Pesquisa e prática na Educação Infantil

Prévia do material em texto

0 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Disciplina: Pesquisa e prática na educação infantil 
Autora: D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia 
Revisão de Conteúdos: M.e Leandra Felícia Martins / D.ra Yara Rodrigues de 
La Iglesia 
Designer Instrucional: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Revisão Ortográfica: Esp. Lucimara Ota Eshima 
Ano: 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas 
páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe da Assessoria de 
Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança 
de direitos autorais. 
 
 
 
2 
 
Yara Rodrigues de La Iglesia 
 
 
 
 
Pesquisa e prática na educação 
infantil 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2021 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
3 
 
Faculdade UNINA 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Conselho Editorial 
D.r Eduardo Soncini Miranda / D.ra Marli Pereira de Barros Dias / 
D.ra Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd / D.ra Wilma de Lara Bueno / 
D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia 
 
Revisão de Conteúdos 
 Leandra Felícia Martins / Yara Rodrigues de La Iglesia 
 
Designer Instrucional 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Revisão Ortográfica 
Lucimara Ota Eshima 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
Desenvolvimento da Capa 
Carolyne Eliz de Lima 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
LA IGLESIA, Yara Rodrigues de. 
Pesquisa e prática na educação infantil / Yara Rodrigues de La Iglesia. – Curitiba: 
Faculdade UNINA, 2021. 
69 p. 
ISBN: 978-65-5944-101-3 
1. Aprendizagem. 2. Brincar. 3. Educação. 
Material didático da disciplina de Pesquisa e prática na educação infantil – 
Faculdade UNINA, 2021. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
4 
 
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade UNINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Sumário 
Prefácio ..................................................................................................... 06 
Aula 1 – Reflexão e análise sobre o Currículo na Educação Infantil ........... 07 
Apresentação da aula 1 ............................................................................. 07 
 1.1 Currículo na Educação Infantil ...................................................... 07 
 1.2 Planejamento ................................................................................ 12 
 1.3 Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil ......... 19 
Conclusão da aula 1 .................................................................................. 21 
Aula 2 – Brincar na Educação Infantil ........................................................ 21 
Apresentação da aula 2 ............................................................................. 21 
 2.1 O brincar na Educação Infantil ....................................................... 22 
 2.2 Brincar e a cultura ......................................................................... 25 
 2.3 O brincar e suas diferentes manifestações ................................... 27 
 2.3.1 Brincadeira livre ......................................................................... 27 
 2.4 Contação de histórias .................................................................... 29 
 2.4.1 O medo do dragão ...................................................................... 31 
 2.5 Jogos de tabuleiro ......................................................................... 32 
Conclusão da aula 2 ................................................................................... 33 
Aula 3 – Organização do tempo, espaço, materiais e agrupamentos ......... 34 
Apresentação da aula 3 ............................................................................. 34 
 3.1 A organização do espaço, dos tempos, dos materiais e dos 
agrupamentos ............................................................................................ 
 
35 
 3.2 Uma breve história do tempo ......................................................... 40 
 3.3 Os agrupamentos .......................................................................... 44 
Conclusão da aula 3 .................................................................................. 51 
Aula 4 – Avaliação ...................................................................................... 52 
Apresentação da aula 4 ............................................................................. 52 
 4.1 Avaliação ...................................................................................... 52 
Conclusão da aula 4 .................................................................................. 65 
Índice Remissivo ........................................................................................ 67 
Referências ............................................................................................... 68 
 
 
 
 
 
6 
 
Prefácio 
 
 Olá, estudante! Seja bem-vindo! 
 
Estamos dando início à disciplina de Pesquisa e prática na Educação 
Infantil. Nosso objetivo é refletir e analisar o currículo e o planejamento na 
Educação Infantil. Nossas análises têm como ponto de partida as Diretrizes 
Curriculares da Educação Infantil (DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) do Ministério da Educação (MEC), que têm como objetivo orientar as 
políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de 
propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil tanto das escolas 
públicas quanto das particulares. 
Outro tema a ser abordado é a organização do tempo, espaço e materiais 
na Educação Infantil, analisaremos desde a perspectiva de Miguel Zabalza 
(1988), que compreende o espaço como uma estrutura de oportunidades, 
contexto de aprendizagem e de significados para as crianças. 
Estudaremos o brincar a partir da compreensão que todas as ações da 
Educação Infantil devem ter como eixo estruturante, as brincadeiras e as suas 
interações. Por último, estudaremos a avaliação e a documentação pedagógica. 
Estamos seguros de que essa disciplina auxiliará no seu percurso 
formativo. É com essa certeza que desejamos uma excelente leitura. Lembre-se 
de que em educação a distância o educando é o sujeito de sua própria 
aprendizagem. Para facilitar a ampliação dos seus conhecimentos, não deixe de 
explorar as outras ferramentas do curso, como as videoaulas e o ambiente virtual 
de aprendizagem (AVA). 
 
Bom estudo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Aula 1 – Reflexão e análise sobre o Currículo na Educação Infantil 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá! Seja bem-vindo à nossa primeira aula de Pesquisa e Prática na 
EducaçãoInfantil. 
Vamos começar nosso estudo partindo da reflexão e análise do Currículo 
nas escolas de Educação Infantil. Para subsidiar nossas análises, faremos 
referência aos documentos oficiais e exemplos vivenciados na prática. Também 
nos pautaremos no estudo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, 
após sua aprovação em dezembro de 2017, tornou-se referência nacional 
obrigatória para a elaboração ou adequação dos currículos e propostas 
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas. 
 
1.1 Currículo na Educação Infantil 
 
Uma sociedade pode ser julgada pela sua atitude em relação às suas crianças 
pequenas, não somente no que se diz sobre elas, mas também em como essa 
atitude é expressa no que lhes é oferecido ao longo de seu crescimento 
(GOLDSCHCMIED; JACKSON, 2016, p. 13). 
 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, se configura 
como um direito constitucional a todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos 
de idade. Foi por meio da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei 
de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9.394/96 (LDBEN) que a Educação 
Infantil foi incorporada à Educação Básica, passando a ser regulamentada pelos 
órgãos educacionais. A educação de crianças pequenas passa a ser um direito 
da criança e um dever do Estado. 
A concepção de criança na Educação Infantil é caracterizada por um 
sujeito social e cultural e a proposta pedagógica necessita estar centrada no 
desenvolvimento de suas potencialidades. 
 
 
8 
 
 
Direito da criança e um dever do Estado 
Fonte: Deposit Photos (2018). 
 
Enquanto as constituições anteriores viam o atendimento à infância 
somente na condição assistencialista, a Constituição Federal de 1988 dá o 
primeiro passo em direção à superação do caráter assistencialista que, até 
então, predominava. É por intermédio da Constituição Federal de 1988 que o 
atendimento em creches e pré-escolas ficou subordinado à Secretaria de 
Educação e não mais a Secretaria de Assistência Social. Nesse sentido, é 
correto afirmar que esse novo modelo rompe com uma visão assistencialista e 
de guarda e propõe a indissociabilidade entre o educar e o cuidar. 
 
 Saiba mais 
A criança tem cem mãos, cem pensamentos e cem modos de pensar, de jogar 
e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar, de maravilhar e de amar. Cem 
alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos 
para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e 
depois cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura 
lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer 
sem a cabeça, de escutar e de não falar, de compreender sem alegrias, de amar 
e de maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo 
que já existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o 
trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a 
razão e o sonho são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem 
não existem. A criança diz: Ao contrário, as cem existem (LORIS MALAGUZZI). 
 
Essa mudança tenta romper com a visão assistencialista e de “guarda”, 
dando início a uma proposta mais integrada, em que o educar e o cuidar 
assumem um caráter de indissociabilidade. Esta ação ressalta o caráter público 
 
 
9 
 
educativo em detrimento do caráter assistencialista característico desses 
espaços. 
Sabe-se que as mudanças não acontecem de forma isolada, tampouco 
iniciam de um dia para o outro e que as mudanças sociais, econômicas, políticas 
e educacionais ocorrem como resultado da luta, resistência e mobilização 
popular. A Educação Infantil foi e continua sendo palco de grandes e profundas 
lutas e resistências tanto da população em geral quanto de pesquisadores e 
profissionais da primeira infância. 
 
 Saiba mais 
Com o processo de redemocratização do país, a sociedade civil encontrou 
espaço para a luta por direitos e os movimentos relacionados à Educação Infantil 
floresceram e se fortaleceram. 
 
A história da Educação Infantil no Brasil, em especial após o final da década de 
1970, foi marcada por intensas mobilizações sociais em torno do acesso e da 
qualidade do atendimento nessa Etapa da educação. 
 
No que diz respeito ao currículo da Educação Infantil, as discussões e os 
estudos sistemáticos sobre a elaboração, planejamento, execução e avaliação 
iniciaram antes da promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação 
Nacional (LDBEN). De acordo com Kramer (1995), esses estudos sobre o 
currículo da Educação Infantil em âmbito nacional iniciaram ao final da década 
de 1970, os quais foram incentivados e desenvolvidos por pesquisadores e 
profissionais da Educação Infantil. 
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 
(LDBEN), essas concepções teóricas discutidas e sistematizadas por 
pesquisadores e profissionais da primeira infância tornam-se referência para a 
construção das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (DCNEI). 
 
