APOSTILA - LITERATURA-NA-ESCOLA-E-LITERATURA-BRASILEIRA-DIAGRAMADA

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Literatura na Escola 
e Literatura Brasileira 
 
 02 
 
 
1. A Literatura e a História Infantil 4 
As Histórias em Todos os Tempos 8 
Relação Entre Literatura e Leitura de Histórias 11 
O Folclore Presente nas Histórias 11 
A Importância das Histórias: Objeto da Literatura 12 
 
2. As Variedades Textuais: A Estrutura Narrativa 16 
A tensão e os Conflitos Presentes nas Histórias 17 
 
3. A Arte de Contar Histórias no Espaço Escolar 20 
A Prática Docente e a Arte de Contar Histórias 21 
As Estratégias e os Recursos para Contar Histórias 25 
O Contar Histórias como Recurso Pedagógico 31 
 
4. A Educação Infantil, a Literatura 
e o Referencial Curricular 34 
 
5. Referências Bibliográficas 44 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
1. A Literatura e a História Infantil 
 
 
Fonte: Base Nacional Comum1 
 
origem da literatura infantil en-
contra-se na Novelística Popu-
lar Medieval. Descobriu-se que des-
de essa época a palavra impôs-se ao 
homem como algo mágico, como um 
poder misterioso que tanto poderia 
construir como destruir. São de ca-
ráter mágico e fantasioso, as narra-
tivas conhecidas como literatura pri-
mordial. Essas narrativas se difundi-
ram por todo o mundo através da 
tradição oral (BETTELHEIM, 1985). 
Nesse tipo de literatura, destacam-
se os contos que, na sua origem, fa- 
 
1 Retirado em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-
medio/203-literatura-infantil-reflexoes-e-praticas 
ziam parte desse vasto conjunto de 
literatura oral, sendo depois, regis-
trados por autores como Charles 
Perrault dentre outros. 
 
Uma das primeiras atividades 
socioculturais do ser humano 
foi a de contar histórias. Esta 
atividade cumpria funções ex-
tremamente importantes junto 
ao grupo social da qual ema-
nava. A história esteve, desde o 
seu nascimento e durante mui-
to tempo, bastante próxima 
desta arte de contar histórias já 
que constituía, essencialmente, 
na narrativa encadeada de 
A 
 
 
5 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
acontecimentos considerados 
relevantes pelo grupo social 
(JUNIOR, 1999, p. 117). 
 
Em tempos remotos, era tida 
como maravilhosa a literatura infan-
til. Como nos primórdios da huma-
nidade, o acesso ao conhecimento 
científico de fenômenos humanos e 
das ciências era inacessível para a 
maioria dos homens, a magia do 
pensamento tomou lugar e ocupou o 
espaço da logicidade. Nessa fase fan-
tástica da magia, o ser humano já 
apontava preocupações com o rela-
cionamento dos homens num con-
texto social e emocional (PIETRO, 
1999). 
Nesse período, é fortíssimo o 
nascimento, ou melhor, o surgimen-
to das fábulas que são tipos de nar-
rativas que possuem um estilo sim-
bólico, geralmente as situações con-
flituosas são vivenciadas por ani-
mais que fazem alusões à mesma si-
tuação que os homens passam. Tem 
como eixo o objetivo da moralidade 
que por muitas vezes estão explícitas 
nas narrativas. 
As pessoas que inventavam es-
sas narrativas acreditavam ser como 
brincadeiras que necessitam de mui-
to raciocínio, agilidade e conheci-
mento prévio, cujo final é sempre 
um ensinamento, um aconselha-
mento. Esse tipo de literatura tor-
nou-se com o tempo, denominada 
de literatura infantil, pois possui 
uma magia em sua natureza, é es-
pontânea e convidativa para as cri-
anças (BETTELHEIM, 1985). 
As fábulas foram gêneros lite-
rários exclusivos até o século XVII, 
quando surge os contos de fadas que 
incorporam-se ao grande acervo da 
literatura infantil. Para atender a to-
das as necessidades das crianças da-
quela época os gêneros poéticos bas-
tante ricos se misturavam ao ponto 
de se confundirem ao folclore e ou-
tros gêneros (PIETRO, 1999). 
No final do século XVII pare-
cem as primeiras obras literárias 
produzidas para as crianças. Naque-
la época, as sociedades viviam mui-
tas mudanças que causaram grandes 
repercussões em quase todo o mun-
do, nos contextos artístico e fami-
liar, pois antes desses acontecimen-
tos, as crianças eram uma forma de 
miniaturas do adulto e participavam 
desde muito cedo a vivenciar não a 
vida infantil, mas como era a vida 
dos grandes (BETTELHEIM, 1985). 
Não existiam livros e nem na-
da escrito especialmente para as cri-
anças; não havia nada que pudesse 
ser considerado literatura infantil. 
Portanto, a origem da literatura in-
fantil estaria nas publicações a partir 
daquela época, mas com a intencio-
nalidade pedagógica. Em conse-
quência, surgiram a preservação di-
dática e o conservadorismo como as-
pectos estruturais para a literatura 
 
