Livro - Escola e Currículo

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Escola e Currículo
Escola e Currículo
Organizado pela Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2017
Karla Saraiva
Lisiane Gazola Santos
Iara Tatiana Bonin
Daniela Ripoll
Bianca Salazar Guizzo
Juliana Ribeiro de Vargas
Conselho Editorial EAD
Ana Patricia Barbosa
Andréa de Azevedo Eick
Astomiro Romais
Claudiane Furtado
Italo Ogliari
Juliane Maria Puhl Gomes
Lourdes da Silva Gil
Luiz Carlos Specht Filho
Maria Cleidia Klein Oliveira
Rafael da Silva Valada
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Ane Sefrin Arduim
A disciplina de Escola e Currículo visa ampliar a compreensão do con-ceito de currículo frente à realidade da escola contemporânea e das 
políticas públicas no contexto da Educação Básica. Segue uma breve des-
crição das abordagens temáticas apresentadas nesse livro.
O Capítulo 1 trata da emergência da escola moderna, ou seja, do 
lento surgimento e consolidação da escola mais ou menos nos moldes que 
se conhece hoje no período compreendido entre o século XVII e o século 
XIX. As discussões apresentadas mostram que essa emergência se sustenta 
em algumas condições históricas: as transformações no modo de pensar e 
utilizar o tempo e o espaço; o surgimento de um sentimento de infância; a 
necessidade de controlar as classes populares de modo a produzir sujeitos 
capazes de adaptarem-se às exigências do trabalho fabril e com noções de 
cidadania. Esse capítulo funciona como um pano de fundo histórico para 
as discussões que se seguem.
No segundo capítulo, intitulado Teorias do Currículo, são abordadas 
algumas definições do termo Currículo, as Teorias Tradicionais, Críticas e 
Pós-Críticas do Currículo e a importância do estudo de tais definições e 
teorias para formação de professores comprometidos com práticas peda-
gógicas que visam à constituição de sujeitos críticos, reflexivos que compre-
endam as complexas relações sociais e culturais nas quais estão inseridos.
O terceiro capítulo – Novos tópicos para o currículo – traz para a 
discussão o fato de que vivemos num mundo heterogêneo, a ideia de que 
“somos todos diferentes” e que não deve haver primazia de uma identidade 
sobre outra. Tais discussões colocam, para os currículos, novas questões a 
ser pensadas.
Apresentação
Apresentação v
O Capítulo 4, sobre Gênero e Sexualidade, apresenta algumas 
discussões acerca do conceito de gênero e do conceito de sexualidade 
utilizando autoras e autores oriundos dos Estudos Culturais, dos Estudos 
Feministas e dos Estudos de Gênero e Sexualidade. O capítulo mostra, 
ainda, a importância da abordagem de tais questões na escola básica e no 
currículo, bem como apresenta alguns dos desdobramentos (e, em alguma 
medida, alguns dos retrocessos) atuais no que diz respeito à abordagem 
dessas temáticas.
No Capítulo 5, Relações étnico-raciais e temática indígena, a au-
tora problematiza a multiplicidade de culturas que “integram” e constituem 
as salas de aula e que nos impõem maneiras plurais de proceder, de or-
ganizar o trabalho pedagógico e de avaliar, e discute sobre algumas das 
culturas que vêm sendo historicamente desconsideradas, subjugadas, ba-
nalizadas nos currículos.
No Capítulo 6, intitulado Diretrizes Curriculares Nacionais e Proje-
to Político Pedagógico, são trabalhadas questões pertinentes a dois do-
cumentos importantes para a organização educacional e escolar na atua-
lidade. Um deles refere-se às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da 
Educação Básica (2013), que são normas obrigatórias, fixadas pelo Con-
selho Nacional de Educação (CNE), que devem orientar o planejamento 
curricular das escolas e sistemas de ensino. O outro diz respeito ao Projeto 
Político Pedagógico que deve ser organizado a partir da especificidade de 
cada escola e que se constitui como uma obrigação legal que deve tradu-
zir a visão, a missão, os objetivos, as metas e as ações que determinam o 
caminho a ser trilhado por uma determinada instituição com o intuito de 
formar sujeitos ativos, críticos e criativos.
O Capítulo 7, Organização Curricular da Educação Infantil, apre-
senta, inicialmente, a trajetória trilhada pela primeira etapa da Educação 
Básica no Brasil. Além disso, busca apresentar o modo como a organi-
zação curricular na educação infantil tem sido pensada, tomando como 
base referenciais, diretrizes, relatórios elaborados e propostos especifica-
mente para essa etapa da educação. Tais documentos fundamentam-se 
numa ideia de crianças enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais e de di-
vi Apresentação
reitos. Em razão disso, defendem a proposição de um currículo que articu-
le as diferentes linguagens utilizadas pelos sujeitos infantis. 
No Capítulo 8, Organização Curricular – Ensino Fundamental, 
são contextualizadas as práticas de organização curricular no Ensino Fun-
damental, através da retomada de aspectos históricos acerca da imple-
mentação do Ensino Fundamental no Brasil; disposições legais sobre a 
organização curricular da referida etapa do ensino apresentadas pela Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais e pelo Plano Nacional de Educação.
No Capítulo 9, Organização Curricular – Ensino Médio as autoras 
buscam contextualizar organização curricular do Ensino Médio atual, no 
sistema educacional nacional, traçando diálogos com História da Educa-
ção e, ainda, com o campo da Pedagogia. Por fim, são discutidos alguns 
dos desafios para a organização curricular do Ensino Médio, na atualida-
de, tanto para pedagogos e pedagogas, como, também, para a organiza-
ção de políticas educacionais. 
Por fim, são problematizados dois dos principais desafios que tangem a 
organização curricular do Ensino Fundamental na atualidade: a Educação 
Integral e as Tecnologias de Informação e Comunicação.
O Capítulo 10 traz algumas discussões acerca da escola contemporâ-
nea, desdobradas a partir daquilo que foi estudado ao longo do semestre. 
Em especial, o capítulo problematiza dois aspectos importantes que estão 
levando a que se repense as estratégias de escolarização. Primeiramente, o 
surgimento daquilo que se poderia chamar de novas infâncias e novas ju-
ventudes, constituídas a partir de transformações culturais fortemente atra-
vessadas pelas tecnologias digitais. A seguir, discutem-se as conexões das 
transformações propostas para as escolas e sua articulação com o que se 
diria ser um novo capitalismo, que já não se funda na produção industrial 
e no trabalho de organização disciplinar, mas, sim, na produção de bens 
ditos imateriais e em uma organização de trabalho muito mais flexível. 
 1 Emergência da Escola Moderna ............................................1
 2 Teorias do Currículo ............................................................21
 3 Novos Tópicos para o Currículo ..........................................41
 4 Gênero e Sexualidade ........................................................64
 5 Relações Étnico-raciais e Temática Indígena ........................86
 6 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica e Projeto Político Pedagógico ..................................111
 7 Organização Curricular na Educação Infantil .....................129
 8 Organização Curricular – Ensino Fundamental ..................145
 9 Organização Curricular – Ensino Médio ............................169
 10 Escola na Contemporaneidade .........................................192Sumário
Emergência da Escola 
Moderna1
1 Doutora em Educação pela UFRGS. Professora do Curso de Pedagogia e do 
Programa de Pós-Graduação da ULBRA. Desenvolve pesquisas relacionadas ao 
campo do currículo, tendo publicado diversos artigos na área.
Karla Saraiva1
Capítulo 1
2 Escola e Currículo
Introdução
Estamos tão habituados com a ideia de que a educação acon-
tece na escola que, atualmente, muitas vezes essas duas no-
ções se confundem. Parece-nos que o único modo de educar 
as crianças é por meio da escolarização. Entretanto, a escola, 
do modo como a concebemos hoje, tem uma história relativa-
mente recente. Ela começa a se desenhar na Europa, no século 
XVI, e, lentamente, se configura como a instituição educacio-
nal por excelência. nesse capítulo, pretendo mostrar, de forma 
sintética, algumas condições que permitiram a emergência1 e 
a consolidação da chamada escola moderna. Observe-se que 
a denominação escola moderna não está relacionada com o 
sentido corrente de moderno, a saber, algo novo, arrojado. 
O adjetivo moderno deve-se ao fato de que esse tipo de insti-
tuição educacional surge na modernidade,2 sendo importante 
destacar que alguns elementos que marcam a transformação 
dos modos de vida medieval na direção de formas de orga-
nização sociais modernas constituem-se, justamente, em con-
1 Utilizo o termo emergência no sentido daquilo que emerge. Emergir significa vir à 
tona ou, em seu sentido figurado, aparecer manifestar-se. No caso, o termo emer-
gência está associado a algo que se constitui lentamente. Evito o termo surgimento 
justamente para evitar a ideia do aparecimento repentino de algo. A emergência da 
escola refere-se às condições que possibilitaram seu surgimento em um determina-
do contexto histórico, em um movimento que atravessa alguns séculos.
2 A modernidade é um modo de compreender o mundo e de viver, relacionado a 
um período histórico que se inicia com o Renascimento, no século XVI. Desde o final 
do século XX, muitos pensadores consideram que estamos vivendo uma nova trans-
formação, que estaria nos deslocando da modernidade para a contemporaneidade 
(também chamada, por alguns, de pós-modernidade).
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 3
dições que irão contribuir para o surgimento dessa instituição 
escolar. 