 
 
10 
 
 Importante 
As DCNEI têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, 
que assinala ser incumbência da União: “estabelecer, em colaboração com os 
Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a 
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os 
currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação 
básica comum” (BRASIL, 1996). 
 
Afinal, o que são as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil? As 
escolas públicas e particulares são obrigadas a seguir? Sim. Diretrizes são 
normas obrigatórias para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio), as quais têm como objetivo orientar o 
planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, são elas que têm 
a responsabilidade por “orientar as políticas públicas e a elaboração, 
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de 
Educação Infantil” (BRASIL, 2009). 
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares visam preservar a questão da 
autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a 
criarem seu currículo. As DCNEI são indicadores governamentais que reúnem 
princípios, fundamentos e procedimentos na área educacional, no entanto, toda 
escola pública ou particular tem autonomia para elaborar o seu Projeto Político 
Pedagógico (PPP). Essa autonomia possibilita que cada escola defina sua 
própria identidade, ou seja, todos os Centros de Educação Infantil a partir de seu 
PPP podem definir o seu Currículo. 
Os professores precisam conhecer os documentos oficiais (leis e 
resoluções) para organizarem seus planejamentos. É impossível fazer um 
planejamento das ações que serão realizadas com as crianças se o professor/a 
não conhece os documentos que norteiam e que indicam o caminho a ser 
seguido. Se você quiser aprofundar essas questões, pode ler o documento na 
íntegra, pois um professor que conhece a legislação é um profissional que sabe 
o que faz, que sabe argumentar e fundamentar a sua prática. É um profissional 
autônomo e autor de sua própria prática. 
 
 
11 
 
 Saiba mais 
A definição proposta nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil DCNEI 
(2009) sobre o currículo refere-se a: um currículo que favoreça a expressão das 
competências e o desenvolvimento delas; um currículo que garanta que as 
crianças de zero a cinco anos aprendam e desenvolvam-se como crianças; um 
currículo que compreenda a criança como um sujeito que tem saberes e 
experiências e um currículo que cria oportunidades, que propõe atividades e 
relações interessantes para a crianças. Para saber mais sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) clique em: http://portal. 
mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf 
 
Veja a seguir qual a definição proposta nas Diretrizes Curricularesda 
Educação Infantil DCNEI (2009) sobre o Currículo: 
 
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o 
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL 2009). 
 
Quando no currículo se admite que a escola de Educação Infantil deve 
articular as experiências e os saberes das crianças com os saberes que foram 
acumulados pela humanidade, assume-se que a criança já chega à escola com 
saberes, que ela não é uma folha em branco a ser preenchida pelos saberes do 
professor. Nesse sentido, a criança é entendida como um sujeito histórico e 
de direitos que, nas interações, constrói sentidos sobre si mesma e sobre a 
natureza e a sociedade (BRASIL, 2009). Portanto, as práticas organizadas no 
dia a dia devem ter como ponto de partida esse sujeito potente, capaz, 
imaginativo e criativo. 
 
 Importante 
Compreender a criança como sujeito detentor de saberes e experiências, não 
significa negar que a Educação Infantil é um espaço de grandes oportunidades. 
 
 
 
12 
 
O que se pretende é romper com os paradigmas assistencialistas e/ou 
escolarizantes, em uma perspectiva de currículo que crie oportunidades, que 
proponha atividades e relações interessantes para as crianças, favorecendo a 
expressão e o desenvolvimento das competências. O currículo da Educação 
Infantil deve garantir que as crianças de zero a cinco anos aprendam e 
desenvolvam-se como crianças. 
 
 
Aprendam e desenvolvam-se como crianças 
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/%C3%A1gua-jogar-crian%C3%A7as-juventude-
863053/. 
 
1.2 Planejamento 
 
“Para mim, elaborar um planejamento bem planejado no espaço da educação 
infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com os alunos!), 
mergulhar na aventura da busca do desconhecido, construir uma identidade 
de grupo junto com as crianças. Mais do que conteúdos da Matemática, da 
Língua Portuguesa e das Ciências, o planejamento na educação infantil é 
essencialmente linguagem, formas de expressão e leitura de mundo que nos 
rodeia e que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando 
perguntas e convivendo com a dúvida”. 
 
 Luciana Esmeralda Ostetto. Disponível em: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012794.pdf>. Acesso 
em: 09/10/2018, às 15h21min (fins pedagógicos). 
 
Diferentes autores sugerem que a jornada estabelecida na Educação 
Infantil seja constituída por momentos dirigidos e outros momentos em que as 
 
 
13 
 
crianças possam fazer suas próprias escolhas. Existem conteúdos iniciados pelo 
professor e que precisam fazer parte de uma rotina permanente, por exemplo, o 
horário das refeições e do sono, mesmo que defendamos que uma criança tem 
o direito de dormir quando tiver sono, é importante estabelecer alguns ritmos de 
forma que auxilie a criança a se organizar. Dessa forma, no início do ano, a 
professora receberá as crianças com uma parte do planejamento organizado e 
preestabelecido por ela, fundamentando-se no currículo da escola. 
 
 Saiba mais 
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para 
empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências 
múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças (OSTETTO, 2000, p. 
177). Diante disso, questões pedagógicas dizem respeito a trabalhos 
específicos, como: pintar, colar, aprender os números, entre outros. Essas ações 
devem ser planejadas pelo professor, assim como as brincadeiras apropriadas 
para cada faixa etária são atividades educativas fundamentais. 
 
Por outro lado, as crianças precisam ter liberdade de fazer suas escolhas, 
de construir sua jornada em parceria com os professores/as. Para o professor 
Junqueira Filho (2005), esta seria a segunda parte do planejamento, chamada 
por ele, da parte vazia, a parte que fica em aberto, em branco. Uma lacuna a ser 
preenchida conjuntamente pelas crianças. 
 
 Importante 
Por que ela precisa esperar as crianças para preencher? Esta parte do 
planejamento não foi preenchida pela professora, por quê? Por que essa parte 
do planejamento deve estar vazia? “[...] Vazia de singularidades, de realidades 
[...] vazia porque a professora também precisa dos olhos e ouvidos livres, 
atentos, sensíveis para conhecer aquelas crianças para além do que ela já 
conhece sobre crianças daquela faixa etária [...]”. (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 
24). 
 
 
 
14 
 
A professora da Educação Infantil precisa ter olhos e ouvidos livres, 
atentos, sensíveis para conhecer aquelas crianças para além do que ela já 
conhece sobre crianças daquela faixa etária. Ela precisa esperar a chegada 
daquela criança única e singular que vai dar pistas do que ela precisa, de quais 
são suas experiências anteriores, que respostas ela busca para compreender, 
adaptar-se e transformar a sua cultura. 
O ritmo frenético que estabelecemos com as crianças, por meio de 
rotinas engessadas, em que as crianças têm pouco ou nenhum momento livre 
para decidir o que fazer, muitas vezes, está fundamentado na lógica de 
produção. Esse ritmo imposto às crianças, em muitos momentos, tem como 
objetivo demonstrar aos pais, gestores ou mesmo aos próprios colegas, que na 
Educação Infantil se produz algo. No imaginário das profissionais da Educação 
Infantil e mesmo em nível de senso comum, há a ideia de que deve haver a 
produção de algo para estar caracterizado um processo educativo (TRISTÃO, 
2004). 
Tomo como exemplo a alimentação. Ainda em instituições de Educação 
Infantil, a alimentação não é compreendida como um conteúdo a ser trabalhado, 
dentro dessa lógica, não precisa de planejamento e de avaliação. Os momentos 
de alimentação, muitas vezes, acontecem de forma improvisada, dentro de uma 
lógica administrativa. Almoça-se às dez e meia e janta-se às três e meia da tarde, 
em quinze minutos. 
 
 
Alimentação 
Fonte: Deposit Photos (2018). 
 
 
 
15 
 
O professor não consegue administrar o tempo para que a criança sirva o 
seu próprio prato, mesmo que saiba que ela é capaz e, por falta de tempo, a 
criança é servida pela professora. Rápido para quem? Onde queremos chegar? 
Temos pressa de quê? Muitas crianças passam em torno de dez horas nas 
Instituições Educativas, no entanto, é estranho justificar que isso ocorre por falta 
de tempo. 
 
Reflita 
Se entendermos que servir o prato é uma experiência educativa a ser vivenciada 
na Educação Infantil, como podemos argumentar que não temos tempo de 
esperar que a criança se sirva sozinha? 
 
Sabemos que essas ações estão marcadas pelo caráter pedagógico que 
envolve todo o cotidiano, “ao atender a criança, o adulto não apenas lhe dá 
cuidado físico, mas a insere no mundo simbólico de sua cultua ao interpretar 
suas expressões, gestos e posturas” (OLIVEIRA, 1992). 
 Servir o prato, utilizar os utensílios, desfrutar desse momento com seus 
colegas e criar hábitos saudáveis requerem planejamento do tempo, do espaço, 
dos materiais e das relações que vamos possibilitar. 
 
O pedagógico não está na atividade em si, mas na postura do 
professor, uma vez que não é a atividade em si que ensina, mas a 
possibilidade de interagir, de trocar experiências e partilhar significados 
é que possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos 
(MACHADO, 1996, p. 8). 
 
