Teoria do Currículo

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Teoria do Currículo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
MÓDULO 1 - CURRÍCULO: DEFINIÇÕES E INDAGAÇÕES 
 
1.1 Currículo: algumas definições 
1.2 Breve Histórico do termo Currículo. 
1.3 Emergência de uma Teoria do Currículo no campo do saber 
1.4 Considerações finais 
 
MÓDULO 2 - AS CHAMADAS TEORIAS TRADICIONAIS 
 
1.1 O panorama mundial no início do século XX 
1.2 Teorias Tradicionais: a que vieram 
1.3 Principais expoentes: 
1.3.1 Franklin Bobbitt 
1.3.2 Ralph Tyler 
1.3.3 John Dewey 
1.4 Considerações finais 
 
 
 MÓDULO 3 - TEORIAS CRÍTICAS: NEGANDO A NEUTRALIDADE DO 
 CURRÍCULO 
 
1. Anos Rebeldes 
2. As Teorias Críticas em educação: delimitando limites e validades 
 2.1. Na França, os precursores: Althusser, Bordieu e Passeron 
 2.2. Inglaterra: a Nova Sociologia da Educação 
 2.3. Estados Unidos: os reconceptualistas 
 2.4. Brasil: As pedagogias libertadora e crítico-social dos 
 conteúdos 
3. O currículo oculto 
4. Considerações finais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 MÓDULO 4 - TEORIAS PÓS-CRÍTICAS: NOVOS ATORES E AGENDAS 
 
1. Um mundo líquido e multirreferenciado 
2. As Teorias Pós-Críticas em educação: novos atores e agendas 
 2.1. O currículo multiculturalista: ênfase na diferença e na 
 identidade 
 2.2. A construção do gênero e as pedagogias feministas 
 2.3. Narciso acha estranho o que não é espelho: a teoria queer 
 2.4. As questões étnicas e raciais 
 2.5. A teoria pós-colonialista do currículo 
 2.6. O pós-estruturalismo e a ênfase no discurso 
 2.7. Os Estudos Culturais: a cultura como campo de 
 significação 
 2.8. Pedagogia e Cultura: interconexões 
 3. Considerações finais 
 
 
 MÓDULO 5 - O cenário curricular contemporâneo: composições 
 
 1. Mas, afinal, o que quer um currículo? 
 2. O currículo: um campo híbrido 
 3. Os currículos oficiais: tensões e polêmicas 
 4. Da disciplinaridade a outras possibilidades de composições 
4.1. Disciplinas como campos especializados de saber e cultura escolar 
4.2. Propostas de Integração Curricular 
4.2.1. Pedagogia de Projetos 
4.2.2. Temas Transversais 
4.2.3. Transdiciplinaridade 
4.2.4. Interdisplinaridade 
 
 5. Para além do debate disciplinar 
 6. Considerações finais 
 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO: DEFINIÇÕES E INDAGAÇÕES 
 
 
 
Patrícia Helena Ferreira 
Teoria do Currículo. 
Módulo 1 – Currículo: Definições e indagações - 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 1 – Teoria do Currículo 
1. Conhecimento 2. Currículo 3. Teoria 
 
Orgs.: Cláudia Regina Esteves 
 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conversa Inicial 
 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
Bem-vindo(a) à disciplina Teoria do Currículo. No primeiro módulo, Currículo: 
definições e indagações, discutiremos sobre o significado do termo currículo 
em suas diversas vertentes. Para tanto, no primeiro momento estudaremos as 
algumas definições do termo currículo, feitas por diversos autores e fontes 
institucionais da atualidade. Na segunda parte do módulo recorremos à 
etimologia da palavra currículo, curriculum em latim, para fazermos uma breve 
exposição sobre a história do currículo no campo educacional. Por fim, 
destacaremos a emergência da constituição de teorias no campo curricular, 
dando ênfase à classificação feita pelo pesquisador brasileiro Tomaz Tadeu da 
Silva. 
Agora com a descrição de toda a trajetória, podemos iniciar a nossa jornada de 
estudos. 
Ótimo aprendizado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1.1. Currículo: algumas definições 
 
 
 Ao nos depararmos com as palavras acima, poderíamos entender 
algumas das definições dadas pelo autor como não tão próximas ao que 
costumamos chamar de currículo e, precisamente, de currículo escolar. À 
primeira vista, o termo currículo parece ter uma conotação bem mais simples e 
pragmática. 
 A maioria dos indivíduos que coabitam os séculos XX e XXI se depararam 
com o termo currículo, pelo menos em duas circunstâncias: 
- Quando da entrada e permanência na vida escolar; 
- Na área laboral, ao traçar a qualificação enquanto profissionais aspirantes ao 
mercado de trabalho. 
 Embora acordada no senso comum a intrínseca relação entre a vida 
escolar e o mundo do trabalho, não é nossa preocupação, nesta disciplina, 
discorrermos sobre o curriculum vitae, como é chamado, enquanto passaporte 
 
 
 
Leia as palavras abaixo, as quais o autor Tomaz Tadeu da Silva define como 
currículo, e faça uma reflexão: 
- Documento 
- Poder 
- Percurso 
- Autobiografia (curriculum vitae) 
- Identidade 
- Discurso 
- Texto 
 
Tomaz T. da Silva 
 
 
 
apresentado à sociedade, o qual esmiúça e apresenta, de forma organizada, a 
vida acadêmica e profissional de um indivíduo, de forma a evidenciar qualidades, 
pôr em destaque as singularidades e positividades de sua performance. 
 Pretendemos, pois, fazer uma aproximação com o conceito de currículo 
no âmbito da área educacional, especificamente da educação escolar, mais 
especificamente o que é denominada teoria curricular, campo de conhecimento 
específico da educação, o qual teve um investimento maciço em termos de 
pesquisas e produções a partir do último quartel do século XX até a presente 
data. Para tal, iniciaremos um debate sobre algumas recorrências acerca das 
definições de currículo escolar. 
 Geralmente, as ideias mais presentes quando falamos de currículo 
escolar estão relacionadas às seguintes questões: 
- “O que ensinar” – questão que nos leva à escolha e problematização dos temas, 
dos conceitos e conteúdo de ensino; 
- “Por que ensinar” – relacionada aos objetivos de um ensino e à escolha político-
pedagógica que se faz; 
- “Quando ensinar” – que se refere à distribuição do que foi selecionado pelo 
tempo que uma etapa educativa dispõe; 
- “Como ensinar” – refere-se às escolhas em nível de metodologia e estruturação 
de ações que deem conta de cumprir os objetivos propostos; 
- “O que, como e quando avaliar o objeto de ensino” – a qual se articula à 
verificação de todo processo educativo, o ensino e a aprendizagem. 
 Na contemporaneidade diversos autores e instituições têm se preocupado 
com a questão do currículo escolar e suas implicações na sociedade como um 
todo. Explanaremos abaixo, a título de exemplificação, algumas análises 
desenvolvidas por pesquisadores de currículo na atualidade, por órgãos 
governamentais e formuladores de políticas públicas. 
 Para Gimeno Sacristán, pesquisador espanhol, o currículo, desde sua 
sistematização, tem por fim e por efeito uma regulação do conteúdo e das 
práticas pedagógicas, do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo 
tempo que explicita a sua função reguladora, o autor afirma que os usos 
 
 
 
escolares do conhecimento determinam a formação de uma dada cultura: o 
conhecimento escolar. Desta feita, expressa o projeto cultural e educacional das 
instituições educativas. Ali são postos em jogo e ganham expressão as forças, 
interesses, valores e preferências de uma dada sociedade, de dados setores 
sociais, de famílias, de grupos políticos etc. (SACRISTÁN, 2013). “Por meio 
desse projeto institucional são expressadas forças, interesses ou valores e 
preferências da sociedade, de determinados setores sociais, das famílias, dos 
grupos políticos, etc.” (SACRISTÁN, 2013, p. 24). 
 Um quadro explicativo do próprio autor sistematiza o poder regulador do 
currículo: 
 
Figura: O poder regulador do currículo 
Fonte: SACRISTÁN, J.G. O que significa currículo? 
 O pesquisador inglês Ivor Goodson, em seu livro Currículo, teoria e 
história (1995), entende o currículo não só do ponto de vista prescritivo, mas 
também como uma construção histórica e social, a qual envolve batalhas em 
torno de prioridades sociopolíticase discursos de ordem intelectual. Defende, 
pois, que os currículos atuais só podem ser entendidos a partir da análise das 
 
 
 
Tudo que em 
tese é 
ensinável e 
possível de 
aprender 
O método: esquema da 
atividade regulada, 
reproduzível e transmissível. 
O currículo: como seleção 
reguladora dos conteúdos que 
serão ensinados e aprendidos. 
O ano ou grau: regulador dos 
conteúdos durante o período de 
ensinar e de aprender. 
PRÁTICA DIDÁTICA NO 
CONTEXTO ESCOLAR 
 
 
suas histórias, dos conflitos envolvidos nas escolhas efetivadas, para que assim 
as práticas curriculares atuais encontrem um sentido. 
Jean-Claude Forquin, ao refletir sobre as relações entre escola e cultura , analisa 
sobre essa premissa, quais conteúdos devem constituir o currículo escolar. 
Defende a pedagogia intercultural, a qual agrega conteúdo da cultura humana 
em geral às particularidades de cada povo, local e época. Assevera que a 
herança da experiência humana deve ser especialmente levada em conta na 
construção curricular, pois tal universalismo garante às gerações mais jovens a 
apropriação de disposições e competências que não poderiam ser adquiridas se 
as mesmas estivessem fora da escola. 
 Cesar Coll, pesquisador espanhol que influenciou a construção dos 
Parâmetros Curriculares Brasileiros na década de 90 do século XX, define 
currículo como sendo o projeto que orienta as atividades educativas, explicita as 
intenções do ato educativo e define guias de ação consideradas adequadas e 
úteis para os professores, responsáveis, que são estes, pela sua execução” 
(COLL, 2001). Sua proposta tem notadamente um viés da psicologia, com 
influência principalmente nas teorias de Piaget e Vigotsky, e está baseada nos 
princípios construtivistas e psicopedagógicos. 
 Para Michael Young, o currículo constitui o conceito de maior relevância 
nosestudos educacionais. Campo esse que, como destaca o pesquisador inglês, 
possui uma história específica e constitui um sistema de relações de poder 
disposto na arena de relações sociais (YOUNG, 2014), um corpo complexo de 
conhecimento especializado. O currículo, para Young, pode ser considerado 
como um conhecimento poderoso, pois é capaz de prover aos alunos recursos 
para o pensamento, embora, muitas vezes, o conhecimento poderoso tenha sido 
tratado somente como conhecimento dos “poderosos”. 
 O documento Glossário de Terminologia Curricular (UNESCO, 2016), 
indica que “currículo é uma descrição do que, por que, como e quão bem os 
estudantes devem aprender, sistemática e intencionalmente. O currículo não é 
um fim em si, mas um meio para fomentar uma aprendizagem de qualidade” 
(UNESCO, 2016, p. 30). No mesmo documento há diversas outras definições de 
currículo e ainda são dispostos os outros termos que dão a ver a polissemia no 
 