Na sequência, irei comentar algumas das principais trans-
formações que deram sustentação à emergência e à consoli-
dação da escola como instituição educacional de abrangência 
quase universal. Entretanto, peço a meus leitores duas precau-
ções. Em primeiro lugar, não entendam essas transformações 
pela lógica da substituição, mas pela lógica de mudanças de 
ênfase. Ao se perceber novas formas de significar e utilizar 
espaço e tempo, por exemplo, deve-se entender que, mesmo 
antes disso, essas mudanças já estavam se constituindo e que 
os significados anteriores não desaparecem, mas passam a 
ter menor importância. Em segundo lugar, não tomem essas 
transformações como mudanças bruscas, universais e homo-
gêneas, mas como processos de desenvolvimento lento, cuja 
lógica se firma de modo gradativo e heterogêneo entre dife-
rentes classes e grupos sociais.
1 Condições de emergência da escola
Retomando as discussões sobre a emergência da escola, con-
forme já afirmei antes, a constituição da escola moderna inicia-
-se no século XVII, mas sua consolidação é um processo que 
se desenvolverá ao longo de alguns séculos, sendo tributário 
um conjunto amplo e diversificado de condições sociocultu-
rais. Abordarei aqui aquelas que seriam as mais significativas, 
tomando como base os escritos de alguns autores que vêm 
abordando essa temática. Inicio tratando das transformações 
4 Escola e Currículo
dos significados espaço-temporais que acontecem na passa-
gem do medievo para a modernidade e que são fundamentais 
para a invenção da escola. O tempo e o espaço, ao passarem 
a ser entendidos como objetivos e mensuráveis, tornam possí-
vel pensar na organização escolar assim como conhecemos.
A seguir, discuto o surgimento da noção de infância como 
uma fase especial da vida que exige cuidados, cujo desdobra-
mento é justamente a invenção de uma série de instituições 
para sua educação, com destaque para a escola. Prossigo 
mostrando que a escola moderna se organiza a partir daquilo 
que Foucault (1999) chamou de disciplina, organização que 
estará presente, também, na prisão, na fábrica, no quartel e 
no hospital, e que caracterizará a modernidade. Finalizo esse 
capítulo mostrando como a escola pública, que se constitui ao 
longo do XIX, funcionou como uma estratégia de domestica-
ção das classes populares pautada por uma moral burguesa, 
produzindo sujeitos adaptados às rotinas das fábricas e que 
veem a si mesmo como cidadãos.
2 As transformações espaço-temporais
O mundo medieval era um mundo misterioso, idealizado a 
partir de uma visão teocêntrica. Na concepção medieval, Deus 
era aquele que guiava o mundo e era responsável pelo destino 
de todos e de cada um. O espaço era percebido como frag-
mentado em múltiplos mundos, sendo a principal divisão entre 
o mundo da alma e o mundo da carne. O mundo da alma 
era dividido em paraíso, purgatório e inferno. O mundo da 
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 5
carne era constituído por lugares isolados, cercados por uma 
exterioridade misteriosa. (SARAIVA, 2006).
À noção de um espaço fragmentado, associava-se uma 
fraca percepção de tempo. Um tempo difícil de ser apreendi-
do, com um significado subjetivo fortemente ligado com os ci-
clos da vida: as estações do ano, o dia e a noite, as colheitas, 
as gestações... Para os medievais, a própria ideia de um futuro 
capaz de ser administrado por meio de decisões presentes era 
algo muito obscuro. No medievo, as preocupações com o fu-
turo se limitavam a questões muito imediatas e relativas à so-
brevivência, como, por exemplo, guardar alimentos no verão 
que pudessem ser consumidos no inverno. De modo mais am-
plo, o pensamento teocêntrico acreditava que o futuro estava 
nas mãos de Deus e que a humanidade pouco podia intervir 
nos desígnios divinos.
A passagem do medievo para a modernidade tem com um 
dos eixos principais a transformação de uma concepção teo-
cêntrica para outra antropocêntrica. Gradativamente, passa-se 
a admitir que o destino não esteja exclusivamente nas mãos de 
Deus e que a agência humana seria capaz de intervir no que 
viria a acontecer em um tempo futuro. O tempo perde seu 
caráter cíclico e místico, passando a ser compreendido como 
uma linha infinita que vai do passado para o futuro, represen-
tado pela imagem hoje muito popular da seta do tempo. O 
espaço deixa de ser pensado como fragmentado, tornando-se 
único e infinito. Ambos, tempo e espaço, tornam-se objetivos, 
mensuráveis, administráveis e fracionáveis (SARAIVA, 2006).
6 Escola e Currículo
A passagem do teocentrismo para o antropocentrismo faz 
com que se comece a pensar que o futuro possa ser modificado 
e aprimorado pela agência humana. essa transformação está 
relacionada, por exemplo, com a constituição de um pensa-
mento científico, que visava desvendar os mistérios da nature-
za. O conhecimento deixa o campo do divino e vai habitar o 
campo do humano, sendo entendido como condição para pro-
duzir um mundo melhor. Cabe ressaltar que a passagem para o 
antropocentrismo não suprime a fé em Deus, mas apenas revê 
seu papel. Sujeitos como Descartes e Newton, considerados 
precursores do pensamento científico moderno, eram bastante 
religiosos, porém, acreditavam que Deus havia criado o mun-
do com suas leis e já não intervinha no destino dos homens de 
modo tão direto. A ideia era que caberia à humanidade conhe-
cer a obra divina para poder operar sobre ela.
Essas transformações na concepção de tempo e de espaço 
se articulam não apenas com a emergênciado pensamen-
to científico moderno, mas também com diversas outras que 
acontecem na passagem do medievo para a modernidade e 
constituem uma das principais condições para a emergência 
da escola. Uma delas, de fundamental importância, é a trans-
formação do que significa ser criança. 
3 A emergência da noção de infância
Conforme Varela e Alvarez-Uría (1992, p.69), 
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 7
assim como a escola, a criança, tal como a percebemos 
atualmente, não é eterna nem natural; é uma instituição 
social de aparição recente ligada a práticas familiares, 
modos de educação e, consequentemente, a classes so-
ciais.
Até a modernidade, havia uma concepção de que a vida seria 
uma continuidade, sem que houvesse uma diferenciação de 
suas etapas. Desse modo, à infância não era reservado um 
papel especial. As crianças participavam da vida adulta na 
medida de suas capacidades. As providências que havia em 
relação às crianças eram de ordem iminentemente prática: a 
necessidade de alimentá-las e cuidá-las quando muito peque-
nas estava ligada a sua sobrevivência. A vida era cíclica, sem 
rupturas e divisões, como era cíclico e sem divisões o tempo, 
conforme mostrei na seção anterior. 
Uma vez que as crianças participavam plenamente da vida 
adulta, sua educação não acontecia em um espaço ou uma 
instituição especial. Para a quase totalidade delas, a educação 
acontecia nas práticas cotidianas: no lar, na oficina, no cam-
po. Apenas algumas crianças de classes muito privilegiadas 
tinham preceptores e recebiam uma educação especializada. 
Havia algumas poucas escolas para a chamada infância de 
qualidade, ou seja, de classes abastadas, mas sem a organiza-
ção atual. Eram apenas locais em que os mestres recebiam os 
alunos, com quem trabalhavam individualmente. Nessas es-
colas, os horários eram flexíveis e não havia um currículo. Em 
geral, o ensino era ministrado de modo bastante confuso, sem 
uma organização que apontasse um percurso ou objetivos.
8 Escola e Currículo
A modernidade transforma as noções espaço-temporais 
e torna possível pensar a vida como sendo uma sequência 
de etapas, de “idades da vida” (ARIÈS, 1981). Aos poucos, 
a infância passa ser entendida como uma época especial. A 
diferença entre adultos e crianças passa a ser entendida não 
apenas em termos de um grau de desenvolvimento, mas como 
uma fase com atributos peculiares. A partir do século XVII, 
criança vai deixar de ser um adulto em miniatura, passando a 
ser percebida como tendo uma natureza distinta. Nesse mo-
mento, começa a se constituir um sentimento em relação à 
infância junto às classes mais privilegiadas (esse sentimento 
só irá começar a atingir as classes populares no século XIX), 
que será caracterizada pela maleabilidade (que permite mol-
dar seu caráter por meio da educação), pela fragilidade, pela 
falta de razão/juízo, pela incivilidade. A inocência só irá se 
tornar uma qualidade das crianças mais tarde, sendo reserva-
da à chamada infância de qualidade, ou seja, às crianças das 
classes mais abastadas. A chamada infância rude, pertencente 
às classes populares, não chegará a conquistar esse status de 
inocência e estará sempre rondada pela ideia de delinquência 
e de imoralidade (VARELA; ALVAREZ-URÍA, 1992).
Este novo sentimento de infância, que produz uma crian-
ça que precisa de cuidados especiais, incentivará seu isola-
mento em instituições específicas, longe do mundo adulto. A 
infância necessita de uma educação adequada para a boa 
formação de seu caráter, disso dependerá seu futuro. Come-
nius (2002, p.76), em sua obra Didática magna, publicada em 
1640, quando a noção de infância começava a se constituir, 
escreveu que “a todos aqueles que nasceram homens a edu-
cação é necessária, para que sejam homens e não animais 
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 9
ferozes”. A partir do século XVII surge uma série de especialis-
tas que irão teorizar sobre a infância e sobre como educá-la. 
