração de 
Salamanca que aconteceu na Espanha. Segue o teor do documento:
Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações 
internacionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha. Entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso 
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de 
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular 
de ensino. (SALAMANCA, 1994, p. 1) [grifos nossos]
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN 9.394 de 1996 do Capítulo V da Educação Especial, 
em que constam os arts. 58°, 59° e 60° que estabelecem as diretrizes para a Educação Especial.
Art.58° Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
§1° Haverá, quando necessário, serviços especializados, na escola regular, para as peculiaridades da clientela da 
educação especial. [grifos nossos].
[...]
Art.59°. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: 
I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; 
[...]
IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive, condi-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação 
superior com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artísticas, intelectual ou psicomotora; 
[...]
Art.60° Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições 
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio 
técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo Único: O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente, do apoio às 
instituições previstas neste artigo. [grifos nossos]
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, estratégias para a educação de alunos com necessidade educacionais espe-
ciais, de 1999, foram formulados para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e para adequar os 
conteúdos curriculares relacionados à série/ano correspondente em que o aluno esteja, de acordo com sua necessidade 
educacional. (BRASIL, 1999)
São diversas as adequações, no entanto, analisaremos apenas algumas referentes ao aluno surdo. As adaptações 
relativas ao currículo da classe são: 
A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive a necessidade que al-
guns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistemas braille, sistema bliss ou similares, etc.). 
(BRASIL, 1999) [grifos nossos]
A Lei n°1.791/1999, que instituiu o Dia Nacional dos Surdos, a ser comemorado todo dia 26 de setembro de cada ano, 
tem com intuito preservar a cultura da comunidade surda e de sua participação na sociedade vigente.
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
17Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
A Resolução do CNE/CEB n°2, de 11 de setembro de 2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, mas somente seus artigos 5°, 7°, 8° e 12° com o intuito de identificar a suposta inclusão 
do sujeito surdo perante essas diretrizes.
Art.5° Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacio-
nal, apresentarem: 
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
[...]
Art.7°-O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
Art.8°. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: 
IV- serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante: 
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001)
Art.9°. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no 
Capítulo II da LDBN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica. Bem como nos referenciais e 
parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificulda-
des acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e 
demandem ajudas e apoios intensos e contínuos [grifos nossos].
§ 1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante as adaptações, e, quando necessário, 
atividades da vida autônoma e social no turno inverso. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
[...]
Art.12° Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilida-
de aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquite-
tônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, 
bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos e materiais necessários. [grifos nossos]
[...]
§2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentem dificuldades de comunicação e sinali-
zação diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de 
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da 
língua portuguesa. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais no Brasil – Libras, pela Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e o 
Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, são exemplos de conquistas e resultados dos inúmeros movimen-
tos e lutas das pessoas surdas brasileiras. Passar a ter direito à presença do tradutor/intérprete de Língua de Sinais em 
espaços sociais diversos, públicos ou privados é uma das garantias citada neste Decreto. (BRASIL, 2002)
A Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais (2002), estabelece em seus artigos que:
Art.1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e 
outros recursos de expressão a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de expressão, em que o siste-
ma linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem fatos, oriundos de comuni-
dades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
18 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
O artigo primeiro reconhece a Libras como meio de comunicação ou de expressão a ser utilizado pelas pessoas 
surdas, mas somente no parágrafo único do mesmo artigo, que lhe é conferido o status de uma língua, com recursos e 
estrutura gramatical própria.
Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, 
formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio de 
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
Essa normatização garante a acessibilidade do uso da Libras e de sua divulgação em todos os lugares públicos, como 
língua oficial das comunidades surdas do Brasil, permitindo ao aluno com surdez o seu uso frequente no ensino regular ou 
em qualquer escola que estude,seja especial ou não, conforme assegura referido o artigo.
Art.3°As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem ga-
rantir atendimento e tratamento aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em 
vigor. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
Nesse dispositivo legal, é conferido ao aluno com surdez o direito de ser atendido pelos órgãos públicos de saúde, 
recebendo o devido tratamento para as consequências de sua surdez, pelos devidos profissionais como: otorrinolarin-
gologistas, fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas dentre outros.
Art.4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem 
garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus 
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCNs, conforme a legislação vigente. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
O artigo indica a inclusão da disciplina de LIBRAS nos cursos superiores da educação e da saúde, de acordo com 
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que subsidiam a educação nacional. (BRASIL, 2002)
Figura 2
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UFSM – Atual Alfabeto Manual com números cardinais. Disponível em: <http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/libras.
pdf>. Acesso em: 9 jul. 2016.