 
 
campo dessa teorização: currículo aberto, currículo aprendido, currículo formal, 
currículo nacional, currículo oculto etc. 
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
(BRASIL, 2013, p. 24) conceituam currículo como “o conjunto de valores e 
práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no 
espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades 
sociais e culturais dos estudantes”. Tal documento ainda afirma que cabe à 
instituição escolar: 
[...] difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres 
dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como 
considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada 
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas 
educativas formais e não-formais (BRASIL, 2013, p. 24). 
 Antonio Flávio Moreira e Vera Candau, pesquisadores da área, analisam 
que as produções sobre currículo acabam por incorporar estudos que abarcam 
os conhecimentos escolares, as experiências e os procedimentos que se 
desdobram em torno dos conhecimentos considerados como válidos ou 
necessários, as intenções educativas e os seus efeitos, as transformações que 
se deseja inculcar, culminando na construção de uma determinada identidade 
que ultrapassa o domínio do escolar. 
 Os autores acima aludidos referem-se a currículo como sendo o “coração 
da escola” (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 19), pois o mesmo é o locus de 
atuação de todos que estão na escola, e por isso mesmo, espaço de 
responsabilidade compartilhada. O currículo ocupa, para os pesquisadores, um 
papel de relevância na escola e na sociedade em geral, pois pode capacitar os 
indivíduos para compreenderem seu papel na mudança dos seus contextos 
imediatos por meio da aquisição de conhecimentos relevantes, que contribuam 
para formar cidadãos críticos e criativos. 
 Por fim, Moreira e Candau chamam a atenção para o que se costuma 
chamar de conhecimento escolar: uma produção própria do âmbito educativo, o 
qual possui características próprias que a diferenciam de outros tipos de 
conhecimento. O conhecimento escolar tem como âmbitos de referência as 
 
 
 
universidades e os centros de produção científica, o mundo do trabalho, o campo 
da tecnologia, das artes, da medicina e saúde, dos movimentos sociais e muitos 
outros, que acabam influenciando sobre as escolhas que serão feitas no nível 
macro (das políticas públicas educativas) e micro (das unidades escolares). O 
conhecimento escolar é fruto da influência desses âmbitos e para funcionar como 
tal sofre incialmente um processo de descontextualização para, finalmente, ser 
recontextualizado na esfera da unidade escolar. 
 De acordo com Alice Casemiro Lopes e Elisabeth Macedo (2011), os 
estudos curriculares têm conceituado o termo currículo das mais variadas 
formas: grade curricular, conjunto de ementas de uma disciplina, experiências 
vividas pelos alunos nas instituições educativas etc. O que todas essas 
interpretações têm em comum “é a ideia de organização, prévia ou não, de 
experiências/situações de aprendizagem realizada por docentes/redes de ensino 
de forma a levar a cabo um processo educativo” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 
19). 
 Ainda no campo de pesquisas nacionais podemos destacar as 
contribuições de Tomaz Tadeu da Silva, o qual recorreremos para a 
desenvolvermos uma análise sobre as teorias de currículo existentes e Sandra 
Mara Corazza, como alguns dos expoentes em termos de pesquisa curricular 
com forte influência do pós-estruturalismo e dos estudos de Michel Foucault. 
 Sintetizando..... 
 
 O campo dos estudos curriculares em educação desenvolveu-se em 
larga escala a partir da segunda metade do século XX, estando atrelado às 
questões histórico-sociais e à influência da Academia. 
 Não há uma definição única de currículo, mas a maioria delas atrela-
o ao conjunto de experiências escolares que são propostas em torno do 
conhecimento. 
 
 
 
 1.2. Breve histórico do termo currículo 
 
 Para iniciarmos nossa conversa recorreremos à etimologia da palavra 
currículo: provém do latim curriculum, derivada de currere, que remete à noção 
de tempo corrido, caminho, trajeto, percurso, pista de corrida, ou seja, indica um 
processo mais do que um estado per se. Vê-se, portanto, que a palavra não 
tinha, originalmente, relação intrínseca com o campo educativo, até devido à 
época de seu surgimento (provavelmente remonta à Antiguidade). 
 José Gimeno Sacristán (2013) relata que na Roma Antiga falava-se muito 
do cursus honorum, ou seja, das honras que um cidadão ia acumulando em sua 
carreira, mais especificamente nas áreas legislativa e judicial. Na Idade Média, 
o que chamamos hoje de currículo, era composto nas universidades pelo trivium 
(gramática, retórica e dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, aritmética 
e música). Essas artes podem ser consideradas uma das primeiras organizações 
do conhecimento e tal organização perdurou por séculos. 
 O termo currículo, aplicado à educação, temsuas origens no cenário 
anglo-saxão do século XVI, quando aparece, em 1582 nos registros da 
Universidade de Leiden e, em 1633, nos registros da Universidade de Glasgow 
(HAMILTON, 1992). Importante lembrar que nessa época, conhecida como 
Mercantilismo, grandes transformações ocorreram na sociedade, que começam 
a exigir um novo perfil de homem: o indivíduo moderno. Nesse contexto ocorre 
a passagem do ensino com características individualizadas, com a presença 
isolada do mestre e do aluno, para o ensino organizado em classes e instituições 
específicas. David Hamilton, pesquisador da área, assevera que o surgimento 
desse estudo organizado em classes e com uma estruturação específica, está 
relacionado ao surgimento do protestantismo, pois tanto a Universidade de 
Glasgow, quanto a de Leiden, tinham o propósito de formar pregadores 
protestantes. O currículo começa a ser então associado ao percurso educacional 
 
 
 
que o educando teria que percorrer durante sua passagem na instituição 
educativa. 
Embora tenha-se percebido, nesse tipo de organização do ensino, 
aproximações do conceito de currículo da época com o dos dias atuais, é 
importante ressaltar que a mudança efetiva e a sistematização de uma teoria 
curricular só aconteceram no início do século XX, como veremos adiante. Os 
estudos sobre o que, como, quando e por que ensinar, eram ainda incipientes. 
Assim, por exemplo, concebia-se, na segunda metade do século XIX) que 
as disciplinas teriam conteúdos e atividades que lhes seriam próprios e que a 
especificidade de cada disciplina teria uma utilidade própria no desenvolvimento 
de determinadas faculdades da mente, dentre as quais o raciocínio lógico e a 
memória. Essa era a lógica que regia a composição curricular do ensino 
tradicional, jesuítico (LOPES; MACEDO, 2011). 
 Foi somente com despontar dos anos 1900, principalmente nos Estados 
Unidos, que se iniciam os estudos curriculares. Importante destacar que as 
pesquisas no campo do currículo tomaram corpo no momento que a escola toma 
novas responsabilidades frente ao processo de industrialização emergente, 
tornando-se necessário um repensar dos problemas sociais gerados pelas 
mudanças da sociedade. A velha noção da utilidade per se do campo de saber 
agora é substituída pela utilidade dos conhecimentos frente aos novos desafios 
sociais. A definição do que vai ser útil, o porquê dessa utilidade e sobre a 
organização e sequenciação formal dos conhecimentos, acompanhada dos 
debates políticos em torno de uma determinada concepção de sociedade, 
educação e homem, é que irá gerar diferentes compreensões e textos acerca do 
que é currículo: as diferentes teorias curriculares. 
 Uma devida observação se faz necessária, como assevera Sacristán 
(1999, p. 205). A educação, conclamada agora como direito de todo cidadão, 
exige uma nova compreensão de currículo. O educador espanhol efetiva um 
breve recuo histórico em suas análises para melhor posicionar as definições que 
nos tempos atuais são tomadas como naturais. Recobra que as bases da noção 
de currículo da modernidade está assentada na concepção da paideia ateniense: 
um modelo elitista que visava a formação dos grupos dominantes da sociedade 
 
 
 
e que esse protótipo de currículo assimilou, ainda, o legado do humanismo 
renascentista. Nos séculos XVII e XVIII, tal herança é subsumida pela 
emergência de uma orientação realista, advinda do desenvolvimento da ciência 
moderna. Com a circulação dos ideais da Revolução Francesa, e um pouco mais 
tare, dos movimentos revolucionários dos séculos XIX e XX, são incorporados 
ao discurso pedagógico as dimensões moral e democrática, sob uma 
perspectiva em que a educação teria um papel redentor dos homens, cultivando-
os para o sucesso de uma nova sociedade, mirando a formação de cidadãos. 
Consoante essa razão, a educação deveria ser universal e acessível a todos 
 É nesse período, o início do século XX, com o advento da escola de 
massas, que podemos falar então da constituição de teorias curriculares. Nosso 
próximo tópico começará a dar forma à construção do pensamento 
sistematizado no campo do currículo. 
 1.3. Emergência de uma Teoria do Currículo no campo do saber 
 
 
 
 
 
 
 
 É muito comum ouvirmos, nos dias atuais, que prática e teoria são dois 
conceitos que costumam não se conversar, quase como excludentes. São 
comuns as expressões: “na prática a teoria é outra coisa”, “isso está no campo 
da teoria”, “necessitamos olhar para nossas práticas e não para as concepções” 
etc. Teoria e prática são, de fato, opostas? Como fomos levados a pensar tal 
oposição? A teoria seria então hierarquicamente superior à prática? Por conta 
 
 
 Segundo o pesquisador Michel Foucault a teoria é produzida no 
próprio mundo, graças a múltiplas coerções, produzindo efeitos 
regulamentados de poder. Cada sociedade sua política geral de verdade. 
 O que tal afirmação se aproxima às questões relacionadas às teorias 
curriculares? 
 