 
6 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
das crianças. Eram educadores que 
escreviam os livros literários infan-
tis com o intuito de educar e ao mes-
mo tempo de manipular a sociedade, 
começando desde cedo, através das 
crianças. 
Na escola e na literatura, a cri-
ança era vista como se fosse um ser 
inferior que só obedecia a regras, 
normas e valores que os adultos im-
punham. No Brasil, Monteiro Loba-
to destacou-se como escritor da lite-
ratura infanto-juvenil na década de 
1930. Com ele ocorreu uma verda-
deira revolução no gênero, criando 
personagens inesquecíveis como a 
Emília e outros personagens do Sítio 
do Pica-Pau Amarelo. 
Na época pós-moderna, surgi-
ram outros escritores e poetas que se 
dedicaram à Literatura Infantil, poe-
tas e escritores como Manoel Ban-
deira, Mário Quintana, Ana Maria 
Machado, Roseana Murray e muitos 
outros que criaram obras interes-
santes, cheias de imaginação, emo-
ção, suspense e muito mais. As fa-
das, nem sempre aparecem, mas fi-
cam marcadas nas narrativas dando 
um ar de fantástico e prazer de ler 
(BETTELHEIM, 1985). 
A partir da década de 1970 o 
conceito de literatura infantil vem 
sendo revisto, assim como a arte de 
contar histórias. Alguns estudiosos 
criticam a postura de pesquisadores 
que concebem a literatura infantil 
como uma arte menor por ser desti-
nada às crianças, mesmo porque, o 
termo infantil associado à literatura 
não significa necessariamente que 
ela tenha sido feita para crianças 
(PIETRO, 1999). 
A literatura infantil acaba sen-
do àquela que corresponde, de algu-
ma forma, aos anseios do leitor e que 
com ele se identifica, independente-
mente da sua idade. Outros autores 
afirmam que a literatura infantil é, 
antes de tudo, literatura, isto é, men-
sagem de arte, beleza e emoção. Des-
tina-se à criança, porém nada impe-
de que possa agradar ao adulto. E 
nada modifica a sua característica li-
terária, se destinada ao adulto, agra-
dar e emocionar a criança. (PIETRO, 
1999). 
São vários os conceitos que se 
têm de literatura infantil, como os li-
vros que têm a capacidade de provo-
car a emoção, o prazer, o entreteni-
mento, a fantasia, a identificação e o 
interesse da criança. 
De acordo com Ana Maria Ma-
chado Toda literatura é um diálogo 
com outros textos. As crianças são 
capazes de se deliciar com referên-
cias culturais ao seu alcance (Jornal 
O Globo, 2003, p. 25). 
A autêntica literatura infantil e 
a arte de contar histórias devem ser 
compreendidas não apenas como 
um diálogo entre criança e o adulto, 
mas como uma ponte entre dois 
 
 
7 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
mundos, o real e o imaginário. A boa 
literatura contada encanta e enri-
quece o espírito das crianças, que se 
emocionam com as narrativas, en-
volvem-se e participam, como conta 
Queirós (1996, p. 23): 
 
Em suas narrativas afetuosas 
eu descobria o contraditório, o 
medo, o desejo, o ódio, a inse-
gurança, sentimentos comuns a 
todos nós, passageiros. Reve-
lou-se para mim que contar his-
tórias era, também para eles, 
colocar as dúvidas, temporaria-
mente, em seus lugares. Isso 
nos aproximava. O contador se 
fazia ouvinte de si mesmo. E to-
dos, com diferenteslápis e vá-
rios tons, legendavam as pági-
nas do livro. A palavra era mi-
nha poção, meu fortificante. 
 
Esse autor evidencia a impor-
tância da troca entre locutor e inter-
locutor, entre contador e ouvinte, 
entre a fala e a escrita. 
A literatura presente nas his-
tórias aborda também a realidade 
social, exibindo em seus valiosos es-
critos, os anseios e desejos momen-
tâneos, variando de contexto para 
contexto, possibilitando um alarga-
mento de horizonte, já que oportu-
niza ao leitor, sendo eles criança ou 
adulto, uma postura crítica diante os 
problemas que percebem a sua vol-
ta. 
A literatura infantil é arte, é fe-
nômeno da criatividade que repre-
senta o mundo, o homem, a natureza 
e a vida através de palavras. Mistu-
ram os sonhos e a realidade, o ima-
ginário e o real, os ideais e a sua pos-
sibilidade de realização. A literatura 
infantil é fonte inesgotável de assun-
tos para melhor compreender a si 
mesmo e ao mundo. 
 
Quanto à questão verdade na 
Literatura, é preciso levar em 
conta que a obra cria sua pró-
pria realidade. A verdade da 
obra vai sendo tecida na cons-
trução de sua realidade. A qua-
lidade da beleza da arte - a sua 
verdade - é atingida objetiva-
mente na obra. A verdade da 
obra de arte vai sendo tecida na 
construção da sua realidade e 
habitará a obra concretamente. 
(PRIETO, 1999, p. 57). 
 
Como se percebe nas palavras 
de Pietro (1999) a obra de arte revela 
a natureza entre verdade e ficção, 
entre a realidade da própria Litera-
tura como expressão da arte. 
Sendo assim, percebe-se uma 
mistura entre a realidade e a ilusão 
contidas no ato e o impulso de con-
tar histórias, uma vez que parecem 
que nasceram no homem no instan-
te em que ele sentiu como era pre-
ciso e uma necessidade de contar às 
pessoas alguma coisa, algum feito, 
fato ou uma experiência de sua vida 
que provocaria ou poderia significar 
alguma coisa para alguém em algum 
lugar no mundo (PIETRO, 1999). 
 
 
8 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
No atual mundo sem frontei-
ras, monitorado pela imagem, som, 
velocidade, visualidade e virtualida-
de das novas tecnologias, a literatura 
infantil e o contar histórias são en-
tendidas como arte, pois fazem uso 
da criatividade que permeiam o 
mundo e fundem os sonhos e a vida 
prática, o imaginário e o real na arte 
de contar histórias. 
 
As Histórias em Todos os 
Tempos 
 
Mudam os tempos, mas não 
muda a criança na sua psicologia. A 
criança continua fantasiosa e ani-
mista. Ela ainda vê estrelas dançan-
do, bichos falando, botas caminhan-
do sozinhas, e toda uma série de fan-
tasias que fazem parte do seu mundo 
e a tudo dá vida. 
 