Apesar da grande variabilidade de instituições educacionais 
que surgem durante a modernidade na Europa, separando as 
crianças dos adultos, de modo geral, é possível distinguir dois 
grandes grupos. A infância de qualidade era enviada para os 
colégios, que se aliam à ação da família. Nesse momento em 
que se constitui o sentimento de infância, também se institui 
um determinado modelo familiar fortemente centrado na fi-
gura da mãe, uma mulher amorosa, que abdica de ter uma 
vida pública, que é recatada e que se sacrifica pelo bem dos 
filhos. A mãe é a figura feminina que se opõe à bruxa, que 
mata as crianças, e à prostituta aborteira (VARELA; ALVAREZ-
-URÍA, 1992). Parte da educação é realizada no lar, por essa 
mãe amorosa, e parte nos colégios, que serão orientados por 
rígidos regulamentos.
Por outro lado, entre os séculos XVII e XVIII, a infância rude 
vai sendo percebida como oriunda de um meio incapaz de lhe 
dar uma educação moral adequada. Parte da infância rude 
também será recolhida em lugares que as segregam dos adul-
tos, porém diferentes dos colégios. Órfãos e crianças aban-
donadas serão encaminhadas para instituições cujo objetivo 
não será a transmissão de um saber, mas um enclausuramento 
moral repressivo. Nessas instituições, “a máxima repreensão 
e mínimo saber transmitido correspondem à menor nobreza, 
evidentemente a dos pobres” (VARELA; ALVAREZ-URÍA, 1992, 
p.77).
Embora com diferentes gradações, as instituições destina-
das à educação das crianças, que passaremos a chamar com 
10 Escola e Currículo
a denominação geral de escolas, serão organizadas de acor-
do com o que Foucault (1999) denominou de disciplina.
4 A escola moderna e a disciplina
De acordo com o que foi tratado na seção anterior, conforme 
foi se constituindo a noção de infância, surgiram diversas ins-
tituições para a educação das crianças que convergem para 
aquilo que hoje chamamos escola. As instituições voltadas 
para a infância de qualidade, ou seja, filhos3 de famílias bur-
guesas e nobres, apresentavam regulamentos menos rígidos 
e proporcionavam uma melhor formação intelectual do que 
aquelas voltadas para a infância rude. Mas em todos os ca-
sos, é possível afirmar que a organização estava orientada por 
uma ordem disciplinar.
De acordo com Foucault (1999), a ordem disciplinar orien-
tou a organização de uma série de instituições na modernida-
de. As escolas, as prisões, os quartéis, os hospitais e a fábri-
cas, apesar da heterogeneidade de seus objetivos, eram todos 
tributários dessa forma de organização. A disciplina só pode 
ser concebida a partir dos modos de significar tempo e espaço 
que emergem na modernidade. Entre suas principais caracte-
rísticas, destacam-se um rígido controle do tempo e a fixação 
dos corpos no espaço. O funcionamento da escola discipli-
nar (que, hoje, muitas vezes é chamada de escola tradicional) 
3 As escolas eram destinadas, sobretudo, aos meninos. Havia algumas instituições 
voltadas para as meninas, porém, se atinham aos níveis mais básicos e provinham, 
também, conhecimentos voltados para o cuidado do lar.
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 11
baseia-se nos quadros de horários e nas rotinas coletivas que 
aí se instituem. Na escola, existe uma hora para iniciar a aula 
e outra para acabar. O trabalho se estrutura na divisão desse 
tempo da aula em períodos, nos quais estão distribuídas as 
diversas Atividades o ditado para estudo da língua materna, 
os exercícios de matemática, as atividades físicas, a leitura de 
textos de história,... A cada momento, todos os alunos estão 
realizando, muito provavelmente, a mesma atividade. O uso 
do tempo é coletivo.
Além da necessidade dos quadros de horário para o fun-
cionamento da escola, a concepção de um tempo linear e 
fracionável se faz presente na divisão em classes que abrigam 
crianças de diferentesidades. A estratificação etária traz como 
pressuposto que a cada tempo da vida os indivíduos estejam 
mais ou menos no mesmo patamar em relação a sua maturi-
dade intelectual e capacidade de aprender. Portanto, sem uma 
concepção de tempo objetivo, linear, mensurável e fracionável 
tal como se constituiu na modernidade não seria possível a 
invenção da escola disciplinar. A organização da escola, tal 
como a concebemos, não seria possível na Idade Média.
Por outro lado, a escola se constitui em um recorte do es-
paço, bem delimitado e bem localizado. Essa porção do es-
paço é subdividida, por meio de barreiras físicas, em diversas 
salas. As salas de aula, por sua vez, são divididas por uma 
grade imaginária que permite dispor os corpos dos alunos fi-
xando cada um em seu lugar no espaço, o que contribui para 
manter a ordem. Essa divisão dos espaços também só se torna 
possível a partir das concepções modernas de um espaço con-
tínuo, fracionável e fronterizável.
12 Escola e Currículo
Essa escola baseada em horários coletivos e na fixação dos 
corpos tinha como pressupostos o cultivo da obediência aos 
regulamentos e o corte da comunicação entre os alunos. Utili-
zava como instrumentos para seu funcionamento a vigilância, 
o exame e a sanção normalizadora (punições para aqueles 
que não apresentassem um comportamento normal, visando 
sua normalização).
Porém, não é apenas o espaço físico que é fracionado. De 
acordo com Veiga-Neto (2010), também o espaço do saber 
vai ser fracionado pelas disciplinas. De uma miríade de sabe-
res fragmentados do medievo, a modernidade produz um sa-
ber científico recortado pelas disciplinas. Ao contrário do que 
alguns afirmam, as disciplinas não são uma patologia do sa-
ber que seria curada pela interdisciplinaridade, mas um modo 
historicamente constituído de compreender o conhecimento. A 
disciplinarização dos saberes também foi uma condição para 
a emergência da escola na modernidade.
Conforme já mencionei, a transformação dos modos de 
significar espaço e tempo na passagem do medievo para a 
modernidade também tornou possível a emergência de ou-
tras instituições com organização disciplinar análoga à esco-
lar, como a fábrica e a prisão (FOUCAULT, 1999). Além dis-
so, nessa época surge a necessidade de reforçar os laços dos 
cidadãos com os Estados nacionais e com sua organização 
social, promovendo a aceitação de seu lugar no mundo e re-
duzindo a chance de rebeliões. Estão postos os fundamentos 
para a instituição da escola pública.
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 13
5 A invenção da escola pública 
obrigatória e o controle das classes 
populares
Em finais do século XVIII, inicia-se na Europa o que ficou co-
nhecido como revolução industrial, impulsionada pela inven-
ção de máquinas capazes de realizarem alguns trabalhos com 
maior eficiência e rapidez do que permitiam os métodos arte-
sanais que havia até então. A revolução industrial foi o pon-
to de partida para a organização do capitalismo industrial, 
que transformou profundamente as relações de trabalho e, de 
modo mais amplo, os modos de vida da população, impulsio-
nando os processos de urbanização.
O trabalho fabril era muito diferente do trabalho de campo-
neses e, mesmo, de artesões. Esses profissionais tinham domí-
nio de todo o processo produtivo e organizavam seu trabalho a 
partir de rotinas que eles próprios determinavam, ao contrário 
do que acontece nas indústrias. Os operários já não domina-
vam o processo produtivo, executando tarefas pontuais.
Conforme consta na seção anterior, a fábrica também se 
orienta por princípios disciplinares tal como a escola. Ela fra-
ciona o espaço da produção e fixa os corpos dos operários, 
de modo semelhante ao que ocorre nas salas de aula. O tem-
po é utilizado de maneira coletiva, com horários fixos para a 
realização das atividades, assim como nos processos de esco-
larização. Com a disseminação das indústrias a partir do final 
do século XVIII, começa a se formar na Europa o que seria 
chamado de classe operária.
14 Escola e Currículo
Entretanto, produzir um sujeito capaz de aceitar a rotina do 
trabalho industrial não foi tão fácil assim. A passagem de um 
sistema produtivo ao outro implica em uma mudança profun-
da nos modos de vida, com a necessidade de abrir mão de 
parte de sua autonomia e de adaptar-se a rotinas impostas. 
Os operários, oriundos de classes populares fracamente disci-
plinadas até então, encontravam dificuldades de adaptação. A 
obediência aos rígidos regulamentos elaborados pelos patrões 
e o cumprimento de horários pré-estabelecidos parecia não 
ter sentido. Muitos trabalhadores abandonavam o emprego 
ou agiam de forma considerada inadequada (não prezavam o 
cumprimento de horários, eram desobedientes, embriagavam-
-se, não valorizavam o trabalho e não tinham bons hábitos), 
causando problemas para as indústrias. A noção de imorali-
dade imputada às classes populares há alguns séculos conso-
lidava-se. Tornava-se necessário mudar o comportamento e o 
modo de viver do operariado para o sucesso do capitalismo. 
Todos esses hábitos são difíceis de arraigar naqueles que 
viveram durante tempo na “promiscuidade”, no “desper-
dício” e na “desordem” de todos os excessos, por isso 
o menino trabalhador constituirá um alvo privilegiado 
desta política de transformação dos sujeitos. (VARELA; 
ALVAREZ-URÍA, 1992, p.90) 
A saída para produzir sujeitos capazes de se adaptarem ao 
trabalho fabril, cultivando os hábitos que a burguesia conside-
rava adequados, foi investir na educação da infância oriunda 
das classes operárias. 