 
A alimentação serviu de exemplo, mas podemos citar inúmeras outras 
experiências extremamente significativas, as quais não permitimos a criança 
vivenciar, utilizando como argumento a falta de tempo, porque temos que acabar 
os conteúdos pedagógicos. 
Quando o adulto exerce um papel muito ativo, falante ou apressado, as 
crianças não têm espaço para participar ativamente. Os professores devem 
diminuir o ritmo, falar menos, fazer menos e pensar mais. Devem olhar mais paraas crianças, escutar mais e interpretar o que elas estão fazendo, respeitando o 
 
 
16 
 
ritmo delas. Se quisermos criar um espaço educativo, o professor/a deve deixar 
de ser tão invasivo e apressado, trabalhando mais com a ideia de processo e 
menos de resultado. 
A criança precisa de tempo para expressar sua própria curiosidade, 
revelar suas teorias, imaginar outras possibilidades e sonhar com outras 
realidades. Não devemos empurrar as crianças para o mundo dos adultos. Os 
professores devem permitir que a criança expresse sua própria curiosidade, 
revele suas teorias, imagine outras possibilidades e sonhe com outras 
realidades, ou seja, que ela viva o tempo de sua infância. 
 Respeitar o ritmo da criança não significa deixá-la fazer o que quiser, 
tampouco agir com uma prática improvisada e esvaziada. O professor é uma 
autoridade competente, a ele cabe organizar, planejar e criar condições 
necessárias para que as crianças se desenvolvam e se apropriem do 
conhecimento. O respeito ao ritmo e aos interesses da criança não pode ser 
entendido como um esvaziamento da importância de planejarmos nossas ações 
na Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ações na Educação Infantil 
Fonte: © Wikimedia Commons (2018). 
 
Após o diagnóstico da experiência que se quer ampliar em conjunto 
com as crianças, se requer um plano, uma programação que detalhe a 
organização do espaço, do tempo, dos materiais e das interações para 
 
 
17 
 
seu desenvolvimento. Esse é um ponto frágil nas práticas do professor 
de Educação Infantil no país, que pela deficiência em sua formação, 
ou não conseguem ou não acham importante produzir planos ou 
programações para atender interesses de seus agrupamentos 
(KISHIMOTO, 2007). 
 
Qualquer ação dentro do espaço educativo deve considerar que a criança 
é um sujeito histórico e de direitos. As crianças vêm de um contexto familiar, no 
qual foram construídas experiências primárias, que devem ser entendidas, 
respeitadas e ampliadas. A criança não é um copo vazio que deve ser 
preenchido. 
Durante a organização da rotina, o professor deve propor momentos 
dirigidos por ele, com propostas mais diretivas, mais estruturadas e outras ações 
mais livres. Por outro lado, as crianças devem ter garantido durante as rotinas 
na Educação Infantil, tempo de explorar livremente, em contextos 
cuidadosamente planejados pelo professor. Essa intencionalidade se expressa 
na organização dos espaços educativos das escolas de Educação Infantil, que 
deve essencialmente fundamentar-se naquelas formas e soluções que 
favoreçam o maior desenvolvimento do educando. Com isso a aprendizagem 
deve transcender o espaço da sala de aula e ocupar os diferentes espaços da 
instituição e fora dela, e as marcas das crianças devem compor esses espaços 
na escolha dos materiais e na organização dos grupos de crianças. O mais 
importante é variar situações e deixar que as crianças escolham, dentre as 
opções oferecidas pelo professor, com o que vão querer brincar, de quais 
colegas querem estar próximas, quanto tempo vão permanecer em determinada 
atividade ou brincadeira e se irão passar por todas as opções ou não. 
 
 Saiba mais 
“Se confiarmos nas capacidades da criança, se animarmos sua atividade 
autônoma, veremos que é capaz de muito mais coisas daquelas que se crê 
normalmente” (TARDOS, 2008, p. 48). 
 
A seguir, você vai poder conhecer o exemplo de um planejamento que 
leva em consideração o espaço, o tempo, os materiais e os agrupamentos das 
 
 
18 
 
crianças. Esse exemplo rompe com a ideia do professor que quer fazer tal coisa, 
para a ideia do professor que planeja construir uma rede de possibilidades e 
oportunidades para as crianças. 
Antes da chegada das crianças, o professor prepara o ambiente com 
elementos que despertem a curiosidade e que possibilitem a livre escolha e o 
senso estético, um ambiente em que as crianças possam experimentar, explorar 
e investigar. Nesse exemplo, vamos supor que o professor reúna materiais 
incomuns nas rotinas das crianças, como tocos de madeira, palitos de picolé, 
potes plásticos de iogurte, caixas de ovos, funis, pedras de diferentes tamanhos, 
pedaços de pano de diferentes texturas, garrafas, animais e bonecas de pano. 
O professor tem como objetivo observar as interações das crianças com 
os materiais disponibilizados e estrategicamente distribuídos no tapete no canto 
da sala de referência. Para que ele possa observar e fazer anotações a respeito 
dos percursos das crianças, ele pode dividir a turma em dois grupos, o primeiro 
grupo permanece com ele; o outro, acompanha outro professor para vivenciar 
uma experiência de culinária, que também foi panejada com antecedência. 
O professor na Educação Infantil tem como função principal organizar o 
espaço, tempo e os materiais, a fim de promover a aprendizagem das crianças, 
ele tem como objetivo, por meio de uma observação atenta, compreender como 
as crianças irão explorar o ambiente e quais serão as descobertas que 
realizarão. Ele busca investigar como serão as interações, as escolhas que farão 
ao explorar os espaços e os materiais. 
O papel do professor não é o de conduzir a atividade dando explicações 
de como as crianças devem se organizar ou como farão a exploração dos 
materiais e do ambiente, mas o de compreender os percursos de cada criança e 
as suas narrativas durante todo o processo. Um professor que fala menos e 
pensa mais. Ele não deve desaparecer de cena, mas de forma complexa e 
desafiante, propor oportunidades para que a criança possa expressar a própria 
potencialidade, ele precisa organizar o espaço, tempo e os materiais. 
O professor, nessa ação educativa, tem papel de permanecer atento e 
focado nas relações que observa. No entanto, interferir somente quando 
compreender que pode fazer novas provocações às crianças, alimentando o 
processo investigativo. É importante levar em consideração que o processo de 
 
 
19 
 
experimentação das crianças é único e cada criança faz a exploração de acordo 
com seus interesses, de forma individual ou em grupo. 
Nessa perspectiva, o espaço pode ser considerado um terceiro educador 
e a atividade proposta poderá transformar-se em momentos de pesquisa e 
experimentação por parte das crianças. O espaço deixa de ser um lugar onde 
acontece a experiência educativa e passa a ser um elemento que entra em 
relação com as crianças e os professores. O espaço passa a ser um lugar de 
grandes oportunidades e o papel do professor passa a ser o de planejar 
oportunidades educativas às crianças. 
Essa experiência foi elaborada para tentar exemplificar uma prática em 
que o professor deixa de controlar todo o processo, mas não abandona o seu 
papel de mediador do conhecimento. Ele, de forma competente, organizou um 
contexto educativo em que as crianças puderam, com certa autonomia, explorar 
e construir suas aprendizagens. 
 
 Saiba mais 
Lendo o livreto do Ministério da Educação a respeito de como fazer uma 
planejamento para a Educação Infantil, disponível em: http://portaldoprofessor.m 
ec.gov.br/storage/materiais/0000012794.pdf. 
 
Antes de encerrarmos nossa primeira aula, abordaremos outro 
documento que tem que ser compreendido e adotado por todas as escolas. A 
Base Nacional Comum Curricular tem valor de lei para todos os 
estabelecimentos de ensino que funcionam no país, independentemente de sua 
origem ou projeto pedagógico. A seguir aprofundaremos um pouco mais sobre a 
BNCC. 
 
1.3 Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ministério da Educação 
(MEC, 2017) especifica os direitos de aprendizagens e de desenvolvimento dos 
bebês e das crianças dentro das instituições de Educação Infantil. A Base 
 
 
20 
 
Nacional Comum Curricular (BNCC) foi elaborada à luz do que dizem as 
Diretrizes Nacionais Curriculares paraa Educação Infantil (DCNEI) e, portanto, 
um documento não exclui o outro. Ambos os documentos são obrigatórios e 
devem ser respeitados por todas as escolas tanto da rede pública quanto da 
particular. 
 
Reflita 
Mas o que significa Base? 
 
A primeira coisa que tem que ficar bem clara é que a Base não é sinônimo 
de currículo. Toda escola, pública ou privada, tem autonomia para elaborar o seu 
próprio currículo. Ao definir o currículo, as redes municipais e as escolas 
particulares vão decidir os objetos de conhecimento do patrimônio social, 
científico e cultural que serão apresentados às crianças. 
A Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 
2017) não apenas reitera as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (2009), mas as amplia e as detalha apresentando objetivos de 
aprendizagem, desenvolvimento e direitos de aprendizagem que todas as 
crianças que estiverem na Educação Infantil precisam ter assegurados, a partir 
de uma organização curricular ancorada nos campos de experiências. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil: 
 
Os Campos de Experiências constituem um arranjo curricular 
adequado à educação da criança de 0 a 5 anos e 11 meses, quando 
certas experiências, por ela vivenciadas, promovem a apropriação de 
conhecimentos relevantes. [...] os campos de experiências acolhem as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e 
seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte de 
nosso patrimônio cultural” (BRASIL, 2016, p. 64). 
 