O Decreto Lei 5.626/2005, que regulamenta a Lei 10.436/2002, em seu art. 3º cita a inserção da Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do 
magistério em nível médio e superior. 
A legislação defende a educação inclusiva na medida em que esclarece os direitos que têm os surdos. Mas, in-
felizmente, o mero fato de constar em leis, decretos ou resoluções não significarão muito se as ações ensejadas para 
http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/libras.pdf
http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/libras.pdf
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
19Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
a inclusão das pessoas com necessidades especiais não forem planejadas e efetivadas de modo que elas tenham seus 
direitos plenamente respeitados. (BRASIL, 2005)
Extras 
Falar com as mãos 
Cinthia Rodrigues
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo 
rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregadas nas 
escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as 
aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para sur-
dos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estrutura para 
a implementação das regras, os docentes já começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas 
próprias de trabalho, muitas com sucesso.
Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar com a situação. Cada caso 
é um caso. A professora de geografia Marilda Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande 
Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem 
não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima 
e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais.
Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos 
Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, explica o motivo da necessidade de re-
ver o uso do quadro-negro. “Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender 
orientações por escrito”, diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem 
uma cultura prévia oral. Já quem não ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organi-
zação da língua. “Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como 
traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo”, diz.
Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar trabalhos em grupo. 
Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de Libras. 
“As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que 
os colegas surdos dizem”, explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro.
Os cursos de Libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos 
tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Assim, os estudantes 
ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo 
ao fundo a voz do professor e decorando as palavras.
Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes 
reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Falta experiência e, na maior parte do país, material adequado, 
salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos só aprende LIBRAS quando vai para escola e, até que se tornem 
fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de especialista a 
qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. “Para eles, a escola é ainda mais impor-
tante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com 
dor de cabeça. Portanto, o professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia e dignidade a uma pessoa.” 
Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
20 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Atividade
1. Quais eram as noções acerca da surdez e da educação de pessoas surdas na Idade Média?
2. Qual a contribuição que o professor surdo francês Edward Huet trouxe para a educação dos surdos 
no Brasil? 
3. Cite a lei em que o Brasil reconheceu a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – Libras, e com ela 
seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos serviços públicos.
Referências
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______. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art.18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
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Aula 1
História da 
educação de 
surdos no Brasil
21Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
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Acesso em: 9 jul. 2016.
Resolução 
1. Eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo.
2. Fundou o Imperial Instituto de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, no dia 26 de setembro de 1857. 
3. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.
http://www.recantodasletras.com.br/artigos/2835735
http://www.recantodasletras.com.br/artigos/2835735
Aula 2
NOÇÕES DE ANATOMIA E 
A SURDEZ: 
FISIOLOGIA DA AUDIÇÃO
Do ponto de vista biológico, os seres humanos são dotados de cinco 
competências básicas, que lhes permite interagir com o mundo exterior, 
evitando situações de risco. Dentre elas encontra-se a audição, que tem 
a função de alertar e auxiliar em defesa do bem-estar humano. Por meio 
dela podemos ouvir a buzina de um automóvel ou um alarme de incêndio. 
Além disso, a audição é o principal meio pelo qual a linguagem e a fala são 
desenvolvidas. Ela é primordial para o relacionamento humano, podendo 
ocorrer de várias formas: pela escrita, por gestos e até pelas expressões 
faciais, mas, sem dúvida, a mais relevante de todas é pela fala.
Portanto, a audição é o sentido relacionado diretamente à aprendizagem 
da língua oral, e consequentemente as deficiências auditivas estão de 
maneira direta relacionadas com os distúrbios da fala. Assim, para melhor 
compreendermos a complexidade do sistema nervoso da surdez, relevante 
se faz estudarmos o procedimento auditivo central, como anatomia e 
fisiologia do sistema auditivo humano.
23Deficiência visual, auditiva e surdo-cegueira
Aula 2 A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
24 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Parte
1 O órgão da audição e do equilíbrio
A audição faz parte dos cinco sentidos dos seres humanos, e ela é a responsável pela capacidade 
de reconhecimento do som emitido pelo ambiente e também pelo equilíbrio, que proporciona estabi-
lidade e movimento ao corpo humano. O órgão da audição é representado pelo ouvido e a maior parte 
dele está situada no osso temporal, na caixa craniana. (BASTOS, 2005)
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Figura 1
Osso temporal – localização no crânio. 