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 15
A educação do menino trabalhador não tem, pois, como 
objetivo principal ensiná-lo a mandar, senão a obedecer, 
não pretende fazer dele um homem instruído e culto, se-
não inculcar-lhe a virtude da obediência e a submissão à 
autoridade e à cultura legitima. (VARELA; ALVAREZ-URÍA, 
1992, p.90)
Entenda-se como cultura legítima aquela oriunda da bur-
guesia.
Nesse sentido, a escola pública funcionou como uma po-
tente estratégia para inculcar nas classes populares os valores 
morais burgueses, inclusive o amor pelo trabalho. Além disso, 
o sistema disciplinar das escolas preparava os sujeitos para 
que se sujeitassem às rotinas do trabalho industrial. É possível 
afirmar que o corpo do operário foi forjado nos bancos esco-
lares. Porém, ao inculcar os valores burgueses, não apenas foi 
produzido o trabalhador adaptado a um sistema de trabalho 
fabril, como também o cidadão que se reconhece como vincu-
lado ao Estado por meio de uma identidade nacional. O culto 
à pátria também era parte importante do funcionamento da 
escola disciplinar, permitindo a afirmação dos Estados-nação 
(Ó, 2009).
Nesse sentido, pode-se compreender que a escola pública, 
surgida no século XIX, constituiu-se numa ação para docilizar 
a população, produzindo sujeitos com sentimentos de cida-
dania e de vinculação a um projeto nacional e, ao mesmo 
tempo, acostumados a uma rotina que utiliza exaustivamente 
o tempo, impõe a fixação dos sujeitos no espaço, corta a co-
municação e cultiva a obediência aos regulamentos como um 
valor (SARAIVA, 2014).
16 Escola e Currículo
Desse modo, a partir do que foi aqui exposto, é possível 
afirmar que a escola moderna não enfatizava uma emancipa-
ção das classes populares, mas sim a sua domesticação a uma 
moral e a uma cultura burguesa e europeia. Contudo, essa 
ação de dominação e colonização exercida pela escola não se 
deu apenas sobre as classes populares da Europa, mas espa-
lhou sua lógica colonizadora pelo mundo, contribuindo para 
consolidar a ideia de que a cultura, a moral e os valores da 
burguesia europeia seriam superiores, devendo ser adotados 
por todos. O documentário Escolarizando o mundo4 mostra 
isso muito claramente. 
Pormeio da escola, disseminou-se (e disseminam-se) deter-
minados valores, determinados modos de conceber o mundo, 
determinadas formas culturais, que passam a ser aceitas como 
se fossem neutras, naturais e não problemáticas. Cabe res-
saltar que, desde meados do século XX, diversos autores vêm 
elaborando propostas que possam romper com essa escola 
voltada para a domesticação dos alunos, sendo Paulo Freire 
o mais conhecido desses pensadores no Brasil. Entretanto, os 
avanços que tivemos nos últimos anos acham-se hoje amea-
çados por iniciativas como o movimento chamado Escola Sem 
Partido. Ao pregar uma educação neutra e desideologizada, 
esse movimento propõe, de fato, uma escola que irá consoli-
dar os valores daqueles que conseguem se impor culturalmen-
te nos meios de comunicação e na produção de significados 
que irão circular na sociedade de modo privilegiado, naturali-
4 Recomendo aos leitores que assistam este documentário, disponível no endereço 
https://www.youtube.com/watch?v=6t_HN95-Urs.
Capítulo 1 Emergência da Escola Moderna 17
zando desigualdades e submissões, revivendo os objetivos da 
escola pública do século XIX.
Frente a isso, cabe questionar o que deveria ser a escola 
para que se tornasse uma possibilidade de abertura de novos 
espaços de liberdade, de criação e de acolhimento às dife-
renças. Ao longo desse semestre, desenvolveremos discussões 
nesse sentido, problematizando a escolarização e o currículo 
no mundo contemporâneo, buscando pensar de outro modo 
essa instituição ainda tão central na nossa sociedade.
Recapitulando
Neste capítulo, vimos que a escola com uma organização se-
melhante à atual, chamada de escola moderna, começa a se 
configurar no século XVII, desenvolvendo-se lentamente até 
sua consolidação no século XIX. Uma condição importante 
para sua emergência foram as transformações nos significa-
dos de espaço e tempo. Um acontecimento intrinsecamente 
ligado às transformações espaço-temporais foi o surgimento 
da noção de infância como uma idade especial, que necessita 
ser educada para que forme seu caráter e para que possa se 
tornar um sujeito moral. Essas transformações, que passam a 
conceber espaço e tempo como objetivos, mensuráveis, admi-
nistráveis e fracionáveis, também tornaram possível os rígidos 
controles do tempo e fixação dos corpos no espaço de manei-
ra ordenada, pressupostos básicos da escola disciplinar. Avan-
çando para o final do século XVIII, observa-se o surgimento de 
sistemas de educação pública e da escolarização obrigatória 
18 Escola e Currículo
na Europa. Essas escolas constituem-se em instrumentos de 
moralização das classes populares, forjando o operário para a 
fábrica e o cidadão para a nação.
Referências
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de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
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ção. Tese de doutorado. Porto Alegre: UFRGS, Faculda-
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net/10183/8597. Acesso em 10 jun. 2016.
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VARELA, Julia, ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria es-
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VEIGA-NETO, Alfredo. Tensões disciplinares e Ensino Mé-
dio. Anais do I Seminário Nacional Currículo em Movimen-
to. Belo Horizonte, 2010. Disponível em http://portal.mec.
gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7178-4-3-tensoes-
-disciplinares-ensinomedio-alfredo-veiga/file. Acesso em 
10 jun. 2016.
Atividades
 1) De acordo com o que foi estudado neste capítulo, o que 
significa a emergência do sentimento de infância e qual a 
relação desse acontecimento com a emergência da escola 
moderna?
 2) A escola moderna foi caracterizada como uma instituição 
disciplinar. Que relações são possíveis de estabelecer entre 
os modos de significar tempo e espaço que emergem na 
modernidade e a disciplina?
 3) A invenção da infância está ligada com o aparecimento 
de uma série de instituições voltadas para a captura dos 
corpos infantis, organizadas de modo disciplinar. Porém, 
havia diferentes instituições para a chamada infância de 
qualidade e a chamada infância rude. Em que essas insti-
tuições diferiam?
20 Escola e Currículo
 4) Que relações é possível estabelecer entre o funcionamento 
das fábricas e das escolas no século XIX?
 5) A escola pública obrigatória é uma invenção europeia do 
século XIX. Quais seriam os seus principais objetivos? 
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Capítulo ?
Teorias do Currículo1
1 Graduada em Pedagogia (UFRGS), Especialista em Educação Ambiental (La Sal-
le), Mestre em Educação (UFRGS), Professora do Curso de Pedagogia ULBRA nas 
modalidades presencial e EaD.
Lisiane Gazola Santos1
Capítulo 2
22 Escola e Currículo
Introdução
No presente capítulo, você conhecerá algumas das principais 
linhas teóricas sobre currículo e os autores dessas teorias. Ao 
longo das incursões sobre o tema, você compreenderá a im-
portância dos estudos sobre currículo nos cursos de formação 
de professores.
Para iniciar essa incursão, consideramos importante trazer 
as contribuições de Moreira e Garcia (2012) ao ratificarem a 
importância de manter, como tema central do campo do cur-
rículo, o conhecimento escolar. Ou seja, os autores destacam 
a importância de manter a nossa atenção voltada constan-
temente às novas discussões, às diferentes visões e às novas 
perspectivas sobre o que precisamos ensinar, como ensinar e 
para quem ensinar na escola. 
Os referidos autores ainda contextualizam que, nos últimos 
trinta anos, no Brasil, assim como em outros países, os teóricos 
que tratam, estudam e pesquisam sobre currículo têm recaído 
seguidamente em duas perspectivas denominadas “currículo 
stricto sensu” e “currículo lato sensu”. 
Como currículo stricto sensu, entende-se uma visão restrita, 
limitada apenas à escola, à sala de aula, aos conhecimentos 
abordados na escola. O currículo lato sensu, de acordo com 
os autores, é compreendido em uma concepção mais ampla, 
saindo da escola para o entorno da escola, para a sociedade 
e para a cultura na qual a escola está inserida. Um ponto de 
equilíbrio entre essas duas posições seria o ideal, pois o co-
nhecimento escolar estaria em diálogo constante com o cur-
Capítulo 2 Teorias do Currículo 23
rículo de diferentes espaços, como o currículo da televisão, o 
da mídia, entre outros.
Diante do exposto, é possível compreender que o tema cur-
rículo não se limita à escolha dos conteúdos, e, tampouco, 
dos conhecimentos a ser trabalhados em sala de aula. O tema 
currículo envolve questões muito mais abrangentes. Por isso, 
é necessário conhecer as teorias do currículo e seus principais 
autores.
1 Currículo: algumas definições 
Antes de abordarmos as teorias do currículo, é interessante 
observar a pluralidade de definições sobre o termo. Para Silva 
(2011, p.15), o currículo:
[...] é sempre o resultado de uma seleção: de um univer-
so mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se 
aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo. 