A escolha por campos de experiência busca romper com uma 
organização disciplinar de conteúdos e propor uma articulação que considera 
que a produção de saberes em um espaço de vida coletivo para bebês e crianças 
pequenas deve estar vinculado às práticas cotidianas e à aprendizagem plural 
da cultura, por meio de múltiplas linguagens (BRASIL, 2009, p. 14). 
 
 
21 
 
 Saiba mais 
Para saber mais sobre a Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil 
(BNCC) clique em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 
 
Conclusão da aula 1 
 
Apresentamos de forma sucinta a BNCC, no entanto, é fundamental que 
você acesse o link disponível anteriormente e estude esse documento para 
orientar suas práticas educativas. 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
Ser professor exige muito mais do que gostar da profissão ou saber cuidar de 
crianças. Não deixe de acessar o site do MEC e conhecer a Base Nacional 
Comum Curricular para a Educação Infantil, visto que ela tem valor de lei para 
todos os estabelecimentos de ensino que funcionam no país, 
independentemente de sua origem ou projeto pedagógico. Não perca a 
oportunidade de participar de debates, cursos e seminários que tratem desse 
tema, visto que a BNCC acabou de ser aprovada e precisa ser analisada e 
compreendida por todos os estudantes de Pedagogia. 
 
 
 
Aula 2 – Brincar na Educação Infantil 
 
Apresentação da aula 2 
 
 
Aprender brincando 
Fontes: Pixabay (2018). 
 
 
22 
 
Olá, estudante! Seja bem-vindo à segunda aula da disciplina de Pesquisa 
e prática na educação infantil. A partir de agora, refletiremos a respeito do brincar 
como direito de desenvolvimento e de aprendizagem da criança. Partiremos da 
reflexão e análise das questões legais para, em seguida, abordarmos o brincar 
enquanto uma construção da criança, desde a perspectiva da reprodução até a 
produção social. 
Nossa proposta é levar você a refletir sobre qual lugar a brincadeira tem 
ocupado no trabalho que você realiza com as crianças e como você, enquanto 
profissional da Educação Infantil, está contribuindo para ampliar o repertório 
lúdico das crianças. 
 
2.1 O brincar na Educação Infantil 
 
Na atualidade, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a Lei 
de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9.394/96 (LDBEN), a Educação 
Infantil foi incorporada à Educação Básica, passando a ser regulamentada pelos 
órgãos educacionais. A educação de crianças pequenas passa a ser um direito 
da criança e um dever do Estado. 
Em 2009 foram criadas as Diretrizes Nacionais Curriculares para a 
Educação Infantil, com o objetivo de “orientar as políticas públicas e a 
elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e 
curriculares de Educação Infantil” (BRASIL, 2009). De acordo com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais, para organizar o currículo da Educação Infantil, é preciso 
considerar como eixo estruturante as interações e as brincadeiras (BRASIL, 
2009). 
Segundo a professor Tizuko Morchida Kishimoto, em um artigo publicado 
nos Anais do I Seminário Nacional – Currículo em Movimento, não se pode 
pensar no brincar sem as interações. Para Kishimoto (2010), devemos 
compreender que o brincar se dá nas relações que a criança estabelece com o 
professor, com os seus pares, com os brinquedos, com os materiais e com o 
ambiente. 
 
O brincar interativo com a professora é essencial para o conhecimento 
do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e qualidade 
às brincadeiras. O brincar com outras crianças garante a produção, 
 
 
23 
 
conservação e recriação do repertório lúdico infantil. Essa modalidade 
de cultura é conhecida como cultura infantil ou cultura lúdica. A 
interação com os brinquedos e materiais é essencial para o 
conhecimento do mundo dos objetos. A diversidade de formas, 
texturas, cores, tamanhos, espessuras, cheiros e outras 
especificidades do objeto são importantes para a criança compreender 
esse mundo. A organização do ambiente pode facilitar ou dificultar a 
realização das brincadeiras e das interações entre as crianças e 
adultos. O ambiente físico reflete as concepções que a instituição 
assume para educar a criança (KISHIMOTO, 2010, p. 3). 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) assegura que o papel 
das Instituições de Educação Infantil é o de criar espaços e relações de 
aprendizagem em que a criança possa conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar-se e conhecer-se. Esses seis grandes direitos de aprendizagem 
devem ser garantidos a todas as crianças da Educação Infantil. 
 
 
Direitos de aprendizagem a todas as crianças 
Fonte: Deposit Photos (2018). 
 
Nosso foco nesta aula será “o brincar”, que, de certa forma, engloba todos 
os demais direitos elencados na Base e que na escola deve ter intencionalidade 
educativa. A Base Nacional Comum Curricular reafirma o brincar como um direito 
e sinaliza que deve acontecer de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e 
diversificar as possibilidades de acesso a produções culturais de todas as 
crianças (BRASIL, 2017). 
O brincar entendido como um direito já estava previsto desde a Declaração 
de 1959 da Organização das Nações Unidas (ONU), a qual já previa que a 
 
 
24 
 
criança deve ter plena oportunidade para brincar e de recreação e que é de 
reponsabilidade da sociedade e das autoridades públicas esforçar-se para 
promover esse brincar (p. 6-7). No Brasil, esse direito é preconizado pela 
Constituição Federal, no Artigo 227 e no Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) (BRASIL, 1990), que assegura o brincar enquanto um direito de todas as 
crianças. 
Embora o brincar esteja presente desde o início da trajetória de vida da 
criança, em nossa sociedade, a ideia do brincar ainda está associada àquilo que 
carece de seriedade e utilidade, assumindo frequentemente o significado de 
oposição ao trabalho tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar. 
Se buscarmos na definição sobre o que é brincar, talvez possamos compreender 
um pouco melhor sobre essa crença popular de que o brincar é uma oposição 
ao trabalho sério, uma perda de tempo. 
De acordo com o dicionário da Língua Portuguesa Aurélio: 
 
jogar, do latim “jocare” tem o sentido de entregar-se ao; tomar parte do 
jogode; perder no jogo; dizer ou fazer brincadeira. Brincar, de 
“brinco+ar, tem sentido de divertir-se infantilmente; entreter-se em 
jogos de criança (1999, p. 286). 
 
Nesse sentido, a atividade do brincar geralmente é vista como uma 
situação livre de conflitos e tensões, havendo sempre um elemento de prazer 
(BOMTEMPO, 1987, p.13). Em nossa sociedade, o trabalho e o prazer tomaram 
formas antagônicas, em outras palavras, o trabalho é algo sério, duro, sofrido, 
enquanto o prazer e o deleite devem ser encontrados no lazer, na brincadeira e 
no ócio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2021). 
 
Dentro dessa perspectiva, as instituições de Educação 
Infantil cada vez mais têm se preocupado com a 
antecipação de oferta de conteúdos formais do ensino 
e dado ênfase à alfabetização precoce das crianças. 
A
lf
a
b
e
ti
z
a
ç
ã
o
 
 
 
25 
 
Todos os documentos oficiais que orientam as Propostas Pedagógicas na 
Educação Infantil assinalam o brincar como uma das principais linguagens da 
criança em interagir e compreender a sociedade em que vive. No entanto, 
percebe-se um despreparo relativo aos conhecimentos das necessidades 
básicas das crianças por parte de gestores e professores. 
Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil 
deverão explicitar o reconhecimento da importância do brincar, garantindo esse 
direito na organização dos tempos, espaços e materiais. É de fundamental 
importância que os professores compreendam a seriedade do brincar no 
desenvolvimento da criança, para que dessa forma possam efetivar esse direito. 
É preciso planejamento do espaço físico e de ações intencionais, 
entendendo a brincadeira como uma linguagem que se aprende em interação, 
para, assim, construir um ambiente educativo planejado que ofereça 
oportunidades de qualidade para as brincadeiras e interações. 
 
2.2 Brincar e a cultura 
 
Reflita 
Você já parou para pensar que as brincadeiras das crianças revelam algo sobre 
sua cultura? Você sabia que a brincadeira tem dimensão cultural? 
 
Brincadeiras das crianças 
Fonte: Deposit Photos (2018). 
 
 
26 
 
 
Para o sociólogo e pesquisador norte-americano Willian Corsaro (2011), as 
crianças são, ao mesmo tempo, produto e produtora de cultura, pois elas não 
apenas reproduzem ou imitam o mundo dos adultos, mas dele se apropriam 
criativamente, dando-lhe sentido. 
O brincar faz parte dessa intensa forma de produção infantil, que o autor 
denomina como culturas da infância. As culturas infantis são, portanto, um 
conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e ideias que as 
crianças produzem e partilham em interação com seus pares (CORSARO, 2009). 
Diante do exposto, “é preciso efetivamente romper com o mito da 
brincadeira natural, a criança não nasce sabendo brincar, ela aprende a entrar 
no universo da brincadeira a partir das relações que estabelece com o seu meio” 
(BROUGÈRE. p. 27, 2001). Para esse autor, a brincadeira é o modo com que a 
criança traduz e recria as imagens daquilo que ela vive a partir das suas 
interações com o mundo. A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa 
aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. 
Observando outras crianças e com as intervenções do professor, ela aprende 
novas brincadeiras e suas regras. Dentro dessa perspectiva, as instituições de 
Educação Infantil e os professores têm um papel muito importante. 
Interagir com a criança nas brincadeiras, sempre garantindo o 
protagonismo infantil, faz com que o brincar relacione-se com a aprendizagem. 
Brincar é aprender. O lúdico é uma proposta educacional. 
 