 
 
 
dessa suposição poderíamos dizer que a primeira seria prerrogativa dos 
intelectuais e a segunda do restante dos indivíduos? 
 Tais afirmações fazem parte do pensamento do senso comum 
desenvolvido desde a antiguidade platônica e é necessário desenvolver uma 
discussão sobre as bases epistemológicas que fizeram com que 
desenvolvêssemos tal pensamento dual e conflituoso em diversas áreas. Essa 
é uma primeira questão que precisa ser questionada. 
 Consoante postula Alain Touraine (2009), não é pertinente desdobrar um 
discurso de separação entre o vivido e o construído, entre a prática e a teoria. 
Tal cisão, destitui de sentido tanto o pensamento quanto a vida e os sistemas de 
pensamento. O autor, nesse pequeno trecho, dá-nos uma outra ideia da relação 
teoria e prática, enquanto elementos constitutivos de uma mesma construção 
discursiva. 
 Retomando à etimologia, a palavra teoria deriva da forma latina theoria, 
cujo primeiro sentido está associado à parte especulativa de um conhecimento. 
A theoria, por sua vez, provém do grego theóros, que está relacionada à mirada, 
visão. 
 Segundo Alfredo Veiga-Neto (2015) a palavra teoria aponta para uma 
forma de enxergar de forma mais apurada o que conhecemos, com o 
pensamento e com a razão. “Para dizer de outra maneira, a teoria nos leva a ver 
melhor e, assim, melhora o nosso conhecimento” (VEIGA-NETO, 2015, p. 121). 
 A menção à teorização no campo do currículo deve levar em conta o 
explicitado acima por Alfredo Veiga-Neto, no sentido de entendermos a teoria 
como uma “caixa de ferramentas” (FOUCAULT, 2006, p. 249) que nos sãos 
apresentadas como práticas discursivas. A teoria pode servir como instrumento 
que pode explicitar uma certa lógica das lutas e das relações de poder que em 
torno delas se dão. 
 Em seu livro Teorias de Currículo Alice Casemiro Lopes e Elizabeth 
Macedo entendem que pensar sobre a história intelectual do campo do currículo 
não descarta a existência de várias histórias. “Apenas consideramos que há 
sentidos compartilhados pelos sujeitos que o constituem. [...] porque isso a que 
 
 
 
 
chamamos compartilhamento é apenas a tentativa de fixação de uma suposta 
história comum, uma tradição, que, já sabemos, não passa de uma ficção” 
(LOPES; MACEDO, 2011, p. 10). As pesquisadoras defendem a análise da 
história intelectual do campo para que a comunicação dentro dele próprio e com 
outros campos se efetive, de modo que favoreça o avanço das análises e 
pesquisas. 
 Um dos expoentes da teorização curricular no Brasil é o pesquisador 
gaúcho Tomaz Tadeu da Silva. O autor tem uma vasta produção intelectual no 
campo do currículo, dos quais podemos destacar, dentre outros, os livros O 
currículo como fetiche, Territórios Contestados, Alienígenas na sala de aula, O 
sujeito da Educação, Identidades Terminais e Documentos de Identidade: uma 
introdução às teorias do Currículo. Esteúltimo livro, lançado no final da década 
de 90 do século XX, é uma das referências para pensarmos a história intelectual 
do campo. 
 Quando apresenta a história da teorização curricular, o autor deixa claro 
que o conhecimento corporificado no currículo é um artefato social e histórico, o 
qual está em constante fluxo (SILVA, 1996). Não há um currículo fixo, pois. 
Embora tal conhecimento esteja em constante alteração não se pode falar num 
processo evolutivo de contínuo aperfeiçoamento, pois todo processo histórico é 
formado de “rupturas e disjunturas” (SILVA, 1996, p. 78), interessando ao 
pesquisador não somente descrever como o conhecimento se organizava no 
passado, mas também em escrutinar os porquês do estabelecimento de 
determinadas formas de organização do currículo, em detrimento de outras, do 
estabelecimento de determinadas concepções e escolhas de determinados 
conceitos de matemática, por exemplo, e não outros. Ou seja, porque 
determinadas formas e saberes acabam por serem consideradas válidas e 
legítimas. Assim, Tomaz T. da Silva dá a ver que o currículo é resultado de uma 
construção que se dá em meio a conflitos e lutas entre diferentes tradições e 
concepções sociais, não se constituindo, pois, num mero processo de processo 
supostamente necessário de transmissão de valores, conhecimento e 
habilidades. 
 
 
 
 
Tendo como inspiração teórica o pós-estruturalismo, ao iniciar uma 
conversa sobre teoria do currículo, Tomaz Tadeu da Silva deixa claro que não 
entende teoria como representação de algo já existente, sustentando que é 
impossível separar “a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a 
teoria – de seus ‘efeitos de realidade’” (SILVA, 2001, p. 11). O pesquisador 
entende que a teoria, ao descrever a realidade, está, ao mesmo tempo, 
produzindo-a: “o objeto que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um 
produto de sua criação” (SILVA, 2001, p. 11). Embora acredite que o termo 
discurso é o mais indicado quando se trata de analisar a história do campo, 
Silva utiliza o termo teoria, guardando as devidas considerações acima expostas. 
A perspectiva adotada pelo autor é muito menos ontológica e mais histórica, na 
tentativa de captar como em diferentes momentos e em diferentes teorias o 
currículo foi sendo definido, a partir de que lutas e buscas de sentido. 
 Algumas questões centrais, segundo o autor, servem de pano de fundo 
para as teorias de currículo: 
 
• O que os alunos devem saber? Tal questão tem a ver com discussões 
acerca das concepções de natureza humana, aprendizagem, 
conhecimento e sociedade; 
• Qual conhecimento é considerado válido? O currículo será sempre uma 
seleção, um recorte de um universo maior. Nesse âmbito entram as 
justificativas das escolhas realizadas; 
• O que os alunos devem se tornar? Essa é a pergunta central, pois o 
currículo pretende modificar pessoas, formar identidades e 
subjetividades. No curso do currículo, “acabamos por nos tornar o que 
somos” (SILVA, 2001, p. 15). 
 
Diante de todas essas questões é fundamental que se tenha em 
consideração que o currículo está intrinsicamente às relações de poder. A 
aparente neutralidade do currículo não existe, pois, ao selecionar os 
conhecimentos que serão considerados válidos para um dado tipo de sociedade 
em dado período histórico, o currículo acaba por postar e transmitir visões sociais 
 
 
 
particulares e interessadas (SILVA, 1996), pois está atrelado às questões 
históricas de formação e organização das sociedades e, por consequência, dos 
ideais de educação. “As teorias de currículo estão, segundo palavras do 
pesquisador gaúcho, situadas num campo epistemológico social, no epicentro 
de um território contestado. (SILVA, 2001). 
 A classificação das diferentes teorias de currículo apresentadas pelo autor 
segue as questões acima explicitadas. De uma forma mais organizativa, Tomaz 
Tadeu da Silva divide as teorias do currículo em três grandes grupos: 
 
As Teorias Tradicionais – nascidas no início do século XX, as teorias 
tradicionais são investidas como sendo “neutras”, científicas, cujos objetivos 
estão estritamente ligados à questão educativa, valorizando questões ligadas à 
técnica e à eficiência.; 
 
As Teorias Críticas – que nascem por volta da década de 60 do século passado, 
questionando o caráter técnico das teorias tradicionais e enfatizando a estreita 
ligação entre currículo, ideologia e poder; 
 
As teorias Pós-Críticas – as quais incorporam, além da relação currículo-poder, 
as questões ligadas à identidade e subjetividade. 
 
 Para cada grupo teórico o autor enfatiza um conjunto de conceitos que as 
mesmas utilizam para dispor a realidade. Observe, no quadro abaixo, conceitos 
dispostos conforme abordado pelo autor: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEORIAS TRADICIONAIS CRÍTICAS PÓS-CRÍTICAS 
 
 
 
 
 
 
CONCEITOS 
Ensino Ideologia Identidade, 
alteridade, diferença 
Aprendizagem Reprodução cultural 
e social 
Subjetividade 
Avaliação Poder Significação e 
discurso 
Metodologia Classe social Saber-poder 
Didática Capitalismo Representação 
Organização Relações sociais de 
Produção 
Cultura 
Planejamento Conscientização Gênero, raça e etnia 
Eficiência Emancipação e 
libertação 
Multiculturalismo 
Objetivos Currículo Oculto 
 Resistência 
 
Síntese 
 
 
 
 
 
 
 
 O termo currículo tem sua raiz no latim curriculum, derivada de currere, que remete 
à noção de tempo corrido, caminho, trajeto, percurso, pista de corrida. Aplicado à 
educação, o termo tem suas origens no cenário anglo-saxão do século XVII, mas pode-se 
dizer que é no início do século XX, apenas, que há uma sistematização intelectual do 
campo em termos de teorização. 
 Um dos expoentes da teorização curricular no Brasil é o pesquisador gaúcho 
Tomaz Tadeu da Silva. O autor considera o currículo como um artefato histórico e social, 
o qual se encontra em constante fluxo. O pesquisador possui uma produção importante 
no campo do currículo, sendo que podemos destacar, de sua obra, o livro Documentos de 
Identidade: uma introdução às teorias do Currículo. Neste livro há uma classificação das 
teorias curriculares em tradicionais, críticas e pós-críticas. 
 