Hoje não há mais fogueira e o 
ritmo da noite aconchegando 
ouvintes em torno dos aconteci-
mentos guardados na memória 
do narrador tradicional. Hoje 
não há mais a música do tear 
entrelaçando as histórias que se 
contavam como cânticos de tra-
balho. Também há a distância e 
o tempo empurrando os olhos 
para as imagens prontas e as 
palavras frouxas que não acen-
dem a imaginação. Com tudo 
isso, poder-se-ia dizer: contar 
histórias é uma arte sem lugar 
às portas do século XXI (SISTO, 
1999, p. 133). 
Conforme abordado por Sisto 
(1999) muitas das tradições foram 
deixadas de lado, a ponto de isso al-
terar a marcha contínua das coisas, 
das histórias, da vida. 
Nessa perspectiva, o que seria 
do homem mais sábio da terra se lhe 
tirassem, de repente, de sua alma to-
dos os mitos e toda a magia das his-
tórias? Para alguns estudiosos, [...] o 
mito, a imagem fantástica é uma 
função interna sem a qual a vida psí-
quica ficaria mutilada. O mito não 
encontra, naturalmente, no mundo 
externo o seu objeto adequado, mas 
em troca, suscita em nós as corren-
tes indiretas dos sentimentos que 
nutrem o pulso vital, mantém a von-
tade de viver. Ele chega ao ponto de 
dizer que o mito é a harmonia psí-
quica (GIGLIO, 1993). 
O homem primitivo é um ima-
ginativo puro e como sua imagina-
ção é espontânea e livre, e também 
porque não tem nenhum conheci-
mento da natureza e das leis que a 
governam, não vacila em acreditar 
metade em observações, metade em 
suposições e nas mais estranhas teo-
rias para explicar o cosmos e seus fe-
nômenos. 
O mito nasce, assim, desse tra-
balho de imaginação pura, entregue 
a si mesma e não adulterada pela in-
tromissão e pela tirania dos elemen-
tos racionais. 
 
 
 
9 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
Narrar é uma forma de pensar o 
mundo. O homem faz pergun-
tas ao mundo. Deseja compre-
ender o universo como um to-
do, mas também quer conhecer 
os pormenores da vida. O ho-
mem coloca-se diante do mun-
do e o interroga, pedindo que 
lhe revele seus fenômenos. Re-
cebe então uma resposta: pala-
vras que vêm ao encontro das 
suas. Quando o universo se cria 
assim para o homem, por per-
gunta e resposta, tem lugar a 
forma narrativa a que chama-
mos de mito (PIETRO, 1999, p. 
43). 
 
O mito, como se sabe, delineou 
os modos de vida, os relacionamen-
tos entre as pessoas, de modo que as 
histórias contadas e narradas pelos 
aedos (poetas-cantores que percor-
riam a Grécia) populares deixaram 
marcas nas formas e nos modos de 
passá-las de geração em geração, 
transformando e moldando o mun-
do e as pessoas. 
Algo parecido se passa com a 
criança porque antes de saber, o me-
nino é como o primitivo: um imagi-
nativo puro. O conhecimento e ex-
plicação que possuem das coisas e 
fenômenos que o rodeiam não estão 
sujeitos a leis físicas ou biológicas. 
Suas imagens superam a realidade 
que o cerca e, naturalmente, a toda a 
concepção racional. Depreende-se, 
então, que os mitos são um material 
de alta qualidade na literatura infan-
til e não se deve prescindir deles 
nesse gênero de literatura (GIGLIO, 
1993). 
Não adianta, portanto, abolir o 
mito ou o maravilhoso da alma das 
crianças. Ele se fará presente porque 
assim o exige o processo evolutivo 
de sua psique. O mito é uma espécie 
de combustível para a imaginação 
infantil. Seria uma verdadeira muti-
lação destruir na criança esta capa-
cidade mítica. 
Os contos correspondem a 
uma caracterização do psiquismo in-
fantil e que, portanto, cumprem 
uma função de desenvolvimento de 
sua imaginação e dos demais pode-
res mentais. Portanto, o conto de fa-
das não oferece perigo algum. Ainda 
mais porque ocorrem numa etapa 
muito curta de sua vida. E possuem 
um sedimento realista e poesia po-
pular, são um estimulante para a 
imaginação infantil 
Os que acham, porém, que as 
fadas e os contos devem ser riscados 
da literatura infantil, afirmam que 
estes contos criam confusões no es-
pírito da criança que desnaturalizam 
o verdadeiro objeto do conhecimen-
to na função emuladora de seu psi-
quismo. Colocam o menino em um 
ambiente tão diferente do que en-
contrará depois, quando crescer, 
que é sumamente prejudicial. 
Não há de ser contra a história 
de fadas, propriamente, porque se é 
favorável a que se use o fantástico, já 
 