 Mídias 
Saiba mais sobre “o brincar”, assista ao documentário Tarja Branca, um 
manifesto da importância de continuar sustentando um espírito lúdico, que surge 
em nossa infância e que o sistema nos impele a abandonar em nossa vida 
adulta. Segundo o documentário, as brincadeiras infantis fazem parte das 
nossas formações social, intelectual e afetiva. Por elas, nos socializamos e 
internalizamos muitos dos hábitos culturais da vida adulta; brincamos na infância 
e no brincar somos livres e felizes. Mas será que ainda carregamos essa 
subjetividade dentro de nós? Será que a criança que fomos se orgulharia do 
adulto em que nos transformamos? O presente documentário está disponível no 
link a seguir: https://www.videocamp.com/pt/movies/tarja-branca 
 
 
27 
 
 
2.3 O brincar e suas diferentes manifestações 
 
É fundamental que o profissional da Educação Infantil garanta uma prática 
que leve em conta a criança e seu jeito particular de ver o mundo. Diferentes 
teorias sugerem que o brincar é uma forma da criança conhecer, compreender 
e se expressar no mundo. A seguir, vamos abordar as diferentes formas de 
brincar da criança em diferentes tempos e espaços: a brincadeira livre e o jogo 
simbólico, jogos de tabuleiro e a contação de histórias. 
 
 
Diferentes formas de brincar da criança em diferentes tempos e espaços 
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/meninas-crian%C3%A7as-amigos-jovem-462072/ 
 
2.3.1 Brincadeira livre 
 
A brincadeira livre pode ser um contexto riquíssimo de aprendizagens, no 
entanto, o professor precisa planejar os materiais, o espaço e o tempo. A rotina 
não é um momento de improviso, com isso, não estamos afirmando que o 
professor precisa controlar de forma autoritária a criança ou que ela aprende 
somente com a intervenção do professor. 
 
 
 
28 
 
 Importante 
O brincar livre exige tempo, espaço e materiais adequados e, acima de tudo, 
adultos que compreendam esse momento com seriedade e sensibilidade. 
 
Não podemos dar à criança uma falsa autonomia, em que o professor 
impõe um modo de se fazer todas as atividades, inclusive do brincar livre, que, 
muitas vezes, fica sujeito a tempos e espaços predeterminados. Devemos 
permitir e acreditar que as crianças são capazes de resolver um problema, de 
propor soluções e de pensar formas diferentes de se organizarem e brincar. 
De acordo com a BNCC, a participação e as transformações introduzidas 
pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o 
estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação, 
criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais (BRASIL, 2017). 
Uma das formas que pode ocorrer o brincar livre é por meio dos jogos 
simbólicos, que, de acordo com Cunha (2007, p. 23), “significa que neste tipo de 
brincadeira a criança traduz o mundo dos adultos para a dimensão de suas 
possibilidades e necessidades, elas precisam vivenciar suas ideias em nível 
simbólico, para poderem compreender seu significado na realidade”. 
 
Reflita 
Você sabe o que significa a função simbólica? 
 
De acordo com Piaget (1975), a função simbólica consiste na capacidade 
que a criança, a partir de dois anos, aproximadamente, tem de representar as 
ações, as situações e os fatos da vida real, por meio da construção da imagem 
mental, imitação, jogo simbólico, linguagem e desenho. 
 
 
 
 
29 
 
 
Como o professor pode potenciar o jogo simbólico na Educação 
Infantil? 
Uma das estratégias é disponibilizar materiais que possam ser utilizados pelas 
crianças para criar diferentes cenários para brincar, por exemplo: panos, 
pedras, madeiras, garrafas, prendedor de roupa, barbantes, bacias, peneiras, 
funis, entre outros. O professor também pode criar cenários variados que 
permitam à criança realizar diferentes brincadeiras, escolhendo uma ou mais 
temáticas a serem desenvolvidas, tais como: fazendinha, salão de beleza, 
bombeiro e lava-rápido. 
Outra possibilidade é fazer oficinas que possibilitem a construção junto às 
famílias das crianças para a montagem desses ambientes. Esses cenários 
devem ser sempre modificados de acordo com o interesse das crianças. 
Fonte: elaborado pelo autor (2021), adaptado pelo DI. (2021).Para Moyles (2002), o brincar livre e o brincar dirigido precisam ser 
amplamente vivenciados na escola. Enquanto o brincar livre tem um caráter mais 
exploratório, cujas experiências possibilitam às crianças aprender sobre 
situações, pessoas e objetos; o brincar dirigido oferece outras possibilidades, 
sendo capaz de levar a criança “a um relativo domínio dentro daquela área ou 
atividade” (p. 33). Ambas as formas de brincar precisam ser potencializadas 
dentro dos espaços de Educação Infantil, não podem ser substituídas uma pela 
outra. 
 
2.4 Contação de histórias 
 
A contação e a leitura de histórias podem ser dois grandes aliados do 
professor na criação de espaços lúdicos, criativos e prazerosos. A escolha de 
bons livros é fundamental, o fato de as crianças não saberem ler não significa 
que não devemos ler e contar histórias bonitas e significativas. 
Uma boa estratégia poderia ser o baú de histórias ou a mala de histórias, 
você pode encapá-la com tecidos, fitas e rendas, o tecido de chita é uma ótima 
opção. No baú ou na mala não poderão faltar bonecos ou fantoches, pedaços de 
tecidos, lenços, chocalhos, chapéus, espanador, apitos, máscaras e muita 
imaginação. 
 
 
 
30 
 
 
Fonte: Palavra Cantada (2018). 
 
Outra estratégia poderia ser o teatro de sombras que consiste na 
manipulação de um boneco de varas, entre uma luz e uma tela, o que faz com 
que a criança, sentada diante da tela, veja apenas a sombra do boneco. Você 
pode fazer bonecos com vara ou utilizar a sombra do seu próprio corpo ou de 
suas mãos. 
O avental seria outra forma de contar histórias. Esse avental pode ser 
utilizado para contar diferentes histórias, se ele for confeccionado com velcro, 
você precisará somente criar os personagens para cada história. Muitas outras 
estratégias poderão ser utilizadas na contação de histórias. O importante é o 
professor sentir-se confortável com a história escolhida, organizar o cenário 
antecipadamente, desfrutar e soltar a imaginação. 
 Saiba mais 
Você já conhece o canal do youtube Marcia Stein Contadora de histórias? É um 
canal de contação de história, disponível no link a seguir: https://www.youtube.com/ 
channel/UCorM7ZPT9NchE8LBhn-SNlA 
 
Aqui transcrevemos a história de autoria da professora Silmara Crozeta que 
você assistiu na videoaula, nossa intenção é inspirá-lo a criar suas próprias 
histórias. Segundo a professora, uma das maneiras de iniciar a história poderia 
ser bem assim. 
 
 
 
31 
 
Uma, Duna, Tena, Catena, Rabo de pena! E a magia vai começar!! 
 
2.4.1 O medo do dragão 
 
 
Dragão 
Fonte: https://br.freepik.com/vetores-gratis/dragao-chines-tradicional-na-mao-desenha 
da-estilo_2415835.htm 
 
 Era uma vez, em um mundo muito distante, em um tempo em que os 
dragões eram os guardiões da terra, algo de estranho aconteceu! Uma mamãe 
dragão fez seu ninho no topo de uma montanha. Você sabia que os dragões 
nascem sempre em cavernas? Dizem os antigos sábios que algumas cavernas 
ainda guardam as histórias do nascimento de muitos dragões e que muitas 
dessas cavernas estão escondidas em diferentes cantos do mundo, para que 
ninguém esqueça a história dos Dragões na Terra. 
 Voltando à história desse Dragão, que nasceria como todos os outros 
dragões. No dia, no grande dia que ele sairia do ovo, um fato arrepiante 
aconteceu! Lá no topo da montanha, seus irmãos já estavam fora do ovo e 
buscavam bater suas asas para voar, eis que ao romper a casca e tirar as pernas 
para fora, forçar a cabeça para sair e uma das asas rasgar com força um dos 
lados do ovo, o ninho balança de um lado para outro e, com tudo, derrubou o 
dragãozinho morro abaixo. 
 
 
32 
 
Foi um silêncio absurdo entre os seus irmãos. O som mais intenso neste 
tempo foi o coração do dragão rolando, subindo e descendo sem parar. Todos 
do alto olhavam a velocidade que ele seguia, quando chegou próximo ao lago, 
caiu dentro feito um embrulho. 
E foi um alvoroço: oh, que os elementos da natureza protejam este pobre 
dragãozinho!! Como a mamãe Dragão não estava por perto, os irmãos que 
sabiam voar desceram o mais rápido possível para o lago. 
Eis que um sentimento de tristeza apertava o peito de seus irmãos 
voadores, mas quando chegaram perto, como um grande guerreiro, o dragão 
girava feito peão na água para sair da casca e com muito esforço subiu à margem 
do lago. 
Ufa, ele conseguiu, e muitos dragões, que de longe viram tudo acontecer, 
acharam que era milagre ele se salvar! E se você acha que foi só isso, vou te 
contar o resto desta história! Este dragão se tornou o mais hábil de todos os 
dragões da região. Na queda, ele feriu uma de suas asas, então não conseguia 
voar muito alto. Mas com suas pernas fortes e uma das asas potentes, corria e 
voava como ninguém. Ele ficou muito famoso, pois desenvolveu uma esperteza 
sobre água, terra e ar, mas do fogo ele tinha muito medo, mas muito medo 
mesmo. Sabe por quê? 
Ah, é bem simples. Quando ele rolou a montanha, seu bumbum queimou 
muito de tanto raspar de lá para cá, daqui para lá. E com isso ele aprendeu que 
a terra, o ar, a água e o fogo precisam de cuidados e são elementos muito 
importantes na vida de qualquer Dragão. Mas o fogo, especificamente para este 
dragão, é algo para se cuidar mais ainda. O seu bumbum que o diga!!! Vitória, 
Vitória! Acabou a história! 
 