 Disponível em: <http://pt.dreamstime.com/illustration/osso-temporal.html> Acesso em: 13 jul. 2016
Parietal
Zigomático
Frontal
Esfenoide
Nasal
Maxilar
Occipital
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Temporal
Por sua vez, o aparelho auditivo é um órgão muito complexo, e sua funcionalidade se dá por meio de três partes 
distintas: ouvido externo, ouvido médio e o ouvido interno ou labirinto, em que cada estrutura desempenha uma função 
específica na captura do som. (BASTOS, 2004)
http://pt.dreamstime.com/illustration/osso-temporal.html
Aula 2A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
25Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Por dentro do ouvido
Otorrinolaringologista Marcelo Hueb e Tanit Sanchez e pediatra Ana Escobar explicam como funciona o órgão responsável pela audição
Ouvido externo Ouvido médio Ouvido interno ou labirinto
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1. Pelos
Formam uma teia que protege o ouvido 
da entrada de insetos e corpos estranhos
2. Canal auditivo
É o duto que leva o som até o tímpano. 
Também serve para proteger a membrana
3. Cera
Protege a pele, impermeabiliza o canal 
auditivo, impede a reprodução de fungos 
e bactérias e evita doenças como micoses 
e otittes. Não deve ser removida
6. Cóclea
Dentro dela, há um líquido e, em seu 
revestimento interno, diversos cílios 
(pelos) que captam o som pelo movimen-
to desse líquido
5. Ossos do ouvido
São três: martelo, bigorna e estribo. 
Fazem a comunicação do tímpano com a 
cíclea e transmitem o som
4. Tímpano
É uma membrana delicada e mais fina 
que uma folha de papel e serve para 
separar o ouvido externo do médio. Se 
perfurado, pode haver perda de até 60% 
da audição e mais risco de infecções
1
2 3
4 5
6
Pelos
Tímpano
Cóclea
Nariz
Martelo Bigorna
Estribo Cér
ebro
Pavilhão 
auricular
Canal 
auditivo
Nervo 
auditivo
Canal semicircular
Adaptado de: HUEB, Marcelo; SANCHEZ, Tanit; ESCOBAR, Ana. Por dentro do ouvido. 
Disponível em: <http://www.lersaude.com.br/5-dicas-sobre-ouvido-entupido/>. Acesso em: 15 jul. 2016.
Figura 2
O ouvido externo funciona como um captador e canalizador das ondas sonoras, normalmente por meio do ar, que 
após passar pelo pavilhão auditivo é conduzido mediante o meato acústico externo, em que as ondas fazem vibrar a 
membrana timpânica. Nas duas faces, direita e esquerda, da película do tímpano a pressão se mantém em equilíbrio, 
por meio do tuba auditiva formado por um canalque liga o ouvido médio à laringe. Dessa forma, protege-o para que 
não se rompa sempre que ocorram pressões muito elevadas como a explosão de fogos de artifícios, ou como quando 
mergulhamos e viajamos de avião, ou descendo de uma montanha ou de uma serra. (BASTOS, 2004)
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Aula 2 A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
26 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Portanto, o ouvido externo tem a função de coletar e encaminhar as ondas sonoras até o ouvido médio, além de am-
plificar o som, auxiliar na localização da fonte sonora e proteger os ouvidos médio e interno. Ele assessora na proteção da 
membrana timpânica, pelo fato de manter um equilíbrio entre a temperatura e umidade, necessários para a preservação da 
elasticidade dessa película. Assim, o ouvido externo é formado pelo pavilhão auricular, chamado popularmente de orelha, 
ele coleta e encaminha o som para dentro do canal auditivo e meato acústico externo. (VIANA, 1996)
Por sua vez, o ouvido médio é separado do ouvido externo pela membrana do tímpano, contendo ar em sua estrutura. É 
composta por três pequenos ossos, martelo, bigorna e estribo, e se comunica com a parte do nasal da faringe, também chama-
da de nasofaringe, pela tuba auditiva ou trompa de Eustáquio. Outra função dessa trompa é fazer a drenagem, não permitindo 
o acúmulo de secreções no interior do ouvido médio. Portanto, o ouvido médio é composto pela membrana timpânica, os três 