As teorias do currículo, tendo decidido quais conheci-
mentos devem ser selecionados, buscam justificar por 
que “esses conhecimentos” e não “aqueles”devem ser 
selecionados. 
O autor ainda nos apresenta a etimologia da palavra cur-
rículo: “vem do latim curriculum, pista de corrida, podemos 
dizer que no curso dessa corrida que é o currículo acabamos 
por nos tornar o que somos” (SILVA, 2011, p.15). 
24 Escola e Currículo
No artigo intitulado: Currículo e História: uma conexão ra-
dical, Veiga-Neto (2001) se propõe a desenvolver reflexões so-
bre a História entendida enquanto área de conhecimento e o 
currículo ou Teoria do Currículo e também nos apresenta uma 
definição instigante:
[...] currículo, enquanto artefato da educação escolari-
zada inventado na passagem do século XVI para o sé-
culo XVII. Assim estarei aqui usando a expressão Teorias 
do Currículo para designar um hoje amplo campo de 
conhecimento que se vale ora da sociologia, ora da 
história, ora da pedagogia, ora da economia, ora da 
epistemologia, ora da linguística – e todas elas nas suas 
mais variadas escolas, tendências ou perspectivas – para 
descrever, analisar – e, às vezes, intervir sobre aquilo que 
é tomado como conteúdo e prática de uma cultura e é 
trazido, explícita ou implicitamente, para ser ensinado na 
escola e que vem sendo designado, nos últimos quatro-
centos anos, de “currículo”. (VEIGA-NETO, 2001, p. 94) 
Em seu artigo O campo do currículo no Brasil: os anos 
noventa, Moreira (2002) se propôs a realizar uma pesquisa, 
constituída basicamente por entrevistas realizadas com espe-
cialistas, que atuam como professores e pesquisadores nas 
principais universidades do país. O autor tinha por objetivo 
verificar como os especialistas percebem os rumos contem-
porâneos do campo que eles mesmos ajudaram a construir. 
As entrevistas abordavam as seguintes temáticas: a teorização 
em currículo, o ensino de currículo na universidade e a prática 
na escola. Das respostas às questões formuladas por Moreira 
(2002), algumas delineiam concepções sobre o currículo e so-
Capítulo 2 Teorias do Currículo 25
bre o ensino de currículo na universidade, que acrescentam ao 
nosso presente estudo, são elas: 
[...] o currículo deve ser concebido como artefato cultu-
ral, como um campo de produção de cultura, além de 
reprodução de cultura, como um campo de conflito em 
torno da definição de conhecimento.
[...] discutir e, principalmente, os nossos esforços estão 
no sentido discutir associadamente teoria e prática de 
currículo. [...] eu penso que vamos também, nessa linha 
de novas temáticas para o estudo do currículo, chegando 
à questão do entendimento do currículo como alguma 
coisa extraescolar também. [...] se a formação do cida-
dão está para além da escola e se à cidade cabe tam-
bém a responsabilidade de educação do cidadão, que 
currículo é esse? É um currículo que tem que se ampliar 
e ser definido para além da escola (MOREIRA, 2002, 
p.67).
O autor Posner (2005), apesar de nos alertar sobre a im-
possibilidade de alcançar o “verdadeiro significado” do termo 
currículo, também traz contribuições importantes, afirman-
do que sua concepção não pode ser entendida como algo 
fixo, estável ou definitivo: deve adaptar as práticas concretas 
às questões emergentes dos diferentes ambientes educativos. 
O autor ainda acrescenta que não teríamos apenas um, mas 
sim, cinco currículos que se relacionam entre si. São eles: o 
currículo oficial, o currículo operativo, o currículo oculto, o 
currículo nulo e o currículo adicional. O currículo oficial se-
ria aquele descrito nos documentos formais; seu propósito é 
26 Escola e Currículo
possibilitar o planejamento do trabalho pedagógico, a avalia-
ção dos estudantes e estabelecer parâmetros para a avaliação 
do trabalho pedagógico desenvolvido. O currículo operativo 
está relacionado com o que realmente o professor ensina, ou 
seja, a ênfase e o espaço que cada conhecimento recebe nas 
práticas e na avaliação da aprendizagem. O currículo oculto 
opera por meio de práticas e valores institucionais não clara-
mente reconhecidos, mas com impacto significativo nos alu-
nos; coloca em circulação “normas” sobre as mais diversas 
questões, como gênero, sexualidade, raça, etnia, classe social 
e o conhecimento escolar, entre outras temáticas. O currículo 
nulo se refere a temas ou conhecimentos não abordados ade-
quadamente pelos professores; esse processo se dá pela falta 
de motivação, desinteresse ou pela falta de preparação. E por 
fim, o currículo adicional que representa aquelas atividades ou 
práticas planejadas e que complementam o currículo oficial, 
figuram como saídas de campo, feiras de ciência, campeona-
tos esportivos. 
Você já deve ter percebido que definir o termo currículo não 
se configura uma tarefa simples. Se buscarmos no dicionário a 
definição, encontraremos referências a um documento com os 
dados pessoais, à formação acadêmica, à experiência profis-
sional de quem pretende se candidatar a um emprego, ou ain-
da, a um conjunto das disciplinas de um curso. Apresentamos 
aqui definições mais restritas e definições mais amplas que 
remetem à seleção de conhecimentos, ou ainda como aquilo 
que é considerado como conteúdo e prática dentro de uma 
cultura para ser traduzido em conhecimento escolar e para 
além dos muros da escola, ampliando o conceito de currículo 
Capítulo 2 Teorias do Currículo 27
percebendo os elementos da cultura (escolar e extraescolar) 
como constituidores das identidades dos alunos.
2 Teorias do Currículo
O que ensinar? O que nossos alunos devem saber? Quais 
conhecimentos necessários para formar o tipo de pessoas que 
consideramos desejáveis? Todas essas questões nos remetem 
à complexidade do campo curricular e podem ser respondi-
das pelas teorias do currículo. De acordo com Silva (2011), a 
questão “o quê?” é central e serve como pano de fundo para 
as diferentes teorias do currículo, que se diferenciam pela ên-
fase dada às discussões sobre a natureza humana, a natureza 
da aprendizagem, a natureza do conhecimento, da cultura e 
da sociedade. Nas palavras do autor: 
Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pes-
soas que vão “seguir” aquele currículo. [...] na medida 
em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhe-
cimento considerado importante justamente a partir de 
descrições sobre o tipo de pessoas que elas consideram 
ideal. [...] No fundo das teorias do currículo está, pois, 
uma questão de identidade (SILVA, 2011, p.15)
No livro intitulado Documentos de Identidade: uma intro-
dução às teorias do currículo, Tomaz Tadeu da Silva nos apre-
senta uma preciosa contribuição aos estudos das teorias do 
currículo, destacando as distintas maneiras pelas quais o cur-
28 Escola e Currículo
rículo é compreendido, constituído e narrado a partir de suas 
articulações com o poder.
As teorias do currículo que se identificam com as teorias 
tradicionais pretendem ser neutras, científicas e objetivas e 
isentas de relações com o poder. As teorias que se identificam 
com as teorias críticas e pós-críticas enfatizam que nenhuma 
teoria é neutra, científica, mas implica sempre em relações de 
poder e demonstra a preocupação com as articulações entre o 
saber, identidade e poder.
Para Silva (2011), as teorias de currículo se caracterizam 
pelos conceitos que enfatizam. A seguir, apresentaremos um 
resumo com as principais ideias e autores das teorias tradicio-
nais, críticas e pós-críticas: 
2.1 Teorias Tradicionais
As teorias tradicionais enfatizam ensino, aprendizagem, ava-
liação, metodologia, didática, organização, planejamento, 
eficiência e objetivos. As teorias tradicionais são entendidas 
como “neutras, científicas e desinteressadas”. Lopes e Macedo 
(2011) apresentam considerações sobre o currículo no con-
texto dos movimentos do início da industrialização norte ame-
ricana e no Brasil com o Movimento da Escola Nova (1920). 
Nesse contexto, o que ensinar passaa ter um papel de desta-
que no currículo, que passa a ser concebido como um plano 
formal de atividades. Na década de 1910, o taylorismo se 
evidencia na sociedade estadunidense que passa pelo proces-
so de industrialização, abrindo espaço para a valorização da 
Capítulo 2 Teorias do Currículo 29
“eficiência” da escola que juntamente com o currículo passam 
a ser instrumentos de controle social. 
Em 1918, Franklin John Bobbitt, no livro The Curriculum 
(escrito em um momento crucial da história da educação es-
tadunidense, em que diferentes forças econômicas políticas 
e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da 
educação de massas de acordo com suas diferentes visões), 
propunha que a escola funcionasse como qualquer outra em-
presa comercial, tal como uma indústria. Em suma, Bobbitt 
desejava que o sistema educacional fosse capaz de especificar 
precisamente os resultados. A educação deveria funcionar de 
acordo com os princípios da administração científica de Fre-
derick Taylor. 
Esse modelo de currículo encontrou sua consolidação nas 
produções de Ralph Tyler, que primavam pela organização e 
desenvolvimento. O modelo elaborado por Tyler do currículo 
visava responder a quatro questões básicas, que correspondem 
a divisões tradicionais da atividade educacional: currículo, en-
sino, instrução e avaliação. Para Tyler, os objetivos deveriam 
ser claramente definidos e estabelecidos. É apenas por meio 
dessa formulação precisa dos objetivos que se pode responder 
às outras perguntas que constituem o paradigma de Tyler. 