2.5 Jogos de tabuleiro 
 
Os jogos de tabuleiro podem ser um grande aliado no desenvolvimento e 
nas aprendizagens das crianças. Diferentes estudos sinalizam que os jogos são 
atividades que facilitam e contribuem para potenciar a crítica, a socialização, a 
tomada de decisões, a lidar com a frustração, exercitar o pensamento 
estratégico, desenvolver o raciocínio lógico, entre outras habilidades. “Os 
diferentes jogos, com suas próprias lógicas e regras, desafiam os jogadores a 
 
 
33 
 
explorarem o melhor de si na situação interativa proposta” (KLISYS e FONSECA, 
2008, p. 23). 
 
 
Jogos de tabuleiro 
Fonte: Wikimedia Commons (2018) 
 
Muito interessante a perspectiva de compreender o jogo que exige a 
competição, não dentro da perspectiva do binômio ganhador e perdedor, mas 
como um desafio a si próprio. Nesse sentido, o termo competição está associado 
à competência, jogos de competição são jogos de competência. Dentro dessa 
lógica, os jogadores competem consigo mesmo. A competência é o desafio de 
superar a si mesmo [...]. Porque, se um dos jogadores sempre ganha, o outro 
não lhe serve mais como referência [...], nessa perspectiva, ganhamos ou 
perdemos sempre de nós mesmos” (Retirado de: 4 Cores, senha e Dominó, de 
Lino de Macedo, Ana Lúcia Sicoli Petty e Norimar Christe Passos apund Klisys, 
2008). 
 
Conclusão da aula 2 
 
Chegamos ao final de mais uma aula. Você viu durante nosso estudo a 
respeito do brincar enquanto um direito previsto na legislação e que deve ser 
garantido em todos os currículos da Educação Infantil. Também estudamos a 
dimensão cultural do brincar, afinal, o brincar se aprende. Sendo assim, 
apresentamos algumas possíveis sugestões de como criar um ambiente lúdico 
 
 
34 
 
nas instituições de Educação Infantil, trabalhando na perspectiva de ampliação 
dos repertórios de brincadeiras das crianças. 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
Será que as crianças têm direito garantido a brincar nas instituições onde você 
trabalha, faz estágio ou que conhece? Observe se as rotinas reservam longos 
períodos para a criança brincar; se os brinquedos são de livre acesso à criança 
e se os professores propõem brincadeiras. Lembre-se de que são essas 
algumas das ações que garantem o direito ao brincar nas instituições de 
Educação Infantil. 
 
 
 
Aula 3 – Organização do tempo, espaço, materiais e agrupamentos 
 
Apresentação da aula 3 
 
 
Um novo olhar 
Fonte: Deposit Photos (2018). 
 
Olá, estudante! Nesta aula vamos refletir sobre tempo, espaço e materiais 
na instituição de Educação Infantil.Nossa perspectiva parte do pressuposto de 
que o planejamento e a organização dos espaços requerem um olhar atento aos 
interesses e às necessidades das crianças. Iniciaremos nossa discussão 
 
 
35 
 
fazendo uma distinção entre espaço e ambiente, entendendo o espaço da 
instituição como parte integrante do processo pedagógico. 
Em seguida, abordaremos o tempo como um elemento importante, dentro 
de um contexto que acolhe a diferença em que cada criança pode interpretar as 
inúmeras possibilidades de aprender e de se desenvolver. Por último, não menos 
importante, veremos a organização dos agrupamentos de crianças para a 
realização das atividades e a sua autonomia no acesso aos espaços e materiais. 
 
3.1 A organização do espaço, dos tempos, dos materiais e dos 
agrupamentos 
 
Para iniciarmos nosso estudo a respeito da organização dos espaços, 
tempos e materiais, vamos imaginar um caso hipotético em que você decida 
visitar uma escola. Imaginemos que você não encontra ninguém para recebê-
lo e acompanhá-lo na visita, nesse caso, você terá que conhecer a escola 
sozinho e, por intermédio das suas observações, tirar suas próprias conclusões. 
 
➢ Como é esse espaço? 
 
➢ Você encontra as marcas dos bebês e das crianças? 
 
➢ A sala de referência dos bebês e das crianças pequenas potencializa as 
explorações, os desafios e possibilita a descoberta de novas sensações, 
odores, formas, cores e sons? 
 
➢ É um espaço ocupado por classes enfileiradas, por desenhos 
estereotipados nas paredes, brinquedos velhos, malcuidados, guardados 
em caixas alta, às quais a criança não tem acesso? 
 
➢ Você acha que é possível conhecer um espaço sem que alguém o 
apresente? 
 
Nós acreditamos que assim como as características de uma casa revela 
o que acontece nesse espaço e a identidade de seus donos, a escola também 
 
 
36 
 
conta sobre o que essas pessoas valorizam e em que acreditam. Com frequência 
os espaços são organizados pelos adultos, considerando a praticidade ou a 
lógica adulta, esquecendo-se das crianças. Tal fato fica evidente na disposição 
e altura de mobiliários, brinquedos e cartazes, que em muitas ocasiões estão 
guardados ou afixados bem longe do acesso das crianças. 
Segundo Horn (2004), o espaço não é algo dado, natural, mas sim uma 
construção social, que na instituição educativa tem estreita relação com as 
atividades desempenhadas pelas pessoas que lá convivem. O espaço revela a 
identidade das pessoas que ali passam grande parte de suas vidas. Sendo 
assim, esses espaços poderão contribuir ou não, para atender adequadamente 
às necessidades dos seus alunos, potenciando os laços afetivos, sentimento de 
identidade e de pertencimento. 
A organização do tempo, dos espaços e dos materiais e a forma que as 
crianças são agrupadas (por idade, sexo e interesses) reflete as concepções dos 
profissionais da instituição sobre educação e criança. Para Horn (2004, p. 25), 
“é fundamental compreendermos que o espaço é parte integrante da ação 
pedagógica e não pode ser visto como pano de fundo”. A autora sugere que 
planejar o espaço implica prever o acontecimento de atividades 
fundamentais para o grupo de referência, adequando a distribuição dos móveis 
e dos objetos de forma a contribuir para o pleno desenvolvimento das crianças. 
 
 Saiba mais 
Para conhecer por meio da equipe da UnivespTV duas escolas, em São Caetano 
do Sul (SP) e Brasília (DF), em que este conceito é bem aplicado. A visão de 
especialistas no assunto reforça sua importância para o desenvolvimento infantil. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ 
 
Para compreendermos melhor esse conceito, vamos ampliar nosso olhar, 
superando a ideia do espaço como físico, composto de objetos mobiliários e 
decoração. Vamos pensar em um espaço que agrega tanto as características 
físicas quanto as relacionais, as sensações, as lembranças dos que lá vivem e 
convivem, que, de acordo com Forneiro (1998), é chamado de ambiente. 
 
 
37 
 
 
No livro A qualidade em Educação Infantil, Forneiro faz uma diferenciação 
entre espaço e ambiente. Para a autora, o espaço refere-se ao espaço físico, ou 
seja, o local para a atividade caracterizado pelos objetos, pelos materiais 
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração, enquanto o ambiente refere-se ao 
conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem neles, os afetos, as 
relações interpessoais entre as crianças, entre as crianças e os adultos, entre as 
crianças e a sociedade em seu conjunto (FORNEIRO, 1998, p. 232). 
Considerando essas ideias, a autora sinaliza quatro dimensões no 
ambiente, que se relacionam entre si: 
 
 
➢ Dimensão física: refere-se ao aspecto material do ambiente. É o 
espaço físico (a sala de atividades, o parque, o gramado, entre 
outros). Também compreende os objetos do espaço e a sua 
organização (mobília, brinquedos, entre outros). 
 
➢ Dimensão funcional: refere-se à utilização dos espaços, à sua 
polivalência (as diferentes funções que o espaço físico pode assumir) 
e ao tipo de atividades ao qual se destinam. 
 
➢ Dimensão temporal: refere-se à organização do tempo e, portanto, 
ao momento em que serão utilizados os diferentes espaços. 
 
➢ Dimensão relacional: refere-se às diferentes relações que se 
estabelecem entre as crianças e entre elas e os adultos. Refere-se 
também à organização dos agrupamentos de crianças para a 
realização das atividades e à sua autonomia no acesso aos espaços 
e materiais (FORNEIRO, 1998, p. 232). 
 