 
10 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
que a criança requer excitantes para 
cada uma de suas etapas e que cor-
respondam às suas exigências fun-
cionais e atuem, como disse Bette-
lheim (1985), como harmonias psí-
quicas, o que só é conseguido atra-
vés dos mitos, das lendas e das pró-
prias fadas que cumprem essa mis-
são na imaginação infantil. 
Acredita-se, porém, que a épo-
ca da televisão, do cinema e de ou-
tros instrumentos modernos de co-
municação, a fada já se está tornan-
do um elemento superado, obsoleto, 
não aceitável para um grande nú-
mero de crianças. 
Não se pode negar que exis-
tem, ainda, crianças que se deleitam 
com histórias de fadas, mas numa 
época em que a realidade está se tor-
nando mais maravilhosa do que a 
fantasia, como é o caso do homem 
conseguir pisar na Lua, a criança 
não se interessa, de um modo geral, 
pela fada. Dar à criançaa realidade 
unida à fantasia é que será o ideal. 
As crianças da era espacial devem 
ter o fantástico através do cotidiano. 
Há livros escritos no século 
XIX, em que é usado o processo de 
que se fala: o maravilhoso no coti- 
diano. E corresponde ao que deseja 
uma criança nas obras que lhe são 
destinadas. É preciso dar à criança o 
elemento fantástico, mas moderni-
zando-o e se pode dizer que: Demos-
lhe o maravilhoso através do raio la-
ser, dos selenitas e marcianos, de to-
da uma gama de elementos espaciais 
ou das recentes conquistas do ho-
mem e que constituem o maravilho-
so dentro da própria realidade, sem 
fugir do poético e do lírico (ROSA-
MILHA, 1944, p. 35). 
Serão elementos muito mais 
excitantes e estimulantes para a 
imaginação infantil que a fada poéti-
ca, é verdade, mas já sem força para 
interessar os meninos de hoje, habi-
tuados a coisas muito mais fantásti-
cas e eficazes do que uma varinha de 
condão que transforma melancias 
em carruagens ou uma Gata Borra-
lheira numa princesa linda e boa. 
Um raio laser poderá fazer coi-
sas mais maravilhosas e uma opera-
ção plástica poderá transformar 
Borralheiras nas princesas mais lin-
das e graciosas. Até meninos de co-
ração ruim poderão tornar-se bons 
mediante um simples transplante. 
Tudo isso pode ser posto em prática 
para uma literatura renovada, de 
acordo com crianças que ouvem fa-
lar continuamente em lua, opera-
ções plásticas e transplantes. Nada 
mais fantástico do que o simples co-
tidiano que parece, cada dia, mais ir-
real, como ensina Rosamilha (1944), 
evidenciando a importância da con-
textualização da linguagem literária 
ao universo da criança. 
 
 
11 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
Relação Entre Literatura e Lei-
tura de Histórias 
 
É urgente que a Escola redefi-
na o conceito de leitura. O passo ini-
cial, talvez, seja o de retirar as carti-
lhas pré-fabricadas das salas de aula 
e colocar a criança em contato com 
bons livros de literatura infantil, 
mesmo ainda não sabendo ler. A cri-
ança deve descobrir o prazer pela 
leitura antes de aprender a ler. Ela 
precisa querer e sentir a necessidade 
de decifrar o meio através da leitura. 
Só então é que se pode iniciar o pro-
cesso da sua aprendizagem através 
do fantástico mundo dos livros 
(QUEIRÓS, 1996). 
O mundo é um livro sem texto, 
criado a partir da palavra. Livro sem 
texto onde me vejo elaborando ora-
ções, apaziguando as imensas emo-
ções percebidas nesse mar de linhas 
e horizontes de eternas leituras‖ 
(QUEIRÓS, 1996, p. 13). 
A leitura deve ser encarada 
como uma segunda etapa da aquisi-
ção da linguagem e deve dar oportu-
nidade à criança de manifestar a ne-
cessidade de mais uma via de com-
preensão e expressão de suas ideias, 
pelo desenvolvimento do pensa-
mento, do vocabulário e da sociabi-
lidade, tudo isso vem naturalmente 
através da presença constante dos 
contos no cotidiano infantil (MAR-
TINCOWSKI, 1995). 
Muitos educadores e, princi-
palmente, Piaget (1976), alertam so-
bre a importância da observação na 
evolução do pensamento infantil. A 
criança passa por etapas bastante 
definidas, fazendo-se refletir sobre 
todas suas atitudes e atividades rela-
cionando-as com a dos personagens 
dos contos (QUEIRÓS, 1996). 
A leitura também, como não 
poderia ser diferente, passa por fa-
ses que devem ser observadas antes 
de pretender exigir da criança uma 
leitura que esteja além ou aquém de 
suas capacidades, portanto é neces-
sário respeitar o tempo de cada cri-
ança e planejar estratégias que pro-
voquem a vontade e a criatividade 
dela, a criatividade de criar a leitura 
e releitura das histórias ouvidas pe-
los professores e pelas pessoas que 
estão ao seu redor. 
 
O Folclore Presente nas Histó-
rias 
 
Na formação brasileira agem, 
no plano histórico, três correntes 
culturais: a europeia (o português), 
a indígena e a africana. Como não 
podia deixar de acontecer, as histó-
rias brasileiras sentiram esta in-
fluência e foi com a leitura que ela 
penetrou mais profundamente, enri-
quecendo sobremodo o folclore. 
Segundo Rosamilha (1984), 
não se podem negar as correntes 
 
 
12 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
culturais negras que foram trazidas 
para o Brasil durante o ciclo da es-
cravidão. Estas culturas fizeram flo-
rescer alguns institutos de velhos 
narradores e contadores de histó-
rias. As negras velhas eram, então, 
as maiores contadeiras de histórias. 
 
A Importância das Histórias: 
Objeto da Literatura 
 
De acordo com Tahan (1966), 
em relação à importância da história 
cabe ao educador, inicialmente, 
transcrever as histórias de formas 
animosas e acertadas, pois quem 
ouve com prazer as histórias, certa-
mente, irá compreendê-la com aten-
ção e despertar-se pelo imaginário. 
A história deve ser narrada, 
lida, filmada, ou dramatizada, e cir-
cular em todos os meridianos, e deve 
viver em todos os climas. Não existe 
povo algum que não se orgulhe de 
suas histórias, de suas lendas e de 
seus contos característicos (TAHAN, 
1966). 
A importância da história de-
corre: 
 De sua universalidade; 
 De sua influência; 
 Dos recursos que oferece aos 
educadores; 
 Dos benefícios que poderá 
proporcionar à humanidade. 
 
