FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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JANET MOYLES
e colaboradores
ENFRENTAND
O O DESAFIO
M938f Moyles, Janet.
 Fundamentos da educação infantil : enfrentando o desafio /
 Janet Moyles ; tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese ;
 consultoria, supervisão e revisão técnica : Tânia Ramos Fortuna. –
 Porto Alegre : Artmed, 2010.
 320 p. ; 23 cm. 
 ISBN 978-85-363-2179-0
 1. Educação infantil. I. Título.
CDU 373.2
Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges CRB-10/1922
58 Janet Moyles e colaboradores
questões
diferença e diversidade
Os quatro estudos de caso ilustram alguns dos desafios e das questões 
existentes nas instituições de educação infantil, com particular referência à 
diversidade cultural e de necessidades educacionais especiais, supostas ou 
evidenciadas. As vinhetas também demonstram que o quadro não é nítido, e 
que a diversidade não se enquadra em categorias claras de cultura, língua e 
necessidades educacionais especiais. Em vez disso, a diversidade está cons-
tantemente evidente na variação individual em termos de, por exemplo, etni-
cidade, língua, cultura, idade, sexo, estilo de vida, e assim por diante.
Na educação, todavia, quando falamos em diversidade, e especialmen-
te em diversidade cultural, não nos referimos a diferenças individuais, mas 
apenas àquelas que confrontam e desafiam as normas ou os modelos espera-
dos que temos em mente para o nosso grupo de alunos, sua aprendizagem e 
comportamento (InterGuide, s/d). Nesse sentido, diferenças individuais lin-
guísticas, culturais, de capacidade e deficiência podem tornar-se pontos de 
referência para definir e identificar a diversidade em grupos que, de outra 
forma, teriam sido considerados homogêneos.
A identificação e o reconhecimento da diferença na educação podem ter 
uma função poderosa e incisiva, emancipatória ou discriminatória (O’Brien, 
2005). Por um lado, isso nos impede de criar categorias e agrupamentos de-
masiadamente amplos (p. ex., o inglês como uma língua adicional ou uma ne-
cessidade educacional especial), em que a inclusão não se justifica, e também 
nos permite desembrulhar, analisar e interrogar a coesão desses agrupamen-
tos – Estudos de Caso 2 e 3 (Gordon, 2005). Por outro lado, isso pode levar 
Fundamentos da educação infantil 59
à identificação de subcategorias explícitas e rígidas, em que a complexidade 
das situações reais de vida dos indivíduos é subestimada – Estudos de Caso 2 
e 3. Além disso, se essas subcategorias se tornarem o ponto de referência para 
a ação, é possível que mais pessoas se sintam ou sejam consideradas excluídas 
ou marginais – Estudo de Caso 1 (Irwin, 2005).
As funções do reconhecimento da diferença também podem ser com-
preendidas em níveis variados e múltiplos, isto é, em nível ideológico e po-
lítico, institucional, estrutural e subcultural. No nível ideológico e político, a 
diferença é defendida em políticas internacionais e nacionais que, por exem-
plo, tratam de direitos da criança, antirracismo, multiculturalismo e inclusão. 
Nesse nível, o reconhecimento da diferença se justifica em nome de ideais 
de tratamento imparcial e justiça social para todos. No nível institucional, a 
diferença é promovida sancionando-se e difundindo-se normas e diretrizes 
que refletem esses ideais. No nível estrutural e procedural, a diferença é reco-
nhecida pelo estabelecimento de estruturas e procedimentos que identificam 
e desafiam relações de poder. No nível subcultural, a diferença é usada para 
identificar e contestar sistemas sociais amplos e coesos que solapam a igual-
dade de tratamento e oportunidade (Troyna e Hatcher, 1992; Gordon, 2005; 
Irwin, 2005).
Nesse contexto, não surpreende que a frase “celebrar a diversidade” te-
nha atualmente se tornado o novo mantra, implicando educação equitativa 
para todos os alunos, independentemente de sua origem e suas experiências. 
Entretanto, não está nem um pouco claro o que isso pode significar na prática 
para os profissionais que não têm experiência pessoal de diversidade e não 
compreendem bem a iniquidade (King, 2004). Conforme Giroux (1991, p. 
72) argumentou, há o “perigo de se afirmar a diferença simplesmente como
um fim em si mesma, sem se reconhecer como a diferença é criada, apagada
e ressuscitada”. Tomando emprestada a estrutura dual de desigualdade de
Gidden (citada em Siraj-Blatchford, 2006), podemos argumentar aqui que a
identificação e o reconhecimento da diferença podem ter uma função dual,
isto é, ser um meio para práticas sociais e o seu resultado. Por isso, e com
base em Rawls (1999), também podemos argumentar que o reconhecimento
da diferença e da diversidade só se justifica e só pode ser visto assim quando
é usado para a distribuição de recursos a fim de aumentar as vantagens dos
grupos menos favorecidos na sociedade.