 
Os ambientes de referência dos grupos de crianças devem superar 
definitivamente o modelo das antigas salas de aula, para transformarem-se em 
ambientes articulados, para acolher os momentos dos jogos, das brincadeiras, 
 
 
38 
 
da higiene e das diferentes interações entre as crianças. Veja a seguir um bom 
exemplo disso a partir de arranjos espaciais semiaberto, aberto e fechado 
propostos por Carvalho e Rubiano (2007): 
 
 
O arranjo semiaberto é caracterizado pela presença de zonas circunscritas, 
proporcionando à criança uma visão fácil de todo o campo de ação, incluindo 
a localização do adulto e demais crianças. As crianças, geralmente em 
subgrupos, ocupam preferencialmente as zonas circunscritas, mesmo quando 
afastadas do adulto; em tais zonas geralmente ocorrem interações entre 
crianças. Suas aproximações do adulto, embora menos frequentes, tendem a 
evocar mais respostas dele em comparação com outros arranjos. No arranjo 
aberto, há ausência de zonas circunscritas, geralmente havendo um espaço 
central vazio. As interações entre as crianças são raras, as quais tendem 
permanecer em volta do adulto, porém, ocorrendo pouca interação com ele. 
No arranjo fechado há presença de barreiras físicas, por exemplo, um móvel 
alto, dividindo o local em duas ou mais áreas, impedindo uma visão total da 
sala. As crianças tendem a permanecer em volta do adulto, evitando áreas em 
que a visão dele não seja possível, havendo poucas interações entre as 
crianças (CARVALHO; RUBIANO, 2007, p. 118). 
 
 
Carvalho e Rubiano (2007) apresentam as diferenças de arranjo espacial 
com a finalidade de nos auxiliar a reconhecer como a distribuição dos objetos e 
dos materiais têm relação sobre o desenvolvimento e as aprendizagens das 
crianças. Segundo os autores, no arranjo semiaberto, caracterizado por zonas 
circunscritas, ocorrem as maiores possibilidades de interações entre as crianças. 
 
 Saiba mais 
Se quiser saber mais sobre esse assunto, você pode consultar o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) produzido pelo 
MEC. É importante mencionar que o documento, em seus volumes I e II, trata da 
 
 
39 
 
questão dos espaços, ressaltando a importância da versatilidade deles, além do 
fato de que sua organização reflete a condição de educação assumida pela 
instituição. Para maiores informações acesse ao link: http://portal.mec.gov.br/sePara concluir essa primeira reflexão, é fundamental compreendermos que 
o ambiente que construímos em nossas escolas deve garantir as aprendizagens 
e o desenvolvimento das crianças. Ambientes como geradores de experiências 
potentes, o espaço como rede de possibilidades, espaços de referências dos 
professores e das crianças. Os ambientes se constituem como principal 
elemento de estímulo. 
 
Sala de aula organizada com base na teoria de Maria Montessori 
Fonte: © Wikimedia Commons (2018). 
 
Quando pensamos na organização dos ambientes, devemos organizar a 
dimensão temporal, ou seja, a organização do tempo e, portanto, ao momento 
que serão utilizados os diferentes espaços e as diferentes relações que se 
estabelecem entre as crianças e entre elas e os adultos. 
 
 
 
 
 
40 
 
3.2 Uma breve história do tempo 
 
Para refletir, com Tonino Guerra 
Fonte: https://lh3.googleusercontent.com/7-nBARfhcthovcXHZr5fWspIcmvwcEjx2tEMD 
xS0CIKFJsUPr0i9xIlKurT5Un73JOC9=s85 
 
Em um livro que li, chamado A Pedagogia do Caracol - por uma Escola 
Lenta e não Violenta, logo no prefácio, conta-se uma metáfora sobre a 
velocidade, dizendo o seguinte: imaginem um trem de alta velocidade (daqueles 
que existem em alguns países da Europa e da Ásia, conhecidos como trem-bala) 
que, apesar de sua modernidade e tecnologia, pode apresentar algum defeito, 
no entanto, esses trens não têm condutores e nem freios. 
Fazendo a transposição para a instituição de Educação Infantil, podemos 
relacionar a metáfora do trem-bala a uma velocidade que não está alinhada ao 
ritmo da criança pequena. Velocidade enorme, mas que, muitas vezes, não está 
alinhada ao ritmo biológico da criança, que naturalmente é diferente do ritmo do 
adulto. São rotinas que atendem à necessidade da instituição, desconsiderando 
as necessidades das crianças. 
Para Jean Piaget (1896-1980), um renomado psicólogo suíço, conhecido 
por seu trabalho pioneiro no campo do desenvolvimento infantil, aos cinco anos, 
 
 
41 
 
a criança já percebe um “tempo local”, um tempo que ainda não é geral e ainda 
se confunde com a ordem espacial. É um tempo imediatista, sem velocidades. 
Para o autor, a noção de tempo surge e se desenvolve por meio de uma 
interiorização gradativa na criança, das experiências vividas de causa e efeito. 
Sendo assim, a criança não percebe o tempo social, histórico e cronológico. 
Prossegue o autor, o desenvolvimento desta noção, está ligado à 
maturidade e às experiências das crianças, que só se concretiza por volta dos 
10 (dez) ou 12 (doze) anos (PIAGET, 1996). 
Nessa linha de pensamento, apresentamos a história da organização do 
tempo. Leia a seguir. 
 
 
Em 46 a.C., o general romano Júlio César adaptou o calendário egípcio 
– de 3000 a.C. O modelo juliano dividiu o ano em 365 dias – equivalente ao 
ciclo solar conhecido à época – e 12 meses. Em 1582, o papa Gregório XIII 
corrigiu imprecisões e estabeleceu o modelo atual, o gregoriano. 
A definição do ciclo de sete dias tem origem dupla. De um lado, os 
astrólogos de Alexandria, capital do Egito por volta de 300 a.C., organizaram 
os dias em grupos de sete para seguir a ordem dos sete planetas, até então 
conhecidos. De outro lado, a tradição hebraica do Shabbath, que estabelece 
um dia de culto a cada sete, no qual os judeus descansavam. Os sumérios já 
observavam o ciclo de sete dias – relacionado às fases da Lua – antes de 
egípcios e hebreus, porém sem formalizar o sistema. 
Os babilônios precisavam medir o tempo em frações menores que o dia 
e a noite. Para isso, inventaram o primeiro relógio da humanidade, o relógio 
de sol. Ainda não dava para marcar as horas com precisão, mas a trajetória 
da sombra separava o dia em 12 partes. Com o mesmo raciocínio, dividiram a 
noite também. A definição de horas, minutos e segundos era conhecida desde 
os babilônios, mas demorou até alguém medir o tempo com precisão. O relógio 
mecânico só surgiu no século XIV e atrasava 15 minutos por dia – um dia a 
cada três meses! Em 1656, com o relógio de pêndulo, o atraso diminuiu para 
um minuto por semana. O segundo equivalia a 1/60 do minuto até 1967, 
 
 
42 
 
quando o Sistema Internacional de Unidades definiu sua duração baseado na 
radiação do átomo de césio 133. 
 
Disponível em: <https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quem-definiu-o-tamanho-
das-horas-e-dos-minutos/>. Acesso em: 17/10/2018, às 17h43min (fins pedagógicos) 
 
Como pudemos estudar, a forma como o tempo é medido é uma das 
invenções fundamentais da espécie humana. É com base neste conjunto de 
conhecimentos que a civilização consegue controlar e organizar suas vidas. No 
entanto, como é medido o tempo na Educação Infantil? Você conhece a 
famosa frase de Albert Einstein “o tempo é relativo e não pode ser medido 
exatamente do mesmo modo e por toda a parte”? 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2021). 
 
Na mitologia grega, Chronos era a personificação do tempo eterno e 
imortal e governava sobre o destino dos deuses imortais, enquanto Kairós 
significa o momento oportuno, o momento certo. Chronos e Kairós são termos 
gregos para designar o tempo: enquanto Chronos é o tempo medido pelo relógio, 
calendário e pela rotina; Kairós refere-se ao aspecto qualitativo, à qualidade do 
tempo, do tempo certo e oportuno. 
Não nos interessa pensar no tempo contado por meses, dias, horas e 
minutos, porque o tempo Chronos passa muito depressa, perdem-se as 
oportunidades e deixa-se de viver o presente para projetar um futuro incerto. 
Esse tempo nos possibilita apenas contar o tempo de forma objetiva e rotineira. 
O tempo que nos interessa, o tempo de Kairós, o tempo adequado, o tempo do 
aqui e agora, o tempo das possibilidades, das potências, das conquistas, do 
desfrute, do brincar, do criar, do sonhar e do fantasiar. O tempo que dá tempo 
para a criança viver como criança. É o tempo que está focado no presente. 
“Vamos viajar um pouco na 
história, vamos até a Grécia”. 
 