ossículos, martelo, bigorna e estribo, músculo tensor do tímpano e tuba auditiva. (NETTER, 2000)
A função da comunicação do ouvido médio com a nasofaringe é a de igualar a pressão do ouvido médio com a 
pressão na boca. Assim, nos dois lados, direito e esquerdo, da membrana timpânica têm-se a mesma pressão e, portan-
to, uma melhor condição para vibrar em resposta a um som. Ainda no ouvido médio está localizada a tuba auditiva, que 
tem ligação do ouvido à garganta. Na criança, ela é mais curta e horizontalizada em relação à parte nasal da faringe e 
do ouvido médio. Dessa forma, facilita o acúmulo de secreção no ouvido médio, propiciando a presença de infecções 
e consequente deficiência auditiva. Com o crescimento, a tuba auditiva torna-se mais longa e vertical. (VIANA, 1996)
O ouvido interno apresenta um formato semelhante ao de um caracol, e nele se encontram as rampas vestibular 
e timpânica e o órgão de Corti, órgão sensorial da audição situado no interior da parte petrosa do osso temporal. Sua 
função principal é receber as vibrações sonoras provenientes do ouvido médio e transformá-las em impulso nervoso 
enviando-as ao cérebro. (VIANA, 1996)
O processo de codificação de um estímulo tem início na cóclea, e termina nos centros auditivos do cérebro, pos-
sibilitando a compreensão das mensagens recebidas. Assim, a estrutura do ouvido interno é composta pela cóclea, que 
contém o órgão Corti, o nervo vestibular e os canais semicirculares, que contém um líquido e células ciliadas, extre-
mamente sensíveis. Esses cílios das células são semelhantes aos pelos e movem-se quando estimulados por vibrações 
sonoras. O sistema ou aparelho vestibular contém células que controlam o equilíbrio corporal, e o nervo auditivo tem 
a função de enviar sinais da cóclea ao cérebro. (REALI, HEUSI, 2009)
Segundo Machado (2003), a estrutura cortical é responsável pela decodificação da mensagem, ou seja, pelo reco-
nhecimento e identificação do som, discriminação, análise, interpretação e significado.
Assim, a audição é muito mais do que captar os sons do ambiente e localizar a fonte sonora. Ouvir implica em 
perceber, compreender, localizar, dar atenção, analisar, armazenar e memorizar a informação sonora, habilidades essas 
realizadas pelo sistema nervoso central. (MACHADO, 2003)
Resumidamente, constatamos que o ouvido funciona como uma concha acústica, que capta os sons e os direciona 
para o canal auditivo. As ondas sonoras fazem vibrar o ar dentro do canal do ouvido, e a vibração é transmitida ao 
tímpano. (REALI, HEUSI, 2009)
A membrana timpânica vibra esticada como a pele de um tambor, movendo o osso martelo, que faz vibrar o osso bigorna, 
que, por sua vez, faz vibrar o osso estribo. Esses ossículos funcionam como amplificadores das vibrações. (REALI, HEUSI, 2009)
Aula 2A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
27Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Como funciona o ouvido
 O órgão é composto por partes frágeis, que estão sujeitas a alterações por uma série de fatores
ko
tik
ot
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Figura 3
1
2
Pelos
Tímpano
CócleaNariz
Martelo
Bigorna
Estribo
Cér
ebr
o
Pavilhão 
auricular
Canal auditivo Nervo auditivo
Canal semicircular
Como ouvimos? 1. As ondas sonoras entram pelo ouvido externo 
e alcaçacam o médio, o que faz vibrar o tím-
pano e os três menores ossos do corpo, marte-
lo, bigorna e estribo
2. As vibrações seguem para o Ouvido interno ou labirinto, atin-
gindo a cóclea, que tem o formato de um caracol e produz, a partir 
das ondas sonoras, impulsos nervosos que são levados até o cére-
bro para reconhecimento
Ouvido interno 
ou labirinto
Ouvido 
médio
Adaptado de: HUEB, Marcelo; SANCHEZ, Tanit; ESCOBAR, Ana. Por dentro do ouvido. Disponível em: <http://www.ler-
saude.com.br/5-dicas-sobre-ouvido-entupido/>. Acesso em: 15 jul. 2016.