A história, bem escolhida e 
bem orientada, pode servir como 
mola-mestra na grande obra educa-
cional. 
 
A história grava-se, indelevel-
mente, em nossas mentes e seus 
ensinamentos passam ao patri-
mônio moral de nossa vida. Ao 
depararmos com situações 
idênticas, somos levados a agir 
de acordo a experiência que, in-
conscientemente, já vivemos na 
história. Por isso, em nossos 
dias, pais e professores bem ori-
entados e inteligentes empre-
gam a história como meio eficaz 
de corrigir faltas, ensinar bons 
costumes, inspirar atitudes no-
bres e justas, enfim. Recorrem 
ao conto como o mais fácil, o 
mais racional e o mais eficaz 
processo de formar caracteres. 
E a experiência tem provado, de 
sobejo, o acerto do caminho se-
guido (TAHAN, 1966, p. 16). 
 
Segundo Tahan (1966) a histó-
ria deve ser contada com simpatia, 
com acentuada demonstração de 
sentidos e sentimentos, trazer para a 
educação a sua experiência pessoal 
de infância, quando ouvia histórias. 
Nesse ponto, é importante que o 
educador, contador de histórias, li-
berte-se para caminhar rumo ao 
imaginário para atingir o foco que 
são os ouvintes. 
O cultivo das histórias remon-
ta a época muito afastada, pois o 
contar história vem de tempos re-
motos, pois o homem percebeu que 
deveria cultivar os talentos existen-
tes, e compreendeu que contar his- 
 
 
13 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
tórias é uma arte que pode e deve ser 
preservada. 
A importância também de se 
contar histórias para as crianças está 
na questão de tratar-se de uma nar-
rativa que se baseia num tipo de dis-
curso calcado no imaginário de uma 
cultura. As fábulas, os contos, as len-
das são organizados de acordo com 
o repertório de mitos que a socie-
dade produz e reproduz. Quando es-
tas narrativas são lidas ou contadas 
por um adulto para uma criança, 
abre-se uma oportunidade para que 
estes mitos, tão importantes para a 
construção de sua identidade social 
e cultural, possam ser apresentados 
a ela (TAHAN, 1966). 
Existe, porém, uma diferença 
entre contar e ler uma história, po-
rém, ambas são muito importantes. 
Um texto escrito segue as normas da 
língua escrita, que são completa-
mente diferentes daquelas da lin-
guagem falada. Quando uma criança 
ouve a leitura de uma história ela 
projeta funções sintáticas da língua, 
além de aumentar seu vocabulário e 
seu campo semântico. Porém, aque-
le que lê a história deve dominar a 
arte de contá-la, deve estar prepara-
do suficientemente para fazê-lo com 
apoio no texto, sabendo utilizar o li-
vro como acessório integrado à téc-
nicada voz e do gesto. 
Além disso, quem lê para uma 
criança não lhe transmite apenas o 
conteúdo da história; promovendo 
seu encontro com a leitura, possibi-
lita-lhe adquirir um modelo de leitor 
e desenvolve nela o prazer de ler e o 
sentido de valor pelo livro (TAHAN, 
1966). 
Há opiniões divergentes neste 
campo, pois alguns autores conside-
ram que o contador sem o livro tem 
mais liberdade de acentuar emo-
ções, modificar o enredo segundo as 
reações da criança e, portanto, me-
lhor comunicação com o público in-
fantil. Teria ainda mais disponibili-
dade para trabalhar sua voz e seu 
gesto. Neste aspecto o importante é 
como ler e como contar, porque é 
preciso que se tenha técnica e pre-
paro para despertar o desejo e o pra-
zer das crianças para ouvir histórias. 
Para que contar histórias? Um 
dos principais objetivos de se contar 
histórias é o da recreação. Mas a im-
portância de contar histórias vai 
muito além disso. Por meio delas po-
dem-se enriquecer as experiências 
infantis, desenvolvendo diversas 
formas de linguagem, ampliando o 
vocabulário, formando o caráter, de-
senvolvendo a confiança na força do 
bem, proporcionando a ela viver o 
imaginário, contribui com a sua so-
cialização, e também contribui com 
seus aspectos cognitivos, emocio-
nais e sociais. 
As histórias estimulam o de-
senvolvimento de funções cognitivas 
 
 
14 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
importantes para o pensamento, tais 
como a comparação entre as figuras 
e o texto lido ou narrado; o pensa-
mento hipotético, o raciocínio lógi-
co, pensamento divergente ou con-
vergente, as relações espaciais e 
temporais, pois toda história tem 
princípio, meio e fim. Os enredos 
das histórias, geralmente, são orga-
nizados de forma que um conteúdo 
moral possa ser inferido das ações 
dos personagens e isso colabora pa-
ra a construção da ética e da cidada-
nia das crianças. 
Um outro passo importante é 
o de saber selecionar as histórias 
para ler ou contar. Existem dois ti-
pos de histórias: aquelas que servem 
de alimento para a alma, permitindo 
a transmissão de valores e de ima-
gens arquetípicas fundamentais pa-
ra a construção da subjetividade; e 
aquelas que servem para despertar o 
raciocínio e o interesse da criança 
para formas de agir e estar no mun-
do que são chamadas histórias ma-
téria - importantes para a estrutura-
ção dos aspectos objetivos da perso-
nalidade. Essas últimas devem ser 
selecionadas de acordo com o desen-
volvimento cognitivo do ouvinte 
porque exigem maior compreensão 
racional e analítica, assim, deve ser 
escolhida criteriosamente, pois tra-
ta-se, neste caso, de crianças que es-
tão na Educação Infantil (TAHAN, 
1966). 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
2. As Variedades Textuais: A Estrutura Narrativa 
 