Na concepção da teorização tradicional, a relação entre o 
conhecimento e o currículo se vincula à manutenção de uma 
estrutura na qual a escola é compreendida como uma institui-
ção que objetiva formar os sujeitos que terão as habilidades e 
os conhecimentos necessários para a produtividade econômi-
ca e social. Assim, a organização curricular deve seguir a lógi-
30 Escola e Currículo
ca da eficiência de Bobbitt e a vinculação do currículo com ob-
jetivos bem definidos, conforme a proposta de Tyler. De acordo 
com Lopes e Macedo (2011), John Dewey não apoiava a ideia 
da “eficiência” e defendia a importância de aliar o interesse da 
criança ao que se ensinava na escola, valorizando o processo 
de aprendizagem em oposição à formação de habilidades e à 
normatização de comportamentos específicos. O pensamento 
de Dewey iria influenciar outros autores, inclusive no Brasil, na 
década de 1920. 
2.2 Teorias Críticas
Se nas teorias tradicionais do currículo a dita neutralidade 
científica era considerada, nas teorias críticas do currículo es-
sas concepções são refutadas. As teorias críticas ponderam 
que não existem teorias neutras e desinteressadas: todas elas 
se articulam em relações de poder. Na década de 60, junta-
mente com outras agitações e transformações, surgiram livros, 
ensaios e teorizações que discutiam o pensamento e a estrutu-
ra educacional tradicional, que formaram as teorias críticas do 
currículo e efetuaram uma completa inversão nos fundamentos 
das teorias tradicionais. 
Silva (2011) descreve a concepção de currículo na teori-
zação crítica a partir da apresentação de autores como Louis 
Althusser, que, em seus estudos, desenvolve a concepção de 
aparelhos ideológicos de Estado, na qual a escola transmite 
a ideologia, que é constituída pelas crenças que nos levam 
a aceitar as estruturas sociais como boas e desejáveis, sendo 
transmitida por meio do seu currículo.
Capítulo 2 Teorias do Currículo 31
Bowles e Gintis enfatizam a aprendizagem por meio da vi-
vência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias 
para se qualificar como um bom trabalhador capitalista. Os 
teóricos chamam a atenção para a função reprodutora da es-
cola e para a materialidade da ideologia. Para eles, a escola 
não contribui para esse processo propriamente por meio do 
conteúdo explícito de seu currículo, mas sim, por meio do seu 
funcionamento. Nessa concepção, nas escolas dirigidas aos 
trabalhadores subordinados, os estudantes aprendem a subor-
dinação; nas escolas dirigidas para a elite, os estudantes têm 
a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.
Para Bourdieu e Passeron, o currículo da escola está base-
ado na cultura dominante, que é expresso na linguagem domi-
nante e é transmitido por meio do código cultural dominante. 
Essa dinâmica coloca crianças da classe dominante e crianças 
da classe dominada em situação de desigualdade no que se 
refere ao acesso e à compreensão do conhecimento, das nor-
mas, dos valores e das condutas.
Em 1973, com a I Conferência sobre Currículo realizada 
em Nova York, o movimento de reconceptualização ganhou 
visibilidade com a liderança de William Pinar. O movimento de 
reconceptualização tinha uma nova compreensão de currículo 
pautada principalmente nas teorias sociais europeias como a 
fenomenologia e a hermenêutica. Defendia a construção de 
um currículo diferente do tradicional, com espaço para as ex-
periências de vida de cada pessoa, ou seja, rompia com a 
concepção de currículo imposta de acordo com as necessida-
des econômicas, políticas e social vigentes. A fenomenologia 
acredita que o currículo é um local onde educador e educan-
32 Escola e Currículo
dos têm a possibilidade de examinar e interrogar os significa-
dos cotidianos; o currículo é visto como experiência e como 
local de questionar essas experiências, rompe com a ideia de 
conhecimento científico e conceitual.
Para Michael Apple, não é suficiente estabelecer um vín-
culo entre educação e currículo e as estruturas econômicas 
e sociais mais amplas. O autor coloca o currículo no centro 
das teorias educacionais críticas, vendo o currículo em termos 
estruturais e relacionais; o currículo não é um corpo neutro, 
inocente e desinteressado de conhecimento. A seleção que 
constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete 
os interesses particulares das classes e grupos dominantes.
A argumentação sobre o currículo como política cultural 
é desenvolvida por Henry Giroux. É na escola, e por meio do 
currículo, que o aluno deve desenvolver habilidades democrá-
ticas, protagonizando discussões, participando ativamente do 
questionamento dos pressupostos do senso comum da vida 
social. Para Giroux, o currículo envolve a construção de signi-
ficados e valores culturais. O currículo não está simplesmente 
envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “ob-
jetivos” (SILVA, 2011, p. 55).
Em 1971, Michael Young publica o livro Knowledge and 
control e juntamente com os ensaios de outros autores lança 
as bases da crítica ao currículo na Inglaterra, conhecida como 
“Nova Sociologia da Educação” (NSE). Os autores buscavam 
questionar a seleção e organização do conhecimento esco-
lar. Uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da 
NSE buscaria construir um currículo que refletisse as tradições 
Capítulo 2 Teorias do Currículo 33
culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e não 
apenas dos grupos dominantes. A NSE iria se dissolver numa 
variedade de perspectivas teóricas: feminismo; estudos sobre 
gênero, raça e etnia; estudos culturais; pós-modernismo; pós-
-estruturalismo. A ideia inicial da NSE, representada na noção 
de “construção social”, permanece atual e importante.
2.3 Teorias Pós-Críticas
Como foi possível observar a partir da teorização crítica, o co-
nhecimento e o poder não se opõem: eles estão relacionados. 
As teorias pós-críticas percebem essa relação de uma maneira 
diferenciada, considerando ainda produtivo refletir e proble-
matizar as conexões existentes entre significado, identidade e 
poder. O currículo, nessa concepção, está intimamente rela-
cionado com os processos de formação dos sujeitos, ou seja, 
o currículo passa a ser entendido como questão de identidade 
e poder. As discussõesno campo dos estudos sobre currícu-
lo passam a se ocupar com a cultura, entendida aqui como 
campo de luta em torno da significação social. A cultura é um 
campo de produção de significados no qual os diferentes gru-
pos sociais, situados em posições diferenciais do poder, lutam 
pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla. 
É um campo onde se define a forma como as pessoas e os 
grupos devem ser. 
Situam-se nessa concepção o Multiculturalismo e os Estu-
dos Culturais preocupados com questões na conexão entre 
cultura, significação, identidade e poder. De acordo com Silva 
(2011, p.85), o multiculturalismo “é um movimento legítimo 
de reinvindicação dos grupos culturais dominados [...] para 
34 Escola e Currículo
terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na 
cultura nacional”. 
O autor ainda acrescenta que, a partir dos Estudos Cultu-
rais, podemos ver o conhecimento e o currículo como campos 
culturais, sujeitos à disputa de poder nos quais os diferentes 
grupos tentam estabelecer sua hegemonia.
 Nas argumentações de Silva (2011) sobre as teorias 
pós-críticas, destacam-se ainda autores e estudiosos que con-
sideram as manifestações da dita “pedagogia cultural”, ou 
seja, as instituições ou instâncias culturais que disseminam co-
nhecimentos, normas e valores próprios. 
Diversos autores se dedicaram a analisar essa forma de 
currículo e inauguraram a “crítica cultural do currículo”. É 
o caso de Henry Giroux, que analisou os trabalhos da Dis-
ney destacando que a aparente imagem inofensiva dos per-
sonagens está carregada de pressupostos etnocêntricos que 
moldam as identidades infantis e juvenis de uma forma bem 
particular. Outra análise interessante é apresentada por Joe 
Kincheloe sobre os enfoques publicitários do McDonald’s, que 
nos traz a imagem conservadora de uma família americana. 
Sobre o universo infantil e a indústria cultural, Shirley Steinberg 
pontua o currículo contido na imagem da boneca Barbie e o 
chama de “kindercultura”.
A teoria pós-crítica, de acordo com Silva (2011), traz ele-
mentos e ferramentas para nos aproximarmos do entendimen-
to do currículo, do conhecimento, das relações de poder e das 
identidades, além de nos inserir nas discussões presentes na 
cena social e cultural contemporânea. Essas discussões pro-
Capítulo 2 Teorias do Currículo 35
blematizam, por exemplo, a aproximação de instituições, an-
tigamente consideradas distintas e separadas e hoje cada vez 
mais próximas da escola. Também abordam como a internet 
torna cada vez mais difícil distinguir o conhecimento escolar, o 
conhecimento cotidiano e o conhecimento da cultura de mas-
sa. Assim, nós, professores ou futuros professores, passamos 
então a perceber a real necessidade de nos apropriarmos das 
discussões sobre a crítica curricular ou crítica cultural. Para 
desenvolver nosso trabalho como educadores engajados e 
comprometidos, precisamos considerar que indústria cultural e 
currículo escolar sejam artefatos culturais, que produzem iden-
tidades com base na relação de poder. 
As perspectivas críticas do currículo concentraram seu foco 
de análise nas desigualdades sociais, deixando de abordar 
outras dimensões, que a teorização pós-crítica passou a ques-
tionar, tais como o papel da raça, do gênero e da sexualidade 
no processo de produção e reprodução dessa desigualdade.