 
 
 Considerações Finais 
 
 Chegamos ao fim do Módulo 1, “Currículo: definições e indagações”. 
Neste segmento iniciamos nossa conversa sobre currículo perpassando alguns 
discursos sobre a teorização curricular na sociedade atual, nós voltamos à 
etimologia da palavra currículo, fazendo um breve panorama do nascimento do 
campo, destacando a produção do pesquisador Tomaz Tadeu da Silva acerca 
das teorias curriculares, numa perspectiva pós-estruturalista. 
 Esperamos que esse início de conversa sirva como plataforma para os 
módulos posteriores, os quais adensarão as questões abordadas inicialmente e 
focarão nas análises das teorias curriculares. 
 Não se esqueçam de aprofundar seus estudos consultando as 
referências bibliográficas e a indicação de leitura suplementar. 
 Por fim, lançaremos modos de conversa com todos alunos a partir do 
nosso fórum, onde será lançada uma questão para debate. 
 Até o próximo encontro!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS CHAMADAS TEORIAS TRADICIONAIS 
 
 
Patrícia Helena Ferreira 
Teoria do Currículo. 
Módulo 2 – As chamadas Teorias Tradicionais - 
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 2 – Teoria do Currículo 
1. Currículo 2. Planejamento 3. Tecnicismo 
 
Orgs.: Cláudia Regina Esteves 
 
 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conversa Inicial 
 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
Iniciamos o módulo 2 da disciplina Teoria do Currículo. No primeiro módulo 
analisamos o significado do termo currículo em suas diversas vertentes e 
fizemos uma breve exposição sobre a emergência da constituição de teoriasno 
campo curricular, com ênfase à classificação feita pelo pesquisador brasileiro 
Tomaz Tadeu da Silva. 
Neste módulo, As Chamadas Teorias Tradicionais, iniciaremos com um 
panorama da sociedade no início do século XX, destacando os fenômenos do 
taylorismo e fordismo para aportarmos à educação com inspiração cientificista e 
com ênfase no planejamento e nos resultados. Para tal, daremos destaque aos 
principais nomes da teoria curricular da época: Franklin Bobbitt, Ralph Tyler e 
John Dewey. 
Iniciaremos então nossa jornada de estudos. 
A todos um ótimo aprendizado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1.1. O panorama mundial no início do século XX 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://lounge.obviousmag.org/palavras_desconcertantes/2014 
 
 As imagens acima retratadas fazem parte das cenas de um filme 
produzido em 1936, o qual retrata em forma de comédia e drama o panorama 
social do início do século XX. Antes de falarmos um pouco sobre o mesmo, 
gostaríamos que prestássemos atenção às cenas e nos demorássemos em 
alguns detalhes. O que tais cenas retratam? Qual a possível relação entre as 
mesmas? O que têm a ver com a configuração mundial do início do século XX? 
 Pois bem, agora que já nos demoramos nos detalhes podemos contar um 
pouco da história do filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin, um clássico 
do cinema mundial, rodado na década de 30 do século XX, o qual conta a história 
das desventuras de um empregado de uma fábrica em suas tentativas de se 
adaptar ao sistema fabril. As imagens acima são as primeiras cenas do filme, 
quando logo após mostrar um rebanho de ovelhas sendo conduzido 
provavelmente ao matadouro, o filme destaca a saída de milhares de 
funcionários que deixam uma estação do metrô, em direção aos seus respectivos 
trabalhos, numa clara analogia à vida “de gado” da primeira imagem. 
 
http://lounge.obviousmag.org/palavras_desconcertantes/2014
 
 
Tal crítica está relacionada ao modo de produção capitalista, 
incrementado agora pelas “conquistas” da segunda Revolução Industrial. Esta, 
por sua vez, caracteriza-se pela complexificação da produção e a introdução de 
novas tecnologias, como a energia elétrica e o motor à explosão substituindo o 
vapor, a metalurgia e o surgimento de telégrafo, dentre outros. Tais técnicas 
possibilitaram que as indústrias tivessem maiores lucros, mas ao mesmo tempo 
necessitavam de uma nova organização do trabalho e da produção. 
Desdobramentos políticos turbulentos, mudanças sociais, avanços técnicos e 
descobertas científicas, guerras e tensões políticas, levaram a uma mudança na 
visão de mundo vigente, transformando as éticas predominantes. 
 Na sociedade, é acentuada a distinção entre os mais ricos e os mais 
pobres, surgindo os primeiros movimentos sindicais que iniciam uma luta pelos 
direitos dos trabalhadores. No início do século XX eclode a Primeira Guerra 
Mundial (1914-1918), a qual advém das disputas territoriais e políticas dos 
países que compõem o bloco europeu. Regimes totalitários, como o fascismo e 
o nazismo, despontam e tomam vultos extraordinários, gerando conflitos ainda 
maiores entre as nações, culminando na Segunda Guerra Mundial. Neste início 
de século conturbado cresce o número de pesquisas relacionadas às tecnologias 
de guerra e de sobrevivência e há necessidade de adaptar os indivíduos e as 
famílias a um ritmo de vida cada vez mais intenso, rápido e especializado. 
Invenções como o rádio, o telefone, o carro, o avião, davam uma noção de que 
o século que nascia seria muito diferente dos anteriores. 
 Nesse palco dominado até então pelos países europeus uma nova nação 
se insere: Os Estados Unidos da América. Segundo Moreira e Silva (1994), após 
a Guerra Civil (1861-1865) a economia americana passou a ser dominada pelo 
capital industrial. É a época dos grandes monopólios. Nesse sentido, começa-se 
a produzir não mais em números reduzidos, mas em grande escala e, para isso, 
seria necessário mecanizar e autonomizar as instalações e equipamentos e 
contratar mais empregados, em um sistema de trabalho cooperativo. Não mais 
 
 
 
só os cidadãos americanos, mas também os imigrantes seriam necessários para 
construir uma nova nação que surgia, a qual deveria ter um projeto nacional 
comum, diminuindo as diferenças e organizando uma moral nacional. 
 Para dar conta da necessidade de produtividade em massa e agilidade no 
sistema uma nova racionalidade das formas de organização de trabalho foi 
criada: o taylorismo. Concebido pelo Engenheiro F. Taylor, tal modelo de 
administração, também chamada de administração científica, tem 
marcadamente uma ênfase nas tarefas. Esse sistema consiste basicamente na 
divisão do trabalho e especialização da mão-de-obra, de modo a garantir a 
eficiência e a rapidez na produção. Esse modo acaba barateando o preço dos 
produtos industrializados, dando a impressão que todos poderiam ter acesso aos 
mesmos. O paradigma de um bom trabalhador foi modificado: agora ele deveria 
ser flexível, rápido, controlado e, de certa forma, passivo para aceitar toda uma 
estrutura estafante e desgastante, a qual cobrava níveis máximos de 
produtividade. Do ponto de vista do empregado, a especialização criava uma 
alienação mental já que o mesmo não tinha o controle completo do processo de 
produção, ficando sujeito ao cumprimento de jornadas de trabalho estafantes e 
uma produtividade cada vez maior. 
 A aplicabilidade do taylorismo na indústria se deu pelo fordismo, cujo 
idealizador, Henry Ford, introduziu linhas de montagem em sua fábrica 
automobilística. A grande inovação da época se deu por uma maquinaria que 
hoje pode ser considerada banal: a esteira rolante. O produto fabricado se 
deslocava de um setor de montagem ao outro por meio dessas esteiras e cabia 
ao funcionário esperar pelo mesmo, executando tarefas bem específicas e 
compartimentalizadas. Vê-se aqui que as máquinas, e não o homem, ditavam o 
ritmo de trabalho. Tal expressão foi muito bem captada por Charles Chaplin em 
Tempos Modernos. 
 Os dois modelos acima descritos, aliados às crescentes mudanças 
ocorridas no que diz à nova distribuição territorial e imperialista, ensejaram uma 
reviravolta nos modos de ensinar e aprender. Os Estados Unidos, tiveram, nesse 
 
 
sentido, destaque no início de sistematização da educação de massas e 
formação de um campo especializado no estudo do currículo. 
 Segundo Silva (2001), algumas condições foram fundamentais para que 
tal processo se desse: 
a. A formação de uma burocracia estatal ligada ao campo educacional; 
b. A consideração da educação como um campo de estudos científicos; 
c. A expansão da rede institucional educacional às camadas da população 
mais pobres; 
d. O processo de industrialização e urbanização do país; 
e. A necessidade da formação de uma identidade nacional, uma vez que o 
país recebeu milhares de imigrantes para trabalhar nesse novo parque 
industrial. 
 A esse respeito, é válida a análise de Moreira e Silva (2006) acerca do 
papel da escola: a mesma teve um papel importante na nacionalização dessas 
novas gerações, por meio de um currículo que estabelecesse o controle social, 
inculcando “os valores, as condutas e os ‘hábitos’ adequados” (2006, p.10). 
1.2. As Teorias Tradicionais: a que vieram 
 
Sala de aula feminina da Escola Caetano de Campos, São Paulo – fim do século XIX 
http://caetanistas78.blogspot.com.br/2011/11/o-feminino-e-o-masculino-na-escola.html 
 
http://caetanistas78.blogspot.com.br/2011/11/o-feminino-e-o-masculino-na-escola.html
 
 
 