 
Fonte: Estudo Prático2 
 
estrutura narrativa dos contos 
auxilia na construção da produ-
ção oral ou escrita das crianças no 
início do processo de alfabetização. 
Existem alguns tipos de textos que 
os professores precisam ter domínio 
para desenvolverem sua prática em 
sala de aula, como pontua Silva 
(1995): 
 Textos narrativos: histórias, 
casos, acontecimentos, contos 
de fadas e modernos, histórias 
em quadrinhos; 
 Textos poéticos: poemas, le-
tras de música, quadrinhas; 
 Textos folclóricos: lendas, par-
lendas, cantigas de roda, adivi-
nhas; 
 Textos informativos: notícias e 
anúncios de jornais e revistas, 
textos sobre animais; 
 
2 Retirado em https://www.estudopratico.com.br/narrativa/ 
 Textos normativos: bula de re-
médios, receitas, placas, carta-
zes, regras de jogos ou brinca-
deiras; 
 Textos interativos: cartas, bi-
lhetes, convites, cartões, etc.; 
 Textos coletivos: registros de 
discussões realizadas no grupo 
e/ ou com a participação da 
turma como um todo, de te-
mas de conteúdos estudados, 
passeios e visitas realizadas, 
etc. (SILVA, 1995, p. 58). 
 
Acredita-se que o texto narra-
tivo seja acessível às crianças da 
Educação Infantil porque encontra-
se, por um lado, a narrativa como 
um dos aspectos mais importantes 
do processo linguístico do homem. 
Por outro, esse tipo de texto permite 
A 
 
 17 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
uma relação menos complexa entre 
os enunciados, ou seja, sua estrutura 
é constituída de sequências lineares 
e sucessivos eventos o que possibi-
lita às crianças a construção de um 
plano de ideias para suas produções 
orais (SILVA, 1995). 
 
A narrativa tem como fonte a 
experiência que passa de pai 
para filho e sua natureza guarda 
uma dimensão utilitária, essen-
cial, já que o narrador é sempre 
o homem que sabe dar conse-
lhos ligados ao dia-a-dia das 
pessoas. Apesar desta não ser a 
única função das narrativas, 
sem dúvida tal dimensão utili-
tária é fundamental. (JUNIOR, 
1999, p. 118). 
 
O ato de narrar um fato ou 
acontecimento é conhecido desde as 
mais primitivas civilizações. Para a 
manutenção de seus conhecimentos 
e transmissão desses, o homem lan-
çou mão da narrativa. A transmissão 
dos antigos ensinamentos, estabele-
cida pelo processo de contar de pai 
para filho ou de mãe para filha, foi se 
cristalizando ao longo do desenvol-
vimento das sociedades e consti-
tuindo-se em um meio comunicati-
vo, eficiente e efetivo. 
A forma de histórias é vista, 
por alguns autores, Egan (1987), por 
exemplo, como um dos mais podero-
sos e efetivos sustentadores da cul-
tura. Nesse sentido, a criança desde 
cedo interage com a narrativa, ou-
vindo histórias reais ou ficcionais – 
contadas pelos adultos. Esse ouvir 
histórias permite adicionalmente 
experiênciar e vivenciar determina-
das características da linguagem. 
Martincowski (1995) afirma 
que as histórias contadas e/ou lidas 
de forma contextualizada e, sobretu-
do, discutidas com as crianças pode-
rão desenvolver nelas o hábito de 
analisar questões, reelaborar formas 
de pensar, orientar a coerência na 
sequência dos ventos. 
A própria história contém pis-
tas sobre partes importantes que 
orientam o ouvinte/leitor para de-
terminados fatos que deverão ser re-
petidos na memória. 
 
A tensão e os Conflitos Pre-
sentes nas Histórias 
 
Outro aspecto substancial que 
vemos nos contos de fadas está liga-
do ao movimento e tensão dos ele-
mentos que estruturam a narrativa, 
ou seja, o arcabouço narrativo. Auto-
res como Muth (1989) estudaram o 
texto narrativo, especialmente os 
contos, e concluíram que esses têm 
uma organização estável e recorren-
te, como também, elementos meta-
textuais que auxiliam as crianças na 
elaboração de textos orais e/ou es-
critos. 
Verifica-se que a estrutura dos 
contos de fadas é dinâmica, pois a 
trama é tecida e destecida, suscitan-
 
 18 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
do ora equilíbrio, ora desequilíbrio 
e, esse circuito da trama é marcado, 
linguisticamente, por frases e/ou ex-
pressões que articulam o enredo. Os 
mecanismos linguísticos favorecem, 
por um lado, o encadeamento de 
ideias entre as partes do texto, ofere-
cendo referencias ou pistas para a 
compreensão da organização tex-
tual. 
Por outro lado, os contos de fa-
das oferecem condições para a am-
pliação do vocabulário, estruturas 
sintáticas, formas discursivas, pon-
tuação, etc., os mecanismos linguís-
ticos funcionam como um fio condu-
tor da intenção ao que o texto se pro-
põe. 
Contar de reis e rainhas, prín-
cipes e princesas, gnomos e duen-
des, meninos e meninas, animais fa-
lantes e coisas de outro mundo e coi-
sas desse mesmo mundo, só que 
contadas com jeito de quem viu ou 
viveu o que fala e repete a história 
com emoção renovada, a cada vez. 
Sim, porque contar histórias depen-
de também de quem ouve (SISTO, 
1999, p. 133). 
Dessa forma, o recontar das 
histórias favorecem o trançar e tecerhistórias, contribuindo substancial-
mente para uma produção oral e/ou 
escrita mais efetiva, no sentido de 
promover a autonomia e a criativi-
dade da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
3. A Arte de Contar Histórias no Espaço Escolar 
 