3 Por que estudar sobre currículo na 
formação de professores
Para concluir esse capítulo e na expectativa de que tenhamos 
despertado a curiosidade para a continuidade dos estudos 
sobre o currículo, é importante destacar que a maneira de 
apresentar as teorias do currículo aqui registrada não se con-
figura a única possibilidade de organização e análise sobre o 
tema. Nesse espaço, também se fez necessário dar visibilidade 
36 Escola e Currículo
a alguns autores em detrimento de outros; enfim, realizar uma 
seleção e organização do conhecimento.
Moreira e Garcia (2012) acrescentam as seguintes afirma-
ções:
Certamente o professor não precisa dominar apenas o 
conteúdo que ensina. Precisa de conhecimentos didá-
ticos, de conhecimentos mais amplos sobre o processo 
educativo e o papel da escola no mundo de hoje, precisa 
entender as relações entre o processo educativo, a esco-
la e cultura. Precisa pensar em como se deve responder 
à situação de desigualdade e à diversidade cultural que 
encontramos em nossa sociedade [...]. Precisa refletir so-
bre as identidades sociais que a escola tem ajudado a 
construir e que outras identidades poderiam ser pensa-
das (MOREIRA e GARCIA, 2012, p.13 e 14).
A partir dessas concepções, temos a possibilidade de enca-
rar de modo diferenciado as possíveis relações entre a escola 
e as culturas, não mais aceitando passivamente os significados 
construídos na modernidade, nos quais a escola é vista como 
espaço de propagação e transmissão de uma determinada e 
privilegiada cultura. Nas palavras de Veiga-Neto (2003), as 
mudanças na percepção das relações entre cultura e edu-
cação, e, no próprio entendimento dessas, levou-nos a um 
embate no qual se reconfiguram a pedagogia e a escola em 
“arenas privilegiadas, onde se dão violentos choques teóricos 
e práticos em torno de infinitas questões culturais” (p. 5). Nes-
ses contextos, determinados significados são reproduzidos e 
recolocados, reelaborando práticas culturais, além das formas 
Capítulo 2 Teorias do Currículo 37
pelas quais os sujeitos, continuamente, se identificam e consti-
tuem as suas identidades.
Recapitulando
Durante o estudo do presente capítulo foi possível observar 
que as discussões sobre currículo vão além da definição dos 
conteúdos que devem ser estudados nas escolas, o currículo 
compreende um campo mais amplo de debate, segundo algu-
mas concepções teóricas, o currículo compreende até mesmo 
a constituição de identidades. A partir das teorias críticas de 
currículo, o conhecimento e o poder não se opõem: eles es-
tão relacionados. As teorias pós-críticas consideram a relação 
conhecimento/poder de uma maneira diferenciada, trazendo 
a reflexão sobre as conexões existentes entre significado, iden-
tidade e poder. O currículo, nessa concepção, está intimamen-
te relacionado com os processos de formação dos sujeitos e 
poder. As discussões no campo dos estudos sobre currículo 
passam a enfocar também a cultura, entendida aqui como 
campo de luta em torno dos significados sociais construídos e 
reconstruídos constantemente.
Referências
Dicio – Dicionário online de Português. Disponível em: 
<http://www.dicio.com.br/curriculo/> Acesso em: 29 jul. 
2016.
38 Escola e Currículo
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São Paulo: Cortez, 2011.
MOREIRA, Antônio Flavio. O campo do currículo no Brasil: os 
anos noventa. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, 
Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 
2002.
MOREIRA, Antônio Flavio; GARCIA, Regina Leite Começando 
uma conversa sobre currículo. In: ______. (Orgs.). Cur-
rículo na Contemporaneidade: incertezas e desafios. 
São Paulo: Cortez, 2012) 
POSNER, George. Análisis de Currículo. 3. ed. Trad. Miguel 
Ángel Martínez Sarmiento. Bogotá: MacGraw-Hill, 2005) 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma 
introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Au-
têntica, 2011.
VEIGA-NETO, Alfredo. Currículo e História: uma conexão radi-
cal. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currículo nos li-
miares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______. Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira de 
Educação. .23) Mai/jun/ago, 2003) p. 5-15.
Atividades
 1) Diferencie as teorias tradicionais do currículo e as teorias 
críticas e pós-críticas em relação ao poder:
Capítulo 2 Teorias do Currículo 39
 2) Sobre as teorias do currículo é possível afirmar:
I. Asteorias do currículo que se identificam com as teo-
rias críticas são neutras, científicas e objetivas.
II. As teorias pós-críticas atribuem um papel preponde-
rante nas relações de poder, pois consideram que es-
tas se relacionam diretamente com os processos de 
formação dos sujeitos.
III. As teorias tradicionais privilegiam a eficiência e os ob-
jetivos bem definidos.
As afirmações corretas são:
a) Todas estão corretas.
b) Todas estão incorretas.
c) Apenas I e II
d) Apenas II e III
e) Apenas I e III
 3) A partir da leitura do capítulo, elabore um texto com 10 
linhas conceituando currículo:
 4) Os autores Moreira e Garcia nos apresentam os conceitos 
de currículo stricto sensu e currículo lato sensu. Explique a 
diferença entre os dois conceitos:
 5) Leia com atenção o seguinte excerto: 
Certamente o professor não precisa dominar apenas o 
conteúdo que ensina. Precisa de conhecimentos didáticos, de 
40 Escola e Currículo
conhecimentos mais amplos sobre o processo educativo e o 
papel da escola no mundo de hoje, precisa entender as re-
lações entre o processo educativo, a escola e cultura. Precisa 
pensar em como se deve responder à situação de desigualdade 
e à diversidade cultural que encontramos em nossa sociedade 
[...]. Precisa refletir sobre as identidades sociais que a escola 
tem ajudado a construir e que outras identidades poderiam ser 
pensadas (MOREIRA e GARCIA, 2012, p.13 e 14).
O estudo sobre as teorias do currículo na Formação de 
professores justifica-se pois, 
a) o professor necessita eleger sua listagem de conteúdos 
mínimos a ser transmitidos aos seus alunos.
b) o professor precisa ter uma visão crítica sobre a escola 
e as culturas e sua prática deve contemplar a diversi-
dade presente em nossa sociedade.
c) o professor deve reproduzir o mesmos conteúdos que 
estão presentes nos livros didáticos.
d) o professor na sua prática deve enfatizar exclusiva-
mente ensino, aprendizagem e eficiência.
e) o professor deve abordar na sua prática pedagógica 
os conteúdos clássicos garantindo acesso qualificado 
do conhecimento aos alunos.
????????
Capítulo ?
Novos Tópicos para o 
Currículo12
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Profes-
sora do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Luterana do Brasil; Pesquisadora Produtividade do CNPq (PQ2).
2 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Pro-
fessora do curso de Biologia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Luterana do Brasil.
Iara Tatiana Bonin1
Daniela Ripoll2
Capítulo 3
42 Escola e Currículo
Introdução
Temos acompanhado debates, com intensidade crescente, 
sobre o caráter monocultural, heretonormativo, falocêntrico, 
colonial que orienta os currículos escolares. O entendimen-
to de que é necessário reconhecer e valorizar distintas etnias, 
culturas, crenças, identidades sexuais, etárias, de gênero, por 
exemplo, está amplamente respaldado em lutas de movimen-
tos sociais, bem como em uma vasta produção acadêmica 
de pesquisadores que se dedicam à temática das diferenças. 
Ainda assim, é necessário reconhecer que são tímidos os pas-
sos dados na direção de construir propostas curriculares que 
acolham as diferenças e apostem em sua produtividade. E, 
no plano das deliberações políticas e legislativas, vemos cres-
cer uma tendência conservadora, fundamentalista e moralista 
que, entre outras iniciativas, propõe a fixação de um modelo 
único de família e sustenta que a discussão sobre gênero e 
sexualidade na escola seriam algum tipo de ideologia que co-
locaria em risco a educação das crianças e jovens.
Observa-se que os processos de globalização, intensi-
ficados no último século, têm alterado significativamente os 
espaços, as rotinas, as experiências individuais e coletivas, e 
colaboram para colocar em relação distintas formas de co-
nhecimento, variadas crenças, diferentes maneiras de conce-
ber e dar sentido à vida. Conforme Stuart Hall (2000), nossas 
experiências cotidianas são marcadas por acontecimentos lo-
cais, mas, ao mesmo tempo, por reordenamentos globais, a 
exemplo de novas ordens políticas e econômicas interconecta-
das, do capital transnacional, do fluxo intenso de mensagens 
Capítulo 3 Novos Tópicos para o Currículo 43
e de imagens que constituem o nosso dia a dia, mediado por 
sempre novas e mais ágeis tecnologias de comunicação e in-
formação, da instantaneidade e da velocidade com que se 
produz e se consome (o que torna mercadorias rapidamente 
obsoletas), das lutas de movimentos sociais, com expressões 
múltiplas, que ultrapassam fronteiras geográficas tradicionais, 
entre outros. 