Ponto Para reflexão
5. Como você define diversidade? Qual é o papel da diferença nessa definição?
60 Janet Moyles e colaboradores
Políticas de inclusão
O importante discurso e defesa de Rawls (1999) da diferença e diversi-
dade está incorporado nas políticas e debates sobre a inclusão introduzidos 
nos ambientes de ensino e atendimento nos últimos 15 anos. As políticas 
de inclusão incentivam e requerem que as escolas e instituições modifiquem 
sua estrutura, abordagem pedagógica, métodos de avaliação e ambientes de 
aprendizagem para atender às necessidades diversas de todos os alunos e 
garantir sua participação efetiva no processo de aprendizagem (Wade, 1999; 
Farell, 2003). Isso significa que todos os alunos, independentemente de suas 
necessidades educacionais especiais, deveriam ser ensinados nos contextos 
locais, e não em escolas especiais (DfEE, 1997), e ter acesso às mesmas ativi-
dades curriculares e participar delas. Em termos de inclusão, a variedade de 
capacidades e interesses dos alunos é vista como um enriquecimento para a 
escola e a comunidade (Booth e Ainscow, 1998).
Embora, inicialmente, a inclusão nas escolas tenha sido introduzida 
como uma alternativa à integração para crianças com necessidades especiais, 
agora ela é vista como possuindo encaminhamento e foco mais amplos. Se-
gundo o Office for Standard in Education (OfSTED, 2000), a inclusão não 
tem a ver apenas com grupos de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais e/ou com aqueles que são excluídos da escola, mas se refere à igualdade 
de oportunidades para todos os alunos, independentemente de sua etnicida-
de, cultura, língua, capacidade, desempenho, idade ou gênero. A inclusão é 
uma luta contra modelos de déficit e injustiça social associadas a qualquer 
um desses grupos. É uma luta política e ideológica contra atitudes, sistemas, 
estruturas e abordagens de exclusão (Barton, 1995; Ballard, 1995; Slee, ci-
tado por Farell, 2003). É um direito baseado no tratamento equitativo e na 
justiça social para todos (Evans, 2000). Como tal, o foco da inclusão tem sido 
especialmente em como as estruturas e os procedimentos de gerenciamento 
escolar produzem políticas inclusivas, e criam culturas e práticas inclusivas 
para permitir que alunos com necessidades e capacidades muito variadas par-
ticipem do processo de educação (Booth et al., 2000).
A limitação e, mais importante, a redução das políticas de inclusão a um 
exercício burocrático e a documentos arquivados foram explicitamente reco-
nhecidas no documento Removing Barriers to Achievement (DfES, 2004), em 
que é feito um firme compromisso de agir contra essa situação. O documento 
também reconhece a necessidade de melhorar a prática em sala de aula. No 
entanto, grande parte de suas recomendações é relativa à retórica da melhora 
de habilidades e competências e a uma sólida liderança (voltadas para direto-
res, Special Educational Needs Coordinators (SENCOs) e outros profissionais 
de nível qualificado).
Fundamentos da educação infantil 61
Pedagogia
Quando o ensino informado por políticas toma o lugar da pedagogia e 
a categorização determina a ação, existe o risco de os profissionais reagirem 
às situações em vez delidarem ativamente com necessidades complexas e 
diversas. Se a professora, em primeiro lugar, não tivesse categorizado e visto 
o desempenho variável de George em termos de seu meio linguístico e, em se-
gundo lugar, suposto/esperado que a política de inclusão da escola estivesse 
funcionando eficientemente, ela poderia ter buscado explicações alternativas. 
Pode ser argumentado, aqui, que a ênfase colocada na diferença, como uma 
categoria de ação, e a implementação gerencial da inclusão levaram muitos 
profissionais a buscar e adotar dicas de como ensinar, em vez de ocupar-se 
com afinco da pedagogia (Epstein, 1993).
A pedagogia é frequentemente definida como ensino, ou considerada 
um sinônimo de ensino. Mas essa é uma definição muito limitada (Levine, ci-
tado por Meek, 1996). Ensino é o ato e o desempenho de apresentar matérias 
do currículo, enquanto pedagogia é tanto ato quanto discurso (Alexander, 
2000). Pedagogia envolve o ensino e o pensamento por trás do ensino e as 
ações do profissional (Lewis e Norwich, 2005). Segundo Alexander (2000, p. 
540),
A pedagogia abrange o desempenho do ensino, juntamente com as teo-
rias, crenças, políticas e controvérsias que o informam e lhe dão forma 
[...] A pedagogia une o ato de ensinar, aparentemente independente e 
autossuficiente, com a cultura, a estrutura e os mecanismos de controle 
social.