A sala de aula fotografada acima, repleta de alunas, revela o início do 
investimento na educação de massas no Brasil. A disposição das carteiras e a 
posição da mestra em muito lembram as atuais classes de muitas de nossas 
escolas. Nesse exemplo específico, tratava-se de uma aula de caligrafia. 
Meninos e meninas estudavam separados e tinham currículos diversosem 
algumas áreas. A disciplina Economia Doméstica, destinada às meninas, tinha 
aulas de cozinha, vestuário, bordado, limpeza, dentre outras. Já na disciplina 
Economia Política, que cabia aos meninos, eram ensinadas noções básicas de 
economia e contabilidade, causas dos conflitos entre patrões e empregados, 
consumo em geral, caridade e previdência etc. No Colégio Caetano de Campos 
havia uma organização precisa dos espaços, definindo os locais destinados às 
salas de aula, laboratórios, oficinas, salas dos professores, diretoria, banheiros, 
pátios, de forma a dar uma aparência de organicidade ao espaço escolar. 
 O exemplo descrito anteriormente demonstra que o Brasil, em especial as 
cidades que formavam os primeiros polos industriais, como São Paulo, já iniciava 
uma preocupação com a organização das instituições de ensino, revelando uma 
influência dos estudos realizados na Europa e, principalmente, nos Estados 
Unidos. 
 No campo pedagógico, dois movimentos surgem: o eficientismo social 
e o progressivismo. Tais movimentos têm características próprias, as quais 
resumiremos a seguir. 
 O eficientismo, segundo Lopes e Macedo (2011) tem como base a 
administração científica de Taylor, defendendo um currículo científico, baseado 
em conceitos como eficácia, eficiência e controle. A preocupação com a eficácia 
faz com que um grupo de experts reúna e identifique as tarefas desejáveis para 
um cidadão do século XX. O ensino vocacional é desenvolvido nesses princípios 
e há uma divisão entre os tipos de formação desejada. “A partir da identificação 
dos componentes particulares de bons profissionais, compõe-se um programa 
de treinamento, com objetivos selecionados por seu valor funcional, sua 
capacidade de resolver problemas práticos” (LOPES; MACEDO, 2011, p.22). 
 
 
O foco do eficientismo está nos objetivos, nas tarefas e na técnica, e as 
disciplinas formam um currículo voltado para o controle e a eficácia, que 
desenvolve os aspectos desejáveis de uma personalidade 
adulta. Seus principais expoentes são Franklin Bobbitt e 
Ralph Tyler, os quais serão apresentados posteriormente. 
 Já o progressivismo, cujo maior expoente é John 
Dewey, tem uma teoria elaborada acerca da educação e 
do currículo. No que diz respeito a esse último, podemos 
dizer que os princípios de elaboração curricular estão 
ancorados nos conceitos de inteligência social e mudança 
(LOPES; MACEDO, 2011). Diferentemente do 
eficientismo, o foco do currículo é a experiência direta da 
criança, enfatizando seus interesses e conquistas. A 
aprendizagem não está voltada para a vida adulta, como 
na abordagem anterior, mas sim na própria vida presente. 
 Para o progressivismo a resolução dos problemas 
sociais é central na construção curricular, de forma que se 
recrie o ambiente social em classe, com objetivo de 
estimular a criança a agir de forma democrática e 
cooperativa na resolução dos problemas. Tal movimento 
ainda tem como representantes William Kilpatrick, o qual 
foi um dos responsáveis pela sistematização do método 
de projetos, mesclando ideias de Dewey com princípios 
do comportamentalismo. No Brasil os princípios do progressivismo estão 
associados a uma importante vertente educativa da primeira metade do século 
XX, o escolanovismo, cujos principais representantes são Anísio Teixeira e 
Fernando de Azevedo. Importante destacar, nesse período, a escrita do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, elucidado no quadro ao lado. 
 Resumidamente, pode-se dizer que as Teorias Tradicionais, em suas 
diferentes vertentes, surgiram como uma reação ao currículo humanista e 
clássico, herdeiro das artes liberais da Antiguidade Clássica, cuja sistematização 
por meio do trivium e quadrivium se deu na Idade Média. O currículo que 
O Manifesto dos 
Pioneiros da 
Educação Nova 
Foi organizado por 
Fernando de 
Azevedo, Lourenço 
Filho e Anísio 
Teixeira, em 1932. 
Tal manifesto era 
uma reação à 
educação com forte 
caráter religioso e 
confessional e tinha 
como base uma 
crença no poder da 
ciência e na 
modernidade dos 
métodos. 
Também enaltece a 
educação pública, a 
escola única, a 
laicidade, gratuidade 
e obrigatoriedade da 
educação. 
 
 
 
vigorava até então, embora não sistematizado e teorizado, tinha como princípios 
a formação de uma elite letrada, com objetivo de “introduzir os estudantes ao 
repertório das grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega 
e latina” (SILVA, 2001, p.26). Esse tipo de organização curricular foi substituído, 
em sua grande maioria, pelo currículo tecnicista (eficientismo) e progressista do 
século XX, sobrevivido somente em algumas escolas secundárias voltadas para 
a formação da elite. 
 A configuração de uma teoria curricular tradicional foi hegemônica até o 
início da década de 70 do século XX, quando vários movimentos de contestação 
social surgiram, tanto nos Estados Unidos, quanto na Europa, trazendo também 
desdobramentos para o Brasil. 
Síntese 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Podemos dizer que, em termos de organização e sistematização de um corpus 
de conhecimento, somente no início do século XX podemos falar sobre 
teorização curricular. 
 As teorias tradicionais, cujas principais vertentes são o eficientismo e o 
progressivismo, surgem nos Estados Unidos, como forma de reação a um 
currículo voltado para as artes liberais. Tais teorias têm, cada uma com 
características diferentes, como objetivo a introdução de uma educação voltada 
para a questão de uma nova sociedade, baseada nos princípios do 
cientificismo, da tecnologia e da democracia. 
Retomamos os principais conceitos que emergem dessas teorias: 
 - ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, 
planejamento, eficiência, objetivos. 
 
 
 
1.3. Principais Expoentes 
 O início do século XX pode ser considerado como um marco em termos 
de preocupações em torno da educação de massas, por parte dos países que 
emergiam como fortes potências do mundo industrializado. Na educação, as 
preocupações giravam em torno das finalidades e dos contornos de um currículo 
que abarcasse não somente os filhos das classes de elite, mas agora também 
as classes trabalhadoras. A primeira questão que se colocava era: quais eram 
os objetivos da educação escolarizada? Dela derivavam várias outras, como: 
• O que se deve ensinar? 
• Quais eram as principais fontes de conhecimento? 
• O que deveria ser o foco central do ensino? 
• Qual deveria ser a finalidade social da escola? Adequar o indivíduo ou 
transformá-los para uma sociedade mais democrática? 
 Essas e outras perguntas, segundo as teorias tradicionais, tinham 
derivações diferentes conforme as vertentes eficientista ou progressivista. 
Destacaremos três principais expoentes das teorias tradicionais, pela sua 
importância e contribuição teórica: 
- Na vertente do eficientismo, traremos Franklin Bobbitt e Ralph Tyler; 
- Na vertente progressivista, daremos destaque à John Dewey. 
 
1.3.1. Franklin Bobbitt 
 Franklin Bobbitt (1876 – 1956) foi professor de Administração Educacional 
da Universidade de Chicago e teve um papel de liderança no campo curricular 
durante as três primeiras décadas do século XX. Seus estudos enfatizaram a 
necessidade de estabelecer o campo curricular com um ramo de estudos 
organizado e sistematizado. Juntamente com W. W. Charters, Ross Finney, 
 
 
 
Charles C. Peters e David Snedden, Bobbitt deu vida ao chamado movimento do 
eficientismo em educação. Para tal movimento, a educação tinha um papel 
importante nas transformações necessárias à nova sociedade do início do século 
XX: uma sociedade urbana, industrializada e necessariamente escolarizada. 
 As principais obras de Franklin Bobbitt são The Curriculum (1918) e How 
to make a curriculum (1924), livros onde procura construir uma teoria curricular, 
tomando emprestados osprincípios da administração científica de Taylor. Os 
procedimentos do plano curricular de Bobbitt foram adaptados da teoria da 
administração de Taylor. Neste novo modelo seria necessário, primeiramente, 
identificar as habilidades que um adulto deveria ter na área ocupacional, como 
cidadão, na família e em outras funções sociais. Para Bobbitt o currículo 
compreendia as experiências escolares que os educadores construíam para 
fazer com que as crianças alcançassem esses objetivos. 
 Alguns desses objetivos estavam ligados à preparação das crianças como 
futuros cidadãos, outros para atuação grupal em torno do bem comum. 
Especificamente alguns objetivos se tratavam de habilidades necessárias para 
as diversas ocupações da modernidade, tendo um vínculo direto com a 
especialização vocacional. Essa especialização levaria à construção de trilhas 
curriculares adequadas à cada função da nova sociedade. “A partir da 
identificação dos componentes particulares da atividade de bons profissionais, 
compõe-se um programa de treinamento, com objetivos selecionados por seu 
valor funcional” (LOPES; MACEDO, 2011, p.22). 
 Bobbitt formulou cinco passos para produção de um currículo: 
a. Análise da experiência humana nos mais variados campos; 
b. Análise do mundo do trabalho – dividir os campos em atividades mais 
específicas; 
c. Formulação de objetivos que estejam ligados às habilidades requeridas 
para o mundo que estamos; 
d. Seleção dos objetivos que mais se adequem como base de um plano 
curricular; 
 
 
 
e. Planejamento detalhado – detalhar os tipos de atividades e experiências 
necessárias para atingir tais objetivos. 
 Há, portanto, uma clara aproximação do campo curricular ao cientificismo 
em voga na época, tornando também o currículo como um instrumento de 
controle e regulação social porque, a partir dele, os cidadãos construiriam sua 
trilha profissional e o futuro de uma nação. As propostas de Bobbitt, segundo 
Silva (2001), eram notadamente conservadoras pois atrelavam a escola a uma 
função de manutenção da sociedade, nos moldes fabris. O viés econômico e a 
eficiência eram balizadores de um bom trabalho educativo. A organização e a 
técnica eram valorizadas. A influência que o autor teve na época pode ser 
detectada até os dias atuais nos currículos voltados especialmente para o mundo 
do trabalho e para manutenção do status quo. 
 