Tal como argumenta Hall (1997, p. 5), o ritmo da mudança 
que ocorre atualmente é bastante diferente em diversas partes 
do globo, mas são raros os lugares que estão fora do alcance 
dessas forças culturais globais, que desorganizam e deslocam 
as identidades nacionais, as formas de exercício da cidadania, 
as expectativas e projetos das pessoas. Nossas experiências 
cotidianas, que se desenrolam num mundo interconectado e 
num amplo mosaico de identidades e de diferenças, confron-
tam e abalam a ambição moderna de constituir estruturas só-
lidas, inteiriças, unificadas, coesas. 
Nesse contexto de rápidas transformações, acontecimentos 
de ordem mundial, tais como as migrações, os conflitos étni-
cos, a pobreza e a marginalidade nos grandes centros urbanos 
mostram que já não é possível ignorar as desigualdades, e 
que a escola é, também, maquinaria implicada na produção 
de exclusões. Não é por acaso que as estatísticas mostram 
uma imensa disparidade entre brancos e negros, homens e 
mulheres, pessoas oriundas de classe alta, média e popular 
no acesso e permanência no sistema escolar e no alcance dos 
níveis mais elevados de ensino (MOREIRA, 2007).
44 Escola e Currículo
A consciência de que vivemos num mundo heterogêneo 
nunca esteve tão viva, e a ideia de que “somos todos diferen-
tes” e que não deve haver primazia de uma identidade sobre 
outra vai sendo dinamizada por lutas políticas empreendidas 
por movimentos sociais – feministas, negros, indígenas, LGBT-
TT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Trans-
gêneros). Tais lutas colocam, para os currículos, novas ques-
tões: a primeira diz respeito a um entendimento de que é a 
pluralidade e não a unidade que nos constitui, como seres 
humanos, e, portanto, é preciso escapar de abordagens eu-
rocêntricas, monoculturais, heteronormativas, por exemplo; a 
segunda diz respeito ao caráter de luta (por reconhecimento, 
mas também por recursos culturais, materiais, territoriais, pro-
dutivos) implicado com o reconhecimento das diferenças – e 
isso mostra que há uma dimensão política em jogo e que não 
se trata apenas de uma retórica de tolerância. A terceira ques-
tão refere-se às relações de poder a partir das quais se defi-
nem quais identidades têm lugar na escola, o que nos remete 
ao caráter histórico, contextual, construído das identidades e 
diferenças, bem como aos seus significados que se disputam e 
se definem apenas provisoriamente. Junto ao reconhecimen-
to de que somos diferentes e de que vivemos em sociedades 
plurais, parece relevante pensarmos sobre as representações 
que construímos dos outros, e o lugar que eles ocupam nas 
estruturas curriculares que construímos.
As lutas de movimentos sociais e as políticas representa-
cionais contemporâneas impulsionam também modificações 
nas bases normativas e nas políticas públicas de nosso país, 
constituindo, por um lado, a obrigatoriedade da abordagem 
de certos temas nos currículos escolares (história, arte, cultura 
Capítulo 3 Novos Tópicos para o Currículo 45
afro-brasileira e indígena, por exemplo) e, por outro lado, a 
suspeitaou a recusa da abordagem de outros temas (gênero 
e sexualidade, por exemplo), a partir de perspectivas conser-
vadoras que advogam pela suposta “neutralidade” do saber 
escolar. É sobre a obrigatoriedade da abordagem de alguns 
temas, nos currículos da Educação Básica, que discorremos na 
continuidade desse capítulo. 
1 A Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 
2003
Esta lei, sancionada em 9 de janeiro de 2003, resultou de um 
intenso movimento de luta de diferentes segmentos sociais, em 
especial dos coletivos do movimento negro. 
O teor da Lei 10.639/2003 alterou o disposto nos artigos 26 
e 79 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional). A partir da Lei 10.639/2003, 
se estabelece que “nos estabelecimentos de ensino fundamental 
e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino 
sobre História e Cultura Afro-Brasileira”. Conforme o texto le-
gal, o conteúdo programático para as escolas de Educação Bá-
sica incluirá, obrigatoriamente, “o estudo da História da África e 
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasi-
leira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando 
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à História do Brasil” (§ 1º).
Quanto ao modo como tal inserção se dará, a lei determi-
na: “os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasi-
46 Escola e Currículo
leira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura 
e História Brasileiras” (§ 2º). Por fim, acrescenta-se ao Artigo 
79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que 
versa sobre o apoio técnico e financeiro que deverá ser pres-
tado pela União para assegurar uma educação intercultural 
às comunidades indígenas, a Lei 10.639/2003 estabelece a 
inclusão de um adendo – o artigo 79-B, com o seguinte teor: 
o calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia 
Nacional da Consciência Negra”.
A Lei 11.645/2008 também alterou o Artigo 26 da LDB, 
para incorporar a temática indígena, e a redação dada por 
essa lei foi a seguinte:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino 
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo 
da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere esse ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura 
que caracterizam a formação da população brasileira, 
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo 
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e 
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena 
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade 
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas so-
cial, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão minis-
trados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial 
Capítulo 3 Novos Tópicos para o Currículo 47
nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras.
Vale destacar que, em 1988, a Constituição Federal esta-
beleceu um importante princípio para as relações do Estado 
Brasileiro com os indígenas, pois as Constituições Federais an-
teriores, quando mencionavam os indígenas, o faziam desde 
uma perspectiva integracionista que previa a dissolução das 
diferenças como forma de produção de uma nação unifica-
da e homogênea. Já na atual, são reconhecidas aos indíge-
nas suas identidades étnicas, suas práticas culturais, sociais, 
educacionais, religiosas e também é resguardado o usufruto 
exclusivo sobre as terras tradicionais que eles habitam. Além 
disso, a Constituição abre a possibilidade para se pensar a 
temática indígena como parte dos assuntos que interessam à 
escola, uma vez que reconhece, por um lado, a relevância 
histórica dessas culturas na produção da nacionalidade e, por 
outro lado, a presença atual e os projetos societários distintos 
que esses povos vão produzindo. 
Além das leis referidas até aqui, pode-se indicar um con-
junto de outros documentos que ampliam ou detalham direitos 
dos indígenas e afro-brasileiros. Nesse sentido, em 2010 o 
Conselho Nacional de Educação editou a Resolução CNE/CEB 
n. 4/2010, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais para a Educação Básica, indicando, por um lado, o in-
cremento da inclusão escolar e, por outro lado, um adequado 
tratamento das diferenças sociais, culturais, raciais, sexuais e 
de gênero na abordagem curricular. E, para assegurar que os 
sistemas e instituições de ensino cumpram o estabelecido na 
Lei 11.645/2008, em 2011 o Ministério da Educação – atra-
48 Escola e Currículo
vés da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Di-
versidade e Inclusão – editou o Plano Nacional de Implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação para 
as Relações Étnico-raciais. Nesse Plano, constam indicativos 
para que as escolas reformulem seu Projeto Político Pedagó-
gico, adequando o currículo ao ensino de história e cultura 
afro-brasileira e indígena. 
Já para as instituições de ensino superior, o mesmo docu-
mento afirma, entre outras coisas, que é necessário: 
a) incluir conteúdos e disciplinas curriculares relaciona-
dos à Educação para as relações étnico-raciais nos 
cursos de graduação do Ensino Superior; 
b) desenvolver atividades acadêmicas, encontros e jorna-
das destinados à discussão das relações étnico-raciais; 
c) dedicar especial atenção aos cursos de licenciatura e 
formação de professores, garantindo formação ade-
quada sobre a história e a cultura afro-brasileira in-
dígena, considerando os conteúdos propostos na Lei 
11.645/2008; 
d) desenvolver nos discentes do ensino superior atitudes 
que lhes permitam contribuir para a educação das re-
lações étnico-raciais com destaque para sua capacita-
ção na produção e análise crítica de livros, materiais 
didáticos e paradidáticos que estejam em consonância 
com as Diretrizes Curriculares para Educação das Re-
lações Étnico-Raciais e com a Lei 1.1645/2008 (BRA-
SIL, 2008). 
Capítulo 3 Novos Tópicos para o Currículo 49
É importante registrar que o atendimento educacional das 
populações indígenas tem um conjunto específico de norma-
tivas que resguardam a esses povos o direito a construir pro-
postas curriculares específicas que contemplem suas distintas 
culturas, respeitando a determinação contida na Constituição 
Federal de 1988. Admitindo que a educação é um processo 
que ocorre de modos distintos e por meio de pedagogias e ins-
tituições próprias em cada cultura, a Constituição reconhece 
aos índios, no Artigo 231, “sua organização social, costumes, 
línguas, crenças e tradições” e, no Artigo 210, § 2º, “a utiliza-
ção de suas línguas maternas e processos próprios de apren-
dizagem”. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
menciona-se o desenvolvimento de “programas integrados de 
ensino e pesquisa” visando: fortalecer as práticas sociocultu-
rais e a língua materna de cada comunidade indígena; manter 
programas de formação de pessoal especializado, destinado 
à educação escolar nas comunidades indígenas; desenvolver 
currículos e programas específicos, neles incluindo os conte-
údos culturais correspondentes às respectivas comunidades; 
elaborar e publicar sistematicamente material didático especí-
fico e diferenciado (Art. 79, § 2).
Ainda sobre a educação escolar destinada aos povos indí-
genas, a edição do Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009, 
altera o modelo de gestão para estas escolas, definindo sua 
organização em territórios etnoeducacionais. De acordo com 
esse documento, 
cada território etnoeducacional compreenderá, indepen-
dentemente da divisão político-administrativa do País, as 
terras