A base do osso estribo se conecta a uma região da membrana da cóclea denominada janela oval, e a faz vibrar, 
comunicando a vibração ao líquido coclear. O movimento desse líquido faz vibrar a membrana basilar e as células 
sensoriais. Os pelos dessas células, ao encostar levemente na membrana tectórica, geram impulsos nervosos, que são 
transmitidos pelo nervo auditivo ao centro de audição do córtex cerebral. (REALI, HEUSI, 2009)
Parte
2 Etiologia (causas da surdez)
As pessoas com surdez apresentam diferentes graus de perda auditiva, a começar por uma surdez 
leve, passando por aquelas que, com auxílio de próteses, readquirem a capacidade auditiva, e surdos 
profundos que não conseguem ou não desejam adquirir a linguagem oral, e só se comunicam por meio 
da língua de sinais. (LAFON, 1989)
Os elementos etiológicos são aqueles que podem provocar a perda da audição e originam-se 
por diversas causas, dentre elas citamos inicialmente: os fatores genéticos, infecciosos, mecânicos, 
tóxicos, desnutrição e algumas doenças. Esses determinantes podem ainda acontecer no período pré-natal, perinatal ou 
pós-natal, ou seja, antes, durante e depois do nascimento do ser humano. (LAFON, 1989)
Os motivos que provocam a surdez no período que antecede ao nascimento do bebê podem ser ocasionados por 
várias razões, dentre elas:
• Surdez central – não necessariamente significa a redução auditiva, mas ela se dá por diversos graus de impedi-
mento no entendimento das informações sonoras. Perpassa pelas modificações no dispositivo de procedimento 
Vídeo
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Aula 2 A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
28 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
da mensagem sonora no tronco cerebral. O principal empecilho na surdez central é com o processamento da 
informação sensorial. Podem acontecer casos de síndromes genéticas, prematuridade e lesão no sistema ner-
voso. O problema da surdez central está relacionado à interpretação daquilo que se ouve e envolve obstáculos 
auditivos quanto à atenção, memória e reconhecimento do significado.
• Desordens genéticas ou hereditárias – Cerca de 60% das perdas auditivas pré-linguais são de origem genéti-
ca. Este dado explica a maioria dos casos de surdez irreversíveis, que acontecem antes do nascimento, e muitas 
vezes não é identificada a alteração genética responsável pela perda auditiva. Surdez pré-lingual é aquela que 
se instala antes que a criança tenha tido o contato com a linguagem oral suficiente para aprender a ler, falar 
ou entender a fala. São pacientes sem memóriaauditiva. Esse grupo é composto em sua maioria por bebês, 
que tiveram resultado negativo no teste das otoemissões acústicas, o teste da orelhinha, ou por crianças que 
não apresentaram desenvolvimento normal da fala nos primeiros meses ou anos de vida, chamando a atenção 
dos pais ou do pediatra. Uma em cada oito pessoas surdas transporta um gene recessivo da surdez, portanto, o 
aconselhamento genético é indicado para se conhecer as probabilidades de transmissão. (REDONDO, 2000)
• Relativas ao fator Rh – É decorrente da incompatibilidade do fator Rh– (negativo) do sangue materno com 
o do feto Rh+ (positivo). Na maioria dos casos, vem acompanhado de lesões no sistema nervoso e associado 
à quadros de encefalopatia não evolutiva infantil (paralisia cerebral). (REDONDO, 2000)
• Doenças Infectocontagiosas, dentre elas:
• Rubéola – É uma patologia materna, em que a gestante contrai a doença, podendo provocar perda audi-
tiva associada ou não a outros envolvimentos. A rubéola causa surdez bilateral, nas frequências médias 
de intensidade, que pode ser de moderada a severa. Quando a doença ocorre no primeiro trimestre de 
gestação, pode levar mais frequentemente à catarata, surdez, má formação cardíaca, microcefalia e bai-
xo peso do bebê. As campanhas de vacinação contra a rubéola têm surtido efeito, e o número de casos 
de surdez por síndrome da rubéola congênita tem diminuído. (REDONDO, 2000)
• Sífilis, citomegalovírus congênito (espécie de herpes viral), herpes, AIDS – são doenças sexualmen-
te transmissíveis por meio de fluídos corporais como secreção vaginal, e também tosse, espirros, trans-
fusões sanguíneas e transmissão vertical mãe-feto via placentária ou pela amamentação. A transmissão 
vertical durante a gestação é a principal causa das perdas auditivas, de debaixo peso, retardo mental nas 
crianças, deficiências motoras e visuais. 
• Toxoplasmose – é uma doença infecciosa, causada por um protozoário chamado Toxoplasma Gondii, 
encontrado nas fezes dos gatos e outros felinos. Homens e outros animais também podem hospedar o 
parasita. A toxoplasmose congênita é transmitida da mãe infectada para o bebê por meio da placenta. 
Se a mulher adquirir a doença um pouco antes ou durante a gestação, as chances de ela passar a infec-
ção para o filho são em média de 30%. Essa doença congênita, além de causar a surdez, pode levar à 
cegueira e alterações neurológicas graves na criança. (REDONDO, 2000)
• Ingestão de remédios ototóxicos – Isso ocorre quando a gestante contrai infecções e necessita tomar altas 
doses de antibióticos.