1.3.2. Ralph Tyler 
 Se a Franklin Bobbitt coube a introdução do modelo eficientista em 
educação, Ralph Tyler foi o responsável pela sua sistematização ampla e 
expansão mundial. A partir de uma abordagem mais diversificada, Tyler articula 
o eficientismo com o progressivismo, com ênfase no primeiro, centrando seus 
estudos nas questões de organização e desenvolvimento. Seu principal livro, 
lançado em 1949, Princípios Básicos de Currículo e Instrução, influenciou 
gerações de curriculistas no mundo inteiro, incluindo o Brasil. Afirma Tyler, nesse 
trabalho, que a construção de um currículo deve responder a quatro questões 
básicas? 
a. Que fins educacionais a escola tem que atingir? 
b. Quais as experiências educacionais que devem ser fornecidas 
para atingir esses fins? 
c. Como essas experiências educacionais devem ser, efetivamente, 
organizadas? 
d. Como podemos determinar se estes fins estão sendo atingidos? 
 Segundo Silva (2001), tais perguntas correspondem à divisão tradicional 
da atividade educacional: currículo, ensino e instrução e avaliação. 
 
 
 
Tyler tem uma análise mais demorada na questão dos objetivos 
educacionais. Considera que as fontes para os objetivos educacionais são os 
estudos sobre a natureza dos alunos, estudos sobre a vida contemporânea, além 
dos estudos de especialistas acerca da organização do conhecimento. Tyler 
ainda define filtros que devem adequar os objetivos às capacidades das crianças 
(filtro psicológico) e aos valores da sociedade (filtro sociológico). É este último 
que está ligado à questão da manutenção da sociedade. 
 Outra preocupação do autor era a formulação dos objetivos, os quais 
deveriam estar relacionados diretamente a uma mudança comportamental nos 
alunos. “Todo objetivo tem, para Tyler, que definir um comportamento e um 
conteúdo a que ele se aplicam, evitando generalizações.” (LOPES; MACEDO, 
2011, p.46). Tyler indica que seria muito positivo que se estabelecesse um 
conjunto de poucos comportamentos que pudessem estar relacionados a vários 
conteúdos. 
 Exemplificando: 
 COMPORTAMENTOS 
 
CONTEÚDOS 
 
Compreender 
fatos e 
princípios 
 
Aplicar 
princípios 
 
Demonstrar 
atitudes 
sociais 
Demonstrar 
solidariedade 
com questões 
sociais 
1 x x x 
2 x x 
3 x x x x 
 
* Adaptação feita pela autora do quadro apresentado por LOPES e CASEMIRO (2011, p. 47). 
 
 
 
 
 
 
 
 Quanto à seleção das experiências de aprendizagem Tyler seguia alguns 
princípios gerais: 
 
✓ O aluno deveria ser levado a praticar o comportamento desejado, 
notadamente também em relação aos conteúdos; 
✓ A experiência realizada pelo aluno deveria ter êxito; 
✓ As experiências deveriam ser diversificadas; 
✓ As experiências podem produzir resultados diversos, por isso deve-se 
descartar as que produzem resultados indesejáveis. 
 
 As experiências também deveriam ser organizadas horizontal e 
verticalmente, tendo continuidade, sequência e integração, garantindo uma 
complexificação gradual. Para garantir tal organização e integração Tyler sugere 
que especialistas procedam à seleção de conceitos fundamentais “que podem 
ser trabalhados em diferentes níveis de aprofundamento ao longo de toda a 
etapa de escolarização e em diferentes disciplinas” (LOPES; MACEDO, 2011, 
p.49). 
 Por fim, a avaliação da aprendizagem é a última etapa do planejamento 
curricular, sendo realizada por instrumentos que verificam a consecução dos 
objetivos educacionais, isto é, se as experiências educacionais foram eficazes 
e, ao fim e ao cabo, se o comportamento dos alunos foi modificado. Para tal, 
diversos instrumentos avaliativos devem ser propostos, em diferentes momentos 
do processo educacional. 
 A orientação comportamentalista iria se radicalizar, nos Estados Unidos, 
na década de 60, com o estudo de Robert Mager, A análise dos objetivos. Até 
os dias atuais podemos perceber a grande influência que Tyler tem nos estudos 
curriculares, sendo desdobrados em diversos trabalhos, como a taxonomia dos 
objetivos educacionais de Bloom, dividida em três domínios: cognitivo, afetivo e 
psicomotor. O estudo das competências educacionais, os quais tiveram grande 
 
 
 
 
êxito nas propostas curriculares oficiais, também bebem na fonte do modelo de 
Tyler, pendendo para a preparação para o mercado de trabalho, enfatizando 
porém competências mais gerais, como saber-aprender, saber-fazer e saber-
ser, próximas às exigências do mundo contemporâneo. Outro modelo importante 
surgido na Europa, na década de 80 do século XX, foi o proposto por César Coll, 
cuja obra mais conhecida é Psicologia e Currículo. Segundo Lopes e Macedo 
(2011, p.59) “seu modelo de elaboração curricular tem por horizonte um projeto 
curricular para a escolarização obrigatória a ser implementado nacionalmente 
por um poder central”. O modelo oferecido por Coll, influenciado pela 
racionalidade tylerana e pelas psicologias de Vygotsky e Ausubel, teve ampla 
divulgação no Brasil e foi fonte para construção dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, na década de 90. 
 
1.3.3. John Dewey 
 Anteriormente ao sucesso conquistado pelos modelos de Bobbitt e Tyler, 
outro educador norte americano se destacou no campo educacional geral, 
influenciando também a construção de modelos curriculares: John Dewey. 
Dewey foi um teórico da educação preocupado com a questão da construção da 
democracia, escrevendo vários livros, dentre os quais podemos citar: A escola e 
a sociedade (1899), A criança e o currículo (1902) eDemocracia e educação 
(1916), 
 Segundo o historiador da educação Franco Cambi, Dewey foi o maior 
pedagogo do século XX: “o teórico mais orgânico de um novo modelo de 
pedagogia [...]; o experimentalista mais crítico da educação nova [...]; o 
intelectual mais sensível ao papel político da pedagogia e da educação, vistas 
como chaves mestras de uma sociedade democrática” (CAMBI, 1999, p.546). 
Com forte influência do evolucionismo e do hegelianismo desenvolve uma 
filosofia da educação centrada na noção de experiência. 
 
 
 
 
As principais características da pedagogia de Dewey são: 
a. O pragmatismo, que dá ao fazer do aluno um papel central na 
aprendizagem; 
b. A ligação com as ciências experimentais, em especial a psicologia e a 
sociologia; 
c. O atrelamento entre educação e política, na construção de uma 
sociedade democrática. 
 
 O pensamento de Dewey, precursor do progressivismo, inspirou diversos 
modelos da chamada escola ativa, com ramificações nos Estados Unidos, 
Europa e América do Sul. Ancorada nesses princípios, a educação deveria focar 
o método científico e a formação intelectual e moral. 
 Os princípios da elaboração curricular residem sobre os conceitos de 
inteligência social e mudança. Para tal, o centro do currículo é a experiência 
direta da criança, tendo essa um valor imediato e não um fim somente na vida 
adulta. Inspirado também nos valores da democracia, o currículo proposto por 
Dewey focaliza a questão da resolução dos problemas sociais. A escola é 
organizada de tal forma que a criança se depare com problemas (tal qual como 
a sociedade) e tente resolvê-los por meio da cooperação e do agir democrático. 
Os assuntos escolares advém de necessidades práticas e de temas sociais, 
como saúde, cidadania etc e assumem formas mais abstratas à medida do 
crescimento e amadurecimento dos alunos. 
 O currículo, para Dewey, apresenta três núcleos: 
✓ As ocupações sociais; 
✓ Os estudos naturais; 
✓ A língua. 
 
 
 
 
 
Tal perspectiva pragmática considera que o conhecimento deve estar 
embasado nas experiências dos indivíduos, dando ênfase à dimensão 
psicológica do conhecimento inicialmente para somente depois atender aos 
princípios lógicos do conhecimento. “O conhecimento escolar deve levar em 
conta o desenvolvimento e a maturidade dos alunos, suas experiências e 
atividades” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 76). 
 
Síntese 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Considerações Finais 
 
 Chegamos ao fim do Módulo 2, “As chamadas Teorias Tradicionais”. 
Neste módulo demos destaque à contextualização histórica do início do século 
XX, a qual influenciou o crescimento da educação de massas e a necessidade 
de organização curricular, de modo que as escolas pudessem oferecer um 
currículo que preparasse o cidadão da modernidade. Nascem, dessa forma, o 
campo teórico curricular, com as chamadas teorias curriculares tradicionais. 
Na sociedade industrial do início do século XX era necessário repensar o 
modelo de educação das massas. Representantes do eficientismo, Franklin 
Bobbitt e Ralph Tyler, e do progressivismo, John Dewey, tiveram grande 
influência na construção de modelos curriculares que dessem conta de uma 
nova configuração social. Tais pensadores ainda são referência na 
educação contemporânea e seus modelos de construção curricular 
influenciam as políticas curriculares mais amplas até os dias de hoje. 
 