 
Fonte: Estadão Educação3 
 
stá sob a responsabilidade da 
escola, possibilitar ao aluno o 
acesso a uma diversificada experiên-
cia com a leitura e, principalmente 
com as aulas de literatura. A intera-
ção do aluno com as diferentes lin-
guagens, presentes no seu cotidiano, 
possibilitará o entendimento da 
multiplicidade e complexidade dos 
usos, valores e funções com que a 
 
3 Retirado em https://educacao.estadao.com.br/blogs/blog-dos-colegios-poliedro/a-arte-da-contacao-de-his-
torias/ 
linguagem se configura nas diversas 
situações de interação. 
Na educação infantil, no ensi-
no fundamental e no ensino médio 
torna-se imprescindível a utilização 
de uma multiplicidade de textos, ex-
periências, táticas e estratégias que 
permitam à criança a aquisição da 
leitura/escrita, ampliando assim, o 
seu universo linguístico, cultural e 
social (ROSAMILHA, 1984). 
E 
 
 21 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
Sabe-se que em alguns progra-
mas curriculares existem uma hie-
rarquização horizontal e vertical, no 
que diz respeito a uma tipologia tex-
tual a ser desenvolvida. As práticas 
pedagógicas priorizam a narração, 
depois a descrição e, por último, a 
dissertação. Essa tipologia textual 
organizada para fins didáticos fun-
damenta-se na relação entre desen-
volvimento cognitivo da criança e 
aquisição do tipo de texto. Assim, o 
texto narrativo seria o mais acessível 
às crianças, no processo inicial da 
língua escrita. 
Autores como Silva (1995) cri-
ticam a utilização dessa tipologia 
(narração, descrição e dissertação) 
cujos critérios de ensino baseiam-se 
no estabelecimento de marcas dis-
tintas entre os diferentes tipos de 
textos, como por exemplo, o predo-
mínio de certos tempos verbais, ca-
racterísticas de ordem esquemática 
global do texto, etc. A autora afirma 
que a escola tem levado a criança a 
redigir conforme o modelo, na in-
tenção de que ela se aproprie de cada 
configuração de texto trabalhado, de 
forma gradativa e sistemática na sa-
la de aula. Daí, a legitimação de uma 
tipologia textual escolar. 
A crítica é válida e rica para 
que se reflita sobre as práticas peda-
gógicas que priorizam e utilizam os 
textos como exemplos para que se-
jam repetidos de forma mecânica. 
A Prática Docente e a Arte 
de Contar Histórias 
 
Até que ponto podem ou de-
vem os professores de escolas ma-
ternais e jardins de infância acelerar 
o programa para crianças pequenas? 
Devem elas esperar para ver se as 
crianças precisam de algo além do 
que lhes está sendo apresentado nas 
experiências proporcionadas nas sa-
las de aula? 
Devem elas proporcionar estí-
mulos extras para testar as capaci-
dades e potencialidades do grupo? 
Devem elas basear as programações 
extras principalmente nos interesses 
das crianças? Devem elas juntar no-
vos materiais e equipamentos base-
ando-se nos interesses e maturidade 
do grupo? Devem elas conhecer as 
histórias que as crianças gostariam 
de ouvir e conhecer? (ROSAMILHA, 
1984). 
As professoras frequentemen-
te sentem a necessidade de estimu-
lar ou desafiar os alunos além do co-
mumente previsto no currículo. Esta 
necessidade se origina de uma vari-
edade de causas e angústias que es-
tão presentes na vida de professores 
preocupados e comprometidos com 
a educação. 
Alguns professores seguem 
um currículo prescrito, no qual o es-
tímulo mental é enfatizado; outras 
se sentem aborrecidos por seguir o 
 
 22 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
mesmo programa ano após ano. Al-
guns acham que os alunos estão pe-
dindo mais do que recebem de um 
programa escolar. Outros sentem 
que é importante estimular um gru-
po a aprender tanto o comum quan-
to o incomum. Acreditam que certas 
crianças não são suficientemente 
desafiadas por programas baseados 
inteiramente nos interesses infantis. 
Alguns educadores pensam que os 
programas das escolas maternais e 
dos jardins de infância necessitam 
de uma face nova para manter a am-
bas, crianças e professores, interes-
sados (ROSAMILHA, 1984). 
Por trás de tudo isso circulam 
pressões dos pais, dos educadores e 
de leigos que pensam que os alunos 
são capazes de absorver muito mais 
do que lhes está sendo dado. Muitos 
programas de educação estão sendo 
avaliados em termos de uma ou de 
todas essas pressões, os provões da 
vida, vestibulares e agora, a avalia-
ção de desempenho para medir o seu 
conhecimento e calcular o seu salá-
rio. 
O mercado atual está inunda-
do de mecanismos, programas, téc-
nicas e invenções corretivas, a maio-
ria das quais afirma ser uma ponte 
para as doenças da educação. Essas 
doenças variam em grau e tipo, de 
acordo com a posição do escritor. 
Muitas das ideias propostas vêm de 
pessoas que nunca ensinaram em 
uma sala de aula. Essas pessoas ba-
seiam suas ideias no que a educação 
deveria ser, em contraste ou de acor-
do com a educação que elas recebe-
ram. 
Em alguns casos, o criador da 
nova ideia pode ter tido uma boa ou 
má experiência em sua situação es-
colar e pede que as crianças tenham 
uma experiência tão boa ou melhor 
do que a que ele teve. Tomarão eles 
sempre em consideração a mudança 
dos tempos, que requer mudanças 
na educação de modo a servir a um 
mundo novo e diferente? Considera-
rão a educação presente neste ter-
ceiro milênio? Na pós-modernidade 
(ROSAMILHA, 1984). 
Provavelmente a contribuição 
mais importante que um professor 
deveria anexar, expandir ou mudar 
no programa de sua sala de aula é o 
interesse ou as necessidades de-
monstradas pelos alunos em áreas 
ou assuntos especiais. As perguntas 
e explorações feitas por eles fre-
quentemente alertam a professora. 
Talvez os alunos estejam pro-
curando informação, ou tentando 
resolver um problema, ou estejam 
simplesmente curiosas. Seu inte-
resse é um sinal importante para os 
professores, pois ele pode indicar 
necessidades significativas para o 
indivíduo ou grupo. Na hora do con-
to, através das situações e conflitos 
vividos pelos personagens, as crian- 
 