• Ingestão de drogas ou alcoolismo materno – pode acontecer a perda auditiva associada a outras implicações como 
transtornos globais da evolução da criança, microcefalia e déficit intelectual. A desnutrição, carência alimentar da 
gestante, exposição à irradiação e diabetes também podem levar à perda auditiva do bebê. (REDONDO, 2000)
• Fatores perinatal – é a fase compreendida um pouco antes ou após o nascimento do bebê, em que pode 
ocorrer a prematuridade do bebê, falta de oxigênio, ou a insuficiência de oxigênio na hora do parto, ou 
até mesmo por infecção hospitalar que acomete o recém-nascido. As causas que levam um bebê a nascer 
prematuro são especialmente as relacionadas ao aparelho genital feminino, alterações placentárias (pla-
centa prévia e descolamento prematuro) e excesso de líquido amniótico. Outros fatores incluem: a idade 
Aula 2A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
29Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
materna, com maior incidência em mães mais jovens, infecções maternas e primiparidade (dar à luz ao 
primeiro filho). Porém, na maioria dos casos, a causa é desconhecida. (REDONDO, 2000)
A surdez pode ser consequência da prematuridade associada ao uso de drogas ototóxicas (medicamentos) na 
incubadora, que precisam ser administradas em altas doses devido às infecções, podendo acometer o recém-nascido 
prematuro. As causas perinatais podem vir associadas a comprometimentos adicionais como problemas visuais, neuro-
lógicos ou físicos, porque a perda de oxigênio durante o parto pode trazer consequências associadas. 
• Razões pós-natal que podem acometer a perda auditiva, dentre elas:
• Meningite bacteriana – é uma das principais razões da deficiência auditiva e provoca sérios comprometi-
mentos no órgão da audição, em que o agente infeccioso penetra na coclear ao longo dos vasos e do meato 
acústico interno. A meningite bacteriana é considerada uma doença endêmica porque ocorre ao longo de todo 
o ano, principalmente no inverno, com a ocorrência de surtos e epidemias ocasionais. A meningite pode ser 
letal, ou deixar sequelas, como surdez, dificuldades de aprendizagem e comprometimento cerebral. 
• Sarampo – é uma doença infecciosa aguda, transmissível e extremamente contagiosa, muito comum na 
infância. O vírus presente no sangue é o responsável pelo aparecimento de febre alta, tosse, conjuntivite. 
Além disso, as complicações infecciosas contribuem para a perda auditiva, principalmente em crianças 
desnutridas e menores de um ano de idade.
• Caxumba – é causa frequente do lado acometido de perda auditiva unilateral. A caxumba é uma doença 
viral aguda, caracterizado por febre alta, e aumento de volume de uma ou mais glândulas salivares, 
geralmente a parótida. 
• Remédios ototóxicos, em excesso ou sem orientação médica – bebês prematuros ou que nascem 
com infecções que necessitam tomar doses altas e frequentes de antibióticos, por um longo período de 
tempo, podem vir a ter perda auditiva devido à dosagem do antibiótico, se a prescrição continuar após 
as primeiras semanas de vida. 
• Exposição contínua a ruídos ou sons muito altos – são razões frequentes de perda auditiva em adultos e as-
sociados às doenças ocupacionais, aquelas relacionadas à atividade laboral com exposição frequente de ruído. 
• Traumatismos cranianos: por quedas e acidentes.
• Surdez súbita – geralmente de forma unilateral, caracterizadas por estalos no(s) ouvido(s) ou “estron-
do”, que podem atingir níveis elevados em poucos dias. A surdez súbita é acompanhada de “estalos” 
intensos, podendo haver vertigem ao mesmo tempo. 
É importante realizar o Teste da Orelhinha em uma criança sem problemas, quanto mais para bebês de risco para sur-
dez. São os casos em que já existe um histórico de surdez na família, intervenção em UTI por mais de 48 horas, infecção 
congênita (rubéola, sífilis, toxoplasmose, citomegalovirus e herpes), anormalidades craniofaciais (má formação de pavilhão 
auricular, fissura lábio palatina), ou se fez uso de medicamentos ototóxicos, entre outros. (REDONDO, 2000)
Portanto, o Teste da Orelhinha é algo fundamental ao bebê, já que os problemas auditivos afetam a qualidade de 
vida da criança, interferindo no procedimento da fala, entre muitas outras coisas. É um processo progressivo, pois a 
criança cresce e tem dificuldade em ouvir ou se expressar e, com isso, sente mais dificuldade em se socializar. Isolada 
por não ter fácil acesso ao grupo de amiguinhos, ela pode apresentar depressão. (REDONDO, 2000)
A realização do exame Emissões Otoacústicas Evocadas, mais conhecido como o Teste da Orelhinha, é obrigató-
rio e gratuito aprovado pela Lei n° 12.303 de 2 de agosto de 2010. 