 
 
 
As mesmas preocupam-se muito mais com questões de planejamento, 
organização e método, do que na finalidade educativa, podendo ser divididas em 
duas principais vertentes: o eficientismo, cujos principais representantes são 
Franklin Bobbitt e Ralph Tyler, e o progressivismo, com John Dewey como 
precursor. 
 As teorias tradicionais iniciaram o nosso diálogo sobre as principais 
vertentes teóricas no campo curricular e introduziram questões importantes para 
a continuidade dos módulos posteriores, em especial sobre as teorias críticas e 
pós-críticas. 
 As referências bibliográficas e a indicação de leitura suplementar são 
instrumentos importantes para que você se aproprie ainda mais estudado, além 
da sua participação no fórum, local onde todos poderão se expressar acerca de 
questões pertinentes ao módulo e sua articulação com a educação moderna. 
 Até o próximo encontro!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEORIAS CRÍTICAS: NEGANDO A NEUTRALIDADE DO CURRÍCULO 
 
 
 
Patrícia Helena Ferreira 
Teoria do Currículo. 
Módulo 3 – Teorias Críticas: negando a neutralidade do 
Currículo 
- Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017. 
Guia de Estudos – Módulo 3 – Teoria do Currículo 
1. Currículo 2. Poder 3. Ideologia 
 
Orgs.: Cláudia Regina Esteves 
 
Faculdade Campos Elíseos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conversa Inicial 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
Chegamos ao módulo 3 da disciplina “Teoria do Currículo”. No módulo 2, As 
Chamadas Teorias Tradicionais, destacamos os fenômenos do taylorismo e 
fordismo como fomentadores, na educação, de uma teoria curricular com 
inspiração cientificista e com ênfase no planejamento e nos resultados. 
Destacamos os principais pesquisadores de currículo da época: Franklin Bobbitt, 
Ralph Tyler e John Dewey. 
No presente módulo 3, Teorias críticas: negando a neutralidade do currículo, 
pretendemos mostrar como a hegemonia da teoria tradicional deu por fim, a partir 
do momento que transformações na sociedade da segunda metade do século 
XX começaram a questionar uma suposta neutralidade do currículo e o 
articularam às questões macro de poder e ideologia. 
Para tal, iniciaremos com a contextualização desse período conturbado e 
efervescente para depois destacarmos as primeiras discussões que atrelam 
educação, currículo e poder, capitaneadas por Louis Althusser e Pierre Bourdieu. 
Por fim, aportaremos em alguns dos principais pesquisadores do currículo da 
época, como Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young, Basil Bernstein e os 
brasileiros Paulo Freire, Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo. 
Iniciaremos então nossa jornada de estudos. 
A todos um ótimo aprendizado! 
 
 
 
 
 1. Anos Rebeldes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fontes das imagens: 
http://osmovimentosestudantis.blogspot.com.br/2008/10/dcada-de-60.html 
http://proddigital.com.br/musica/tropicalismo/ 
http://www.historiaegeografia.com/a-guerra-fria-o-periodo-conhecido-como-
meio-seculo-de-rivalidades/a-guerra-fria/ 
https://super.abril.com.br/ciencia/o-homem-nunca-pisou-na-lua/ 
http://www.hardware.com.br/guias/historia-informatica/super-
computadores.html 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://osmovimentosestudantis.blogspot.com.br/2008/10/dcada-de-60.html
http://proddigital.com.br/musica/tropicalismo/
http://www.historiaegeografia.com/a-guerra-fria-o-periodo-conhecido-como-meio-seculo-de-rivalidades/a-guerra-fria/
http://www.historiaegeografia.com/a-guerra-fria-o-periodo-conhecido-como-meio-seculo-de-rivalidades/a-guerra-fria/
https://super.abril.com.br/ciencia/o-homem-nunca-pisou-na-lua/
http://www.hardware.com.br/guias/historia-informatica/super-computadores.html
http://www.hardware.com.br/guias/historia-informatica/super-computadores.html
 
 
Anos 60. Um mosaico de acontecimentos povoa a década que é 
considerada como uma das mais importantes do século XX: a Corrida 
Armamentista e a Guerra Fria, os Movimentos Estudantis, a Contracultura, a 
chegada do homem à Lua, os primeiros chips para computadores, as Ditaduras 
Militares no terceiro mundo, o Tropicalismo no Brasil. “Caminhando pelo vento, 
sem lenço, nem documento”. As certezas de um século próspero, inigualável e 
insuperável começaram a ser abaladas. 
 Seria o século XX o último da civilização humana? Com uma bagagem de 
duas guerras mundiais, findadas com o perigo atômico, nada mais era como 
antes. Era preciso que a sociedade revisitasse muitos de seus conceitos e 
buscassenovos caminhos. A seguir, um pequeno sobrevoo ao arco temporal 
acima referido. 
 Logo após a Segunda Guerra Mundial, a Guerra Fria foi o confronto 
ideológico, político e militar entre os dois blocos formados, por um lado, pelos 
Estados unidos e, por outro, pela União Soviética. Tal confronto acirrou 
ideologicamente e militarmente vários países que se posicionavam em nome de 
uma ideologia capitalista ou socialista. Decorrentes dessa situação vários 
conflitos ocorreram, dentre os quais podemos citar a Guerra da Coreia, do Vietnã 
e a construção do Muro de Berlim, que dividiu a Alemanha em um bloco 
capitalista e outro socialista. Embora não tenha ocorrido um grande confronto 
bélico (o qual poderia exterminar a população do planeta), a Guerra Fria causou 
no mundo um estado de constante vigília e medo e acirrou a corrida tecnológica, 
principalmente entre os dois países líderes. Tal é o exemplo da sofisticação dos 
sistemas de computação e da corrida à Lua, a qual culminou, em sua primeira 
fase, com a chegada dos americanos no planeta, significando, de alguma forma, 
o poderio norte americano sobre a economia e a política mundial. 
 Ao mesmo tempo, o regime comunista se espalha em alguns países mais 
afastados de Moscou, como a China e Cuba, além do Vietnã e Coreia do Norte. 
Na África e Ásia houve um processo de descolonização e vários países 
 
 
 
 
conseguiram seu processo de independência 
com o enfraquecimento das nações 
imperialistas. Na América Latina houve o 
estabelecimento de diversas ditaduras militares, 
as quais tiveram o apoio dos Estados Unidos, 
com o objetivo de impedir o avanço do 
socialismo, suprimindo liberdades democráticas 
e instaurando um clima de terror e tortura aos 
que dela se opunham. No Brasil, entre o Estado 
Novo e a Ditadura Militar, o país viveu uma 
conturbada democracia, marcada por governos 
populistas, tentativas de golpe e tensão entre 
conservadores e progressistas. O Golpe de 1964 
foi caracterizado pela ruptura do regime 
democrático, pelo centralismo e autoritarismo, 
pela cassação dos direitos políticos e pela 
violação das liberdades individuais (veja quadro 
ao lado). 
 Todos esses acontecimentos geraram, 
mundialmente, movimentos que fizeram frente a 
essa nova organização mundial. Alguns tiveram 
um caráter mais pacifista e simbólico, como o 
Movimento Hippie, um dos movimentos da 
chamada contracultura, o qual pregava, sob o 
slogan “Paz e Amor”, a ampliação dos direitos 
civis, o fim das guerras e contestava os valores tradicionais e o poderio militar e 
econômico. Podemos ainda citar o movimento feminista, o de liberação sexual e 
o Black Power, movimento pela garantia dos direitos dos negros americanos. 
Outros, como o levante de Maio de 68, ocorrido na cidade de Paris, foi uma 
grande onda de protestos que iniciou com manifestações estudantis e cresceu 
com o apoio dos trabalhadores. Frases como “é proibido proibir” e “a imaginação 
no poder” ficaram famosas no mundo inteiro. Tal movimento teve ampla 
Os Atos Institucionais 
Os A.I.s foram uma série 
de normas editadas à 
época do regime de 
exceção instalado pelos 
militares no Brasil em 
1964, com objetivo de 
controlar e cercear os 
direitos políticos e civis. 
Tais medidas eram 
aprovadas sem qualquer 
consulta popular ou 
legislativa. 
Dos 17 Atos desse período 
podemos destacar: 
AI 2 (1965) – estabeleceu a 
eleição indireta para 
presidente, extinguiu 
partidos políticos e permitiu 
ao Executivo cassar 
mandatos. 
AI 3 (1966) – estabeleceu 
eleições indiretas para 
governador e prefeito. 
AI 4 (1966) – fechou o 
Congresso e determinou 
as regras para nova 
Constituição. 
AI 5 (1968) – deu ao 
presidente plenos poderes 
para cassar mandatos, 
suspender direitos 
políticos, acabou com o 
habeas corpus, e 
endureceu a repressão 
policial e militar. 
 
 
 
 
participação da intelectualidade europeia e culminou na produção de uma ampla 
variedade de estudos críticos, em diversas áreas, com destaque às 
humanidades e, dentro elas, a educação. Surgiram então teorizações, livros, 
ensaios que colocavam em xeque a educação e a estrutura educacional da 
época (SILVA, 2001). 
 
 2. As Teorias Críticas em educação: delimitando limites e 
validades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ao mesmo tempo que foi o apogeu das ideias tecnicistas em educação, 
por meio da difusão de um currículo cientificista, fundado na ideia de organização 
e planejamento, a década de 70 do século XX foi palco de manifestações 
questionando os ditames de um capitalismo de caráter eminentemente 
exploratório e alienante, em prol da liberdade expressão e de manifestação. A 
canção Deus lhe pague, de Chico Buarque de Holanda, escrita em 1971, 
 
Por esse pão pra comer, por esse chão pra dormir 
A certidão pra nascer e a concessão pra sorrir 
Por me deixar respirar, por me deixar existir 
Deus lhe pague 
Pela cachaça de graça que a gente tem que engolir 
Pela fumaça e a desgraça que a gente tem que tossir 
Pelos andaimes pingentes que a gente tem que cair 
Deus lhe pague 
 Chico Buarque de Holanda 
 