Com sua ênfase no desempenho, o ensino impulsionado pelas políticas, 
por sua vez, passou a ser estimulado por políticas e currículos e centrado 
neles. A pedagogia, por outro lado, ao se concentrar na existência e na expe-
riência das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem (tanto o aluno 
quanto o professor), assume uma dimensão ontológica e passa a ser centrada 
na pessoa. Ela reconhece, considera e critica o conhecimento existente (ma-
térias e a aprendizagem de teorias específicas); reflete sobre a experiência e 
teorias populares ou de senso comum; investe nos relacionamentos dialéticos 
Ponto Para reflexão
6. Você concorda com a ideia de que as políticas de inclusão se tornaram excessiva-
mente burocráticas? Como essa situação poderia ser melhorada?
62 Janet Moyles e colaboradores
entre aprendiz e professor e reconhece os contextos cultural, social e estrutu-
ral específicos em que ocorrem esses relacionamentos. Em última análise, a 
pedagogia resume conceitos não reconhecidos do que significa ensinar (Levi-
ne, citado por Meek, 1996).
A pedagogia da infância inicial tem alguns princípios distintos que se 
refletem no discurso e debate a respeito do profissionalismo na educação in-
fantil. Eles incluem reflexão, inclusão, responsividade e afetividade; extrema 
consciência, envolvimento empático e pessoal com as crianças, suas famílias 
e a comunidade; e crenças, sentimentos e comprometimento firme com a 
proteção e o apoio das crianças. A base da pedagogia da infância inicial é um 
comprometimento apaixonado (Osgood, 2006).
Entretanto, a emotividade da pedagogia da infância inicial é vista como 
a limitação profissional das pessoas que trabalham com educação infantil 
(Moyles, 2001). Essa limitação pode ser negativamente neutralizada por uma 
prática “de cima para baixo”, prescritiva e informada por políticas, em que 
contam as consequências e os resultados (Ball, citado por Osgood, 2006). Na 
verdade, embora os profissionais de educação infantil sejam extremamente 
comprometidos com essa pedagogia, quando se trata da prática eles recorrem 
a abordagens didáticas e centradas no professor, seguindo a orientação nacio-
nal (p. ex., ver Capítulo 17), e à crença de que essas abordagens serão satisfa-
tórias para os inspetores (BERA; Early Years Special Interest Group, 2003).
Os profissionais de educação infantil, então, deparam-se com o desafio 
de reivindicar e afirmar a pedagogia da infância inicial baseada no conheci-
mento existente acumulado de muitas disciplinas e em sua sabedoria profis-
sional.
Ponto Para reflexão
7. Como você entende o termo “pedagogia” e quais são as implicações dele para a sua 
prática do dia a dia?
rumo a uma relação dialética entre política e pedagogia
A introdução de padrões e de uma orientação estatutária prescritiva in-
fluenciou diretamente e, com frequência, determinou as práticas em sala de 
aula. Mas essa é uma abordagem de cima para baixo bastante limitada e taca-
nha, que pode refletir e procurar impor os valores e ideais da maioria (e das 
seções dominantes?) da sociedade. Uma relação dialética e dinâmica entre:
 1. diretrizes, requerimentos e orientação estatutária;
Fundamentos da educação infantil 63
 2. estruturas, procedimentos e processos;
 3. prática em sala de aula, mediada pela pedagogia, que permitiria maior 
coerência e coesão contextual na práxis educacional (Figura 3.1).
A pedagogia oferece as lentes e os filtros através dos quais as diretrizes, 
regulação e orientação estatutária, e a prática podem ser criticamente exami-
nadas, criticadas, questionadas e adequadas para atenderem às necessidades 
de cada criança. Ao mesmo tempo, a pedagogia também é informada e mol-
dada por essa relação dialética.
Tomando emprestado de Bronfenbrenner (1999), os princípios peda-
gógicos propostos na orientação para uma boa prática – por exemplo, Key 
Elements for Effective Practice (DfES 2005a) e The Common Core Skills and 
Knowledge (DfES, 2005b) – seriam:
figura 3.1
A relação dialética e dinâmica entre diretrizes, prática e pedagogia.
64 Janet Moyles e colaboradores
• centrados na pessoa, isto é, baseados no conhecimento sobre a criança,
sua família, o profissional de educação infantil e outros profissio-
nais;
• centrados no processo, isto é, baseados no conhecimento sobre relacio-
namentos, comunicação e processos de engajamento e colaboração
com todas as pessoas envolvidas na prática educacional;
• específicos do contexto, isto é, baseados no conhecimento sobre o
contexto mais amplo de diretrizes internacionais e nacionais; regula-
mentos e orientações estatutárias; diretrizes, ambiente e prática da
instituição imediata de educação infantil;
• dependentes do momento, isto é, baseados no reconhecimento de que
pessoas, processos e contexto não são estáticos, mas estão em constante
evolução, dependendo da experiência, dos avanços no conhecimento
existente e da modificação nas políticas.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.