Quanto mais cedo for detectada a deficiência auditiva, mais precocemente serão as intervenções realizadas. Um bebê 
que tenha um diagnóstico aos seis meses de idade pode desenvolver uma linguagem muito próxima a de uma criança 
ouvinte, o que não acontece com uma criança que se detecta uma deficiência auditiva apenas aos dois anos. É impor-
tante pensar no tempo que ela deixará de desenvolver estímulos importantes para a fala, elemento imprescindível para 
Aula 2 A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
30 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
a comunicação e socialização. Devemos lembrar que uma criança depende dos sons que ouve para esboçar as primeiras 
palavrinhas, inclusive “mamãe” e “papá (papai)”. (REDONDO, 2000)Identificação de crianças com surdez:
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Causa da Surdez
Fatores pré e peri-natais
Fatores Pós-natais
O teste da orelhinha
Também chamado de emissão otoacústica, o exame permite avaliar, 
ainda na maternidade, a audição do recém-nascido. O ideal é que 
o bebê passe pelo exame nas primeiras 48 horas de vida. Caso o 
hospital não ofereça o serviço, o exame pode ser realizado até o 
terceiro mês de vida
História familiar 
de perda auditiva 
na infância;
Nascimento prema-
turo ou um parto 
complicado;
Infecções durante a 
gestação (toxoplas-
mose, rubéola, herpes, 
citomegalovírus);
Malformações de 
cabeça e pescoço.
Infecções bacte-
rianas (meningite, 
pneumonia, otite, 
média);
Infecções virais 
(caxumba, sarampo);
Traumatismo na 
região da cabeça);
Uso de medicamentos 
ototóxicos (que prejudi-
quem o sistema auditivo).
Figura 4
Como é feito o teste
Uma sonda que envia e recebe sons é colocada no ouvido do recém-nascido. 
cóclea
cóclea 
estimulada
cóclea não 
respondetímpano
Sonda 
emitindo som
vibração de 
retorno 
captada
a falta de vibração 
de retorno indica 
problemas
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1
2
3
O som emitido (semelhante a um clique) 
vibra no tímpano, passando pelo ouvido 
médio até chegar à orelha interna (cóclea).
1 Estimulada, a cóclea vibra. O som faz o caminho de volta e o microfone capta a 
vibração. O bebê não tem problemas.
2 Mas se a sonda não capta a vibração 
de retorno, existe alteração auditiva e 
o bebê precisará fazer outros exames.
3
Adaptado de: TORQUATO, Gilmar. O teste é obrigatório por lei? Disponível em: <http://www.lersaude.com.br/5-dicas-sobre-
-ouvido-entupido/>. Acesso em: 18 jul. 2016.
Identificação de crianças com surdez:
• Do nascimento aos três meses de idade – o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa dis-
tância de 30 cm, o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não envolvem a audição, quando 
propriamente estimulado. (LIMA, 2006)
http://www.lersaude.com.br/5-dicas-sobre-ouvido-entupido/
http://www.lersaude.com.br/5-dicas-sobre-ouvido-entupido/
Aula 2A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
31Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
• Dos três aos seis meses de idade – a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som; 
a criança não responde à fala dos pais; a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.
• Dos seis aos dez meses de idade – a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a campainha 
da porta ou à voz de alguém; a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até logo”; a criança 
pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for utilizada a língua de sinais. (LIMA, 2006)
• Dos quinze aos dezoito meses de idade – a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que 
sejam; as primeiras palavras da criança, como “até logo”, “não, não”, não se desenvolvem; a criança obedece 
a instruções dadas em língua de sinais; a criança inicia sua linguagem gestual, sinalizada. (LIMA, 2006)
• Dos dezoito meses aos três anos e meio de idade – não há enriquecimento vocabular (via oral); em vez de 
usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e vontades; a criança observa intensamente o 
rosto dos pais, enquanto eles falam; a criança não gosta de ouvir histórias; ela tem histórico de dores de cabe-
ça e infecções de ouvido; a criança parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral; a criança 
desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessidades, gosta de histórias narradas em língua 
de sinais e gosta de desenhos. (LIMA, 2006)
Parte
3 Tipos e graus das perdas auditivas
A audição humana é medida em decibéis, um valor relativo, que significa a menor intensidade 
possível de ser ouvida, e a sensação de intensidade é diferente de pessoa para pessoa. O limiar de au-
dibilidade para a maioria das pessoas encontra-se em 20 dB (nível de audição), ou seja, é o limite mí-
nimo de detecção do som que a maioria das pessoas sem perda auditiva conseguem perceber. Assim, 
quanto maior for o valor dos decibéis, maior será a intensidade do som. Segundo Russo (1996) tem-se 
como critério os seguintes valores para classificação dos graus de perdas auditivas:
Quadro 1 – Grau de perda auditiva.