 
 
exemplifica tal período, em que são questionados valores e um modo de vida 
que expropria muitos em favor de poucos. 
 Um movimento de questionamento às formas de organização societárias 
iniciada principalmente na Alemanha (pela chamada Escola de Frankfurt) 
começa a se desdobrar em diversos campos. A esse movimento costumamos 
chamar de Teoria Crítica, a qual correspondeu a “uma tentativa de pensamento 
face à relação entre a cultura, formas de dominação e sociedade” (APPLE, 2001, 
p. 13) 
 Esse foi o contexto para o surgimento, no campo teórico, de muitos 
trabalhos que questionavam o papel da escola e, especificamente, a defesa de 
um currículo neutro. Segundo Silva (2001), houve um espraiamento de 
pesquisadores de vários países, dentre os quais podemos exemplificar França, 
Inglaterra e Estados Unidos, que afetados pelo clima intelectual da época, 
produziram uma literatura densa e vasta contestando a teorização educacional 
tradicional e trazendo para o cenário novas percepções acerca da relação 
Educação-Sociedade. No Brasil, podemos também enfatizar a formação de um 
campo de pesquisas sobre educação e currículo de importância nacional e 
internacional, com destaque para o educador Paulo Freire. 
 Os estudos educacionais críticos são uma categoria abrangente que 
abarcam a vertente marxista, neomarxista, os estudos relacionados à Escola de 
Frankfurt, além de análise feminista, e dos estudos culturais críticos. 
Pesquisadores da área iniciam uma produção intensa, a qual irá repercutir nos 
modos de pensar e viver a educação. A seguir, apresentaremos alguns 
estudiosos críticos do currículo e suas principais ideias, sem a pretensão de 
esgotarmos todas as questões abordadas pelos mesmos. 
 Importante destacar, antes de iniciarmos nosso percurso, o corpo teórico 
que une a todos, qual seja, o questionamento aos pressupostos educacionais 
tradicionais: 
 
 
 
 
 
As teorias críticas desconfiam do status quo, 
responsabilizando-o pelas desigualdades e 
injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias 
da aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas 
são teorias da desconfiança, questionamento e 
transformação radical. Para as teorias críticas o 
importante não é desenvolver técnicas de como fazer 
o currículo, mas desenvolver conceitos que nos 
permitam compreender o que o currículo faz (SILVA, 
2001, p. 30). 
 
 
2.1. Na França, os precursores: Althusser, 
Bordieu e Passeron 
 Pode-se dizer que a França teve um papel 
importantíssimo na reflexão crítica sobre educação e 
currículo no último quartel do século XX. Louis 
Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron 
foram os teóricos que lançaram as bases para um 
movimento crítico na educação, utilizando para tal o 
referencial marxista.Louis Althusser publica, em 1970, A ideologia 
e os aparelhos ideológicos do Estado, livro que o 
lança mundialmente no campo dos estudos marxistas 
e que influenciará as demais pesquisas de viés crítico 
na educação. Embora não escreva somente sobre 
educação, Althusser destaca o papel que a mesma 
tem para a manutenção/reprodução do modo de 
produção capitalista. Para o autor, as formações 
sociais que se apresentam são decorrência de um 
modo de produção dominante o qual, para sobreviver, 
necessita reproduzir suas condições de produção 
(meios de produção, forças produtivas e relações de produção*). Para que isso 
* Para entender um 
pouco mais.... 
Existem alguns conceitos 
centrais do marxismo e 
do materialismo histórico, 
os quais os teóricos 
críticos se baseiam. São 
eles: 
- Forças produtivas - 
são as forças usadas 
para transformar a 
natureza, objetivando a 
produção de bens 
materiais. Representam, 
assim, a combinação da 
força de trabalho do 
homem com os meios de 
produção. 
- Meios de produção - 
considerados como 
todos os instrumentos e 
materiais de trabalho. 
- Relações de produção 
- são a efetivação do 
modo como o homem se 
organiza para a produção 
dos bens: como retira os 
bens da natureza e divide 
o trabalho para a 
consecução de sua 
subsistência. 
- Modo de produção – é 
constituído pelas forças 
produtivas mais as 
relações de produção. 
Podemos destacar o 
modo de produção feudal 
e o modo de produção 
capitalista. 
 
 
se dê, o Estado utiliza de aparelhos, que têm por função legitimar e consolidar 
seu poder: são eles o aparelho repressivo do Estado (representado pelo 
governo, pela polícia, tribunais, forças armadas e prisões) e os aparelhos 
ideológicos do Estado (a religião, as escolas, as leis, os sindicatos, a cultura 
etc). 
 Todos os aparelhos do Estado, segundo Althusser, funcionam por 
repressão e pela ideologia, com ênfases diferentes. Os aparelhos ideológicos 
asseguram, de certa forma, a ideologia da classe dominante, tendo como 
principal representante, o aparelho escolar. A escola atua ideologicamente por 
meio do currículo (na forma como as disciplinas são apresentadas), inclinando 
as os indivíduos das classes subalternas à submissão e à obediência. Como 
destaque, podemos dizer que a análise do autor busca relacionar a educação à 
produção, a escola à economia. 
 Seguindo uma linha que ultrapassa a análise economicista de Althusser, 
Bourdieu e Passeron publicam, também em 1970, A Reprodução: elementos 
para uma teoria do sistema de ensino. A abordagem dos autores, menos 
determinista que a análise anterior, está centrada nos mecanismos de 
reprodução social, mas com enfoque na cultura. Para os autores, as classes 
dominantes detêm o que chamam de capital cultural, ou seja, um capital 
advindo do contato da classe dominante com o conhecimento historicamente 
produzido (por meio das artes, da literatura, do teatro e outras formas de 
expressão), que transforma a cultura em instrumento de dominação e poder. 
 A escola reproduz, segundo os autores, a cultura das classes 
dominantes, privilegiando aqueles que já tiveram contato com esse próprio 
capital e atuando com mecanismos de eliminação e seleção. “A ação 
pedagógica é descrita como uma violência simbólica que busca produzir uma 
forma durável (habitus) com efeito de inculcação ou reprodução” (LOPES; 
MACEDO, 2011, p. 28). Dessa forma, o capital cultural das classes dominantes 
acaba por fortalecer as desigualdades sociais, mas de uma maneira subliminar, 
pois acredita-se que todos os indivíduos têm as mesmas chances, distinguindo-
se somente pelo mérito e dedicação. Como forma de possibilitar o contato das 
 
 
classes subalternas com tal capital cultural, Bourdieu e Passeron, propõem um 
currículo que possibilite às crianças o contato com as experiências culturais das 
classes dominantes, de modo a dirimir tal diferenciação. 
 As duas obras descritas anteriormente foram as precursoras de uma série 
de estudos que se desenvolveu nos anos seguintes na Europa e na América. As 
análises que surgiram posteriormente refinaram as questões abordadas pelos 
pesquisadores franceses, afastando-se de um determinismo econômico para 
estabelecer outras relações entre a escola e a sociedade. 
 
2.2. Inglaterra: a Nova Sociologia da Educação 
 
 O movimento de ressignificação curricular passou, na Inglaterra, pelo 
crivo da Sociologia e trouxe inúmeras questões para o debate educativo. 
Segundo Moreira e Silva (2006), a sociologia inglesa libertou-se, a partir da 
década de 60 do século XX, dos padrões funcionalistas da sociologia americana, 
tomando rumos outros. No que se refere à sociologia da educação, esta libertou-
se de alguns temas recorrentes da década de 50 (ênfase no desperdício e na 
disfunção), estabelecendo como principal objeto de estudo o currículo escolar. A 
ênfase recai agora no “processamento de pessoas” (SILVA, 2001, p. 65). Dos 
diversos nomes de pesquisadores da área, destacaremos dois deles, os quais 
tiveram importância relevada para discussão da temática, influenciando 
pesquisadores de outros países. São eles Michael Young e Basil Bernstein. 
 Em 1971 Michael Young organiza, junto a outros autores da época, 
Knowledge and control: new directions for the sociology of education 
(Conhecimento e controle: novas direções para sociologia da educação), livro 
em que se são lançadas as bases da NSE (Nova Sociologia da Educação). Os 
autores do livro questionam como o conhecimento é selecionado e organizado, 
estabelecendo uma clara associação entre currículo e poder. Segundo Tomaz 
Tadeu da Silva, a principal contribuição da NSE seria pôr em questão algumas 
categorias já dadas sobre conhecimento e currículo, denunciando seu “caráter 
histórico, social, contingente e arbitrário” (SILVA, 2001, p. 66). O currículo passa 
 
 
a ser considerado como uma invenção social, a partir de um longo processo de 
disputas sobre o tipo de conhecimento que deveria fazer parte do mesmo. Uma 
pergunta decorrente dessa reflexão seria: por que algumas disciplinas têm mais 
prestígio do que outras? Quais seriam os interesses envolvidos na estruturação 
dos currículos? Young denunciava assim uma estreita relação entre currículo e 
poder, por meio da legitimação de algumas culturas e o desprestígio de outras. 
 No mesmo ano de publicação do livro organizado por Young (1971), Basil 
Bernstein lança Classes, códigos e controle, obra que teve ampla repercussão 
nos meios educacionais. O pesquisador foi um dos mais importantes 
sociolinguistas da época. Bernstein trabalha com alguns conceitos fundamentais 
durante sua obra para tentar analisar as relações entre os diferentes tipos de 
conhecimento que constituem o currículo: currículo coleção e currículo integrado, 
classificação de um currículo (fortemente ou fracamente classificado), 
enquadramento, poder e controle, dentre outros. Todos esses conceitos são 
desenvolvidos com objetivo de estabelecer relações estruturais entre os 
currículos numa perspectiva de poder. 
 A questão central que o autor pretendia estudar estava ligada à 
internalização das posições de classe entre os indivíduos e, para tal, elabora o 
conceito de código: “o código é a gramática implícita e diferencialmente adquirida 
pelas pessoas das diferentes classes” (SILVA, 2001, p. 74), que faz com que 
haja uma interligação entre o macrocosmo e o microcosmo. O que Bernstein 
quer chamar a atenção é a interrelação entre a posição social e o tipo de código 
aprendido (um aspecto acaba por retroalimentar o outro). Para tal faz distinção 
entre dois tipos de código: o código restrito (aquele que depende fortemente do 
contexto) e o código elaborado (aquele que tem certa independência do 
contexto). Os lugares onde estes códigos são aprendidos são as diversas 
instâncias sociais, destacando-se a escola e a família. Percebe-se que