 
 
43 
 
Todas as reflexões acima têm como objetivo nos levar a pensar em como 
organizamos os tempos da Educação Infantil. A docência na Educação Infantil 
exige sensibilidade, encantamento, lentidão para ouvir, ver e compartilhar com 
as crianças suas descobertas, hipóteses, medos e risos. A docência, nessa 
etapa, é de grande complexidade, porque temos que garantir a indissociabilidade 
entre educar e cuidar, ações que perpassam desde uma troca de fralda à 
possibilidades de a criança expressar suas hipóteses em relação à linguagem 
escrita. 
É verdade que não podemos nos desvencilhar do tempo Chronos, pois é 
o tempo que organiza e que estabelece as diferentes oportunidades que a 
criança poderá vivenciar. No entanto, devemos ter cuidado para não transformar 
nossa prática em um “trem-bala”, sem um condutor e sem freios; a velocidade 
alucinante pode comprometer o aprendizado mesmo que a opção didática tenha 
a melhor das intenções. Nesse sentido, a organização do tempo nas creches e 
pré-escolas deve considerar as necessidades relacionadas ao repouso, 
alimentação e higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa etária, 
suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para 
a escola (BARBOSA; HORN, 2001). 
O melhor planejamento, mesmo aquele que envolva uma experiência rica 
e interessante pode acabar ficando sem sentido e significado se não soubermos 
organizar os tempos que respeitem os ritmos da criança. O tempo é um elemento 
importante em um contexto que acolhe as diferenças e não está subordinado a 
metas dos adultos. O tempo da experiência é fundamental para que cada criança 
possa interpretar as inúmeras possibilidades que possam existir. Não devemos 
apressar a criança, tirando dela o tempo de criar, inventar, pesquisar e 
desfrutar. 
Muitos pais acreditam que a criança deva aprender conceitos abstratos 
rapidamente como um “trem-bala”, indo o mais rápido possível. Mandamseus 
filhos para música, dança, inglês, artes marciais, entre outros, as crianças não 
têm tempo de expressar a própria curiosidade. A infância é um tempo 
extraordinário e a criança tem diante de si um leque de oportunidades, logo, 
devemos permitir que ela desfrute intensamente de suas experiências e viva a 
infância com plenitude. 
 
 
 
44 
 
 Importante 
A criança precisa de um tempo para provar, reprovar, voltar atrás, pular para 
frente, e pegar outra estrada. Esse e o tempo de que necessitamos se queremos 
construir boas experiências educativas. 
 
3.3 Os agrupamentos 
 
De acordo com Forneiro (1998), a dimensão relacional refere-se às 
diferentes relações que se estabelecem entre as crianças e entre elas e os 
adultos. Refere-se também à organização dos agrupamentos de crianças para a 
realização das atividades e à sua autonomia no acesso aos espaços e materiais. 
 
Parafraseando a grande educadora 
Madalena Freire, grupo é esta trama 
grupal em que se jogam papéis, às vezes 
estereotipados, outros inabaláveis, não é 
um amontoado de indivíduos. 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2021). 
 
Mais complexo que isso, grupo é resultado da dialética entre história do 
grupo (movimento horizontal) e a história dos indivíduos, com seus mundos 
internos, suas projeções e transparências (movimento vertical), no suceder da 
história da sociedade em que estão inseridos. 
 
 
Grupo é 
A cada encontro imprevisível. 
A cada interrupção da rotina: algo inusitado. 
A cada elemento novo: surpresas. 
 
O que é um grupo? 
 
 
 
45 
 
A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos 
desconhecidos. A cada encontro um desafio, mesmo que 
supostamente já vivido. 
A cada tempo: novo porto, novo compromisso fazendo história. 
A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da 
mudança. 
A cada emoção: faceta insuspeitável. 
A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas. 
Grupo é grupo... 
 
 (Freire, M. In: A paixão de aprender). 
 
A Educação Infantil é feita de encontros, de pequenos grupos, de duplas, 
de trios, de colegas, de amigos menos experientes e de amigos mais 
experientes. Os agrupamentos estão presentes em nosso cotidiano e, a partir 
deles, conseguimos que as crianças interajam em contextos diversos, ora com 
todo o seu grupo, ora em dupla ou grupos pequenos. Essas configurações as 
desafiam a ocupar diferentes posições, refletindo um trabalho de grupo em 
constante movimento. Os profissionais da Educação Infantil precisam estar 
atentos para oferecer condições que viabilizem as interações entre as crianças. 
Agora, pense na seguinte história: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crianças brincando 
Fonte: https://lh3.googleusercontent.com/MQQoJsC-r_65H4V2DMRPa9C9zWS6g86 
XDpaL2cccIoqIKZtY1u-kLZwIBjJfKRfr2LNq=s106 
 
 
 
46 
 
 
Duas crianças com idade entre 02 e 03 anos estão brincando na areia, 
porque a professora criou um contexto em que as crianças podem interagir e 
brincar juntas. Uma das crianças aproxima-se da outra porque quer a pazinha 
que lhe pertence. Supostamente, ela poderia simplesmente arrancá-la da mão 
da colega, ou aproximar-se e conversar com ela para juntas, espalharem a 
areia; depois, cavariam alternando o uso da pá com as mãos. Nesse momento, 
a situação se modificaria, pois trabalhariam em parceria, convergindo pontos 
de vista, negociando significados, dividindo tarefas e compartilhando ideias e 
objetos (MACHADO, 2007). 
 
Essa história é um pequeno exemplo das grandes oportunidades que 
garantem o pleno desenvolvimento das crianças. São nas interações que 
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são mais próximas e com o 
meio que as circunda que as crianças revelam seus esforços para compreender 
o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio de 
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus 
anseios e desejos. 
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das 
mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que têm de terem ideias e 
hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. O conhecimento não se 
constitui em cópia da realidade, ele é fruto de um intenso trabalho de criação, 
significação e ressignificação (BRASIL, 1998, p. 21-22). Embora os contextos 
educativos sejam construídos pelo professor e o próprio contexto comunique as 
suas intenções, é a criança que irá decidir, com seus pares, de que forma irá 
interagir nesse espaço preparado especialmente para que ela possa fazer 
escolhas. Suas escolhas consistem com quem vai se relacionar, quais materiais 
e brinquedos utilizarão e assim por diante. Caberá ao professor atuar como 
mediador, observar, analisar o desenrolar das ações para poder intervir e 
respeitando o modo próprio de cada criança de se colocar “em cena”, ao mesmo 
tempo, instigando-a a avançar em seus percursos lúdicos, de pesquisa e de 
socialização (KLISYS, 2007). 
 
 
 
47 
 
Reflita 
Como acontece a organização, disponibilização e acesso aos brinquedos e 
materiais? 
 
Se por materiais queremos indicar tudo aquilo com o que se faz algo, que 
serve para produzir, para inventar e para construir, deveríamos falar de tudo o 
que nos rodeia, desde a água até a terra, das pedras aos animais, do corpo às 
palavras. Incluindo as plantas e as nuvens (TONUCCI, 2008). 
 
 
“Em uma sala vazia, uma criança não pode exercer atividade livre; sua 
liberdade cresce na medida em que lhe são oferecidas possibilidades de ação, 
isto é, opções. Neste sentido, a liberdade da criança não implica na demissão 
do adulto: pelo contrário, expandi-la implica no aumento das ofertas 
adequadas às suas competências em cada momento do desenvolvimento”. 
 
DANTAS, H. Disponível em: <https://educacao.estadao.com.br/blogs/colegio-oswald/ 
cantos-e-cantinhos-a-preparacao-dos-cenarios-para-as-brincadeiras-na-educacao-in 
fantil/>. Acesso em: 18/10/2018, às 14h03min (fins pedagógicos). 
 
 
A criança não constrói o seu conhecimento em um vazio, ela brinca e 
aprende por meio das possibilidades de opções que criamos e ofertamos. 
Devemos, portanto, ofertar os materiais adequados, criar espaços em que ela 
possa explorar e construir sentidos com autonomia. 
 
 Importante 
Você sabe quais são os materiais que devemos privilegiar na Educação Infantil? 
Já falamos sobre isso em outras aulas, no entanto, nos parece importante 
frisarmos novamente. 
 
 
 
48 
 
Um estudo sobre a organização dos espaços internos, produzido pelo 
Ministério de Educação, por intermédio da consultoria da professora Maria da 
Graça Souza Horn, traz algumas alternativas para a organização da Instituição 
de Educação Infantil. A seguir, você vai ver uma relação de materiais sugeridas 
pela professora Maria da Graça Souza Horn. 
 
Materiais para o desenvolvimento dos sentidos: 
 
➢ Bolas e caixas grandes de madeira; 
 
➢ Sacos de pano pequeno com ervas aromáticas; 
 
➢ Terra com ervas aromáticas em espaços onde as crianças brincam; 
 
➢ Bolas de tecidos diversos. 
 
Materiais que produzem som: 
 
 
 
 
 
 
 
Criança brincando com som 
Fontes das imagens: Pixabay (2018). 
 
➢ Latas ou caixas bem fechadas com objetos que produzam som; 
 
 
 
49 
 
➢ Sinos; 
 
➢ Diferentes tipos de papel para amassar; 
 
➢ Instrumentos musicais. 
 
Materiais feitos de materiais naturais: 
 
➢ Cestos; 
 
➢ Rolhas; 
 
➢ Materiais naturais da região; 
 
➢ Conchas. 
 
Materiais para o jogo simbólico: 
 
➢ Panelas; 
 
➢ Pratos; 
 
➢ Xícaras; 
 
➢ Talheres; 
 
➢ Copos; 
 
➢ Bonecos; 
 
➢ Roupas para vestir bonecos; 
 
➢ Pedaços de tecido; 
 
 
 
50 
 
➢ Objetos para brincar de limpar (panos, rodos, vassouras e baldes). 
 
Objetos para entrar: 
 
➢ Caixas; 
 
➢ Cabanas; 
 
➢ Túneis. 
 
Materiais para empurrar: 
 
➢ Carrinhos; 
 
➢ Carrinho de mão; 
 
➢ Bichos