Grau da 
perda auditiva
Limiar auditivo 
(em decibéis, dB) Habilidade de ouvir fala
Sem perda auditiva 0 – 25 dB Sem dificuldade aparente.
Leve 26 – 40 dB
Dificuldade em ouvir a fala e conversar em intensidade fraca, especial-
mente em situações com ruído ou mais reverberantes, mas entendem bem 
em ambientes silenciosos. 
Moderada 41 – 55 dB
Dificuldade em entender a fala, especialmente na presença de ruído de 
fundo. É necessário aumentar o volume para entender TV ou rádio.
Moderada a Severa 56 – 70 dB
A clareza da fala é afetada consideralmente. A fala tem que ser alta e existe 
dificuldade para conversar em grupo.
Grau da 
perda auditiva
Limiar auditivo 
(em decibéis, dB) Habilidade de ouvir fala
Vídeo
Aula 2 A Surdez: Noções de anatomia e fisiologia da audição
32 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Severa 70 – 90dB
Fala normal não é audível. Há dificuldade em entendimento mesmo falan-
do num volume alto. O entendimento geralmente só é possível gritando ou 
com amplificação.
Profunda +91 dB Mesmo a fala amplificada é dificil de entender ou mesmo de ouvir.
Disponível em: <http://www.siemens.com.br/audiologia>. Acesso em: 18 jul. 2016.
Para medir a intensidade de um ruído ou de sons em geral, é utilizado um aparelho denominado decibelímetro, 
conforme demonstra a figura 6. 
As perdas auditivas podem ocorrer em um ouvido, denominado pelos especia-
listas da área de monoaurual ou unilateral, ou ainda em ambos ouvidos nominados 
de binaural ou bilateral. Podem ainda ser de diferentes níveis, ou seja, mais intenso 
em um ouvido e mais leve em outro. Essa é uma característica individual das pes-
soas portadoras de deficiência auditiva, desde aquelas com perdas leves até pessoas 
com perdas auditivas significativas. (BEHARES, 2003)
Na sociedade contemporânea, uma pessoa com perda auditiva é considerada 
com deficiência auditiva. Dessa forma, por vezes, os indivíduos confundem surdez 
com deficiência auditiva. Diante destas questões, cabe aqui definirmos os conceitos 
“deficiência auditiva” e “surdez”. 
Porém, estas duas concepções não devem ser consideradas como expressões de natureza sinônimas. A surdez pode 
ser dividida em dois grandes grupos. O primeiro refere-se à pessoa que nasce surda, isto é, fato de cunho congênito, 
assim denominada pelos profissionais da área quando o indivíduo não tem a competência de ouvir nenhum som desde o 
seu nascimento. Por consequência desta circunstância, surge uma série de dificuldades na aprendizagem da linguagem, 
pois não houve anteriormente, por parte desta pessoa, o aprendizado da linguagem, bem como o desenvolvimento da 
comunicação social. O segundo grupo caracteriza-se pelas perdas adquiridas, que ocorrem quando o indivíduo perde 
totalmente a audição no decorrer da vida por vários fatores, entre eles: o acometimento de otites, caxumba, meningite, 
tifo, sarampo, inflamações, intoxicações medicamentosas, tóxicos, dentre outras razões. (BEHARES, 2003)
Por sua vez, a deficiência auditiva constitui-se de uma audição com alguma alteração auditiva, determinando uma 
diminuição da capacidade humana de ouvir e de perceber os sons em seu entorno. Assim, assevera-se que a pessoa com 
deficiência auditiva nasceu com a audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, perdeu totalmente essa compe-
tência. Observa-se que, na maioria das ocorrências, o indivíduo aprendeu anteriormente a se comunicar socialmente. 
Contudo, ao contrair esta privação, terá que conceber um novo aprendizado relacionado à comunicação social. Em 
determinadas ocorrências, pode-se fazer uso