 23 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
ças podem estar indicando sinais de 
que aquelas situações ocorrem na 
vida real também (ROSAMILHA, 
1984). 
O professor deveria sempre 
perguntar a si mesmo: Exatamente 
para que os alunos estão prontos‖? O 
que sentem? Somente por testes e 
tentativas contínuas o professor po-
derá encontrar a resposta. Às vezes 
ele apresenta um estímulo que não é 
correspondido pelos alunos. Ele de-
ve, então, tentar outra coisa. O ciclo 
de ensaio e erro é infindável em 
qualquer processo de ensino e 
aprendizagem e os contos de fadas 
favorecem este processo. 
Apesar dos sinais de interesse 
por parte dos alunos serem impor-
tantes, o professor, não pode sempre 
esperar por interesses espontâneos 
para estimular a aprendizagem. Ele 
poderia ter de esperar o ano todo pa-
ra perceber que isso pouco acontece. 
Muitas vezes ele descobrirá uma ne-
cessidade de apresentar ideias avan-
çadas, aparelhamento e matéria ex-
tra. 
 
Em plena virada do milênio, 
quando o professor se senta no 
meio de um círculo de alunos e 
narra uma história, na verdade 
cumpre um desígnio ancestral. 
Nesse momento, ocupa o lugar 
do xamã, do bardo celta, do ci-
gano, do mestre oriental, da-
quele que detém a sabedoria e o 
encanto, do porta-voz da ances-
tralidade e da sabedoria. Nesse 
momento ele exerce a arte da 
memória (PIETRO, 1999, p. 
41). 
 
Esses professores irão desen-
volver um interesse ou uma curiosi-
dade em algo queo aluno ainda não 
experimentou. O professor deve 
sempre lembrar-se do nível de ma-
turidade de seu grupo e das diferen-
ças individuais dentro desse mesmo 
grupo. Ele deve observar o entusias-
mo com que ideias ou materiais no-
vos são recebidos pelo aluno. Precisa 
reconhecer as implicações que as va-
riações no programa terão para o 
grupo e para o programa total. 
O trabalho direto com os alu-
nos mais novos exige que o professor 
tenha uma competência polivalente, 
seja crítico e reflexivo. Ser poliva-
lente significa que ao professor cabe 
trabalhar com conteúdos de nature-
zas diversas que abrangem desde 
cuidados básicos essenciais até co-
nhecimentos específicos provenien-
tes das diversas áreas do conheci-
mento. De acordo com Referencial 
Curricular Nacional para a Educa-
ção Infantil (1998, p. 41): 
 
Este caráter polivalente deman-
da, por sua vez, uma formação 
bastante ampla do profissional 
que deve tornar-se, ele tam-
bém, um aprendiz, refletindo 
constantemente sobre sua prá-
tica, debatendo com seus pares, 
dialogando com as famílias e a 
 
 24 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
comunidade e buscando infor-
mações necessárias para o tra-
balho que desenvolve. São ins-
trumentos essenciais para a re-
flexão sobre a prática direta 
com as crianças a observação, o 
registro, o planejamento e a 
avaliação. 
 
Alguns educadores têm preo-
cupado com a força que a literatura 
e a arte de contar histórias podem 
exercer na transmissão de precon-
ceitos, estereótipos e mitos. Portan-
to, ao selecionar histórias para se-
rem contadas e lidas, é preciso ana-
lisar criticamente suas mensagens e 
as suas imagens visuais. 
Muitas vezes, é perigoso se de-
parar com preconceitos em relação 
ao papel da mulher, à cor das pes-
soas, a aspectos ideológicos que vi-
sam à manutenção da relação de do-
minação entre as classes sociais. Ou, 
ainda, há livros que descaracterizam 
a cultura do povo ou de determina-
dos grupos étnicos, além de desres-
peitarem a natureza e de impingi-
rem valores alienígenas. 
Assim, o educador precisa es-
tar consciente deste problema para 
discuti-lo com as crianças, em ter-
mos compatíveis com o seu desen-
volvimento. É fundamental que o 
educador aproveite a riqueza que o 
livro de histórias pode propiciar, 
desde que se valha de seu espírito 
crítico na escolha dos textos e que 
converse com as crianças acerca de 
tudo que puder ser pensado e avalia-
do, levando em conta as característi-
cas do grupo. 
Considerando que nenhuma 
história é neutra, nada como conhe-
cer cada criança e o grupo para saber 
que história é adequada ou não à 
turma e, principalmente, quais os 
aspectos que necessitam ser retoma-
dos e reavaliados. 
Há autores que valorizam o re-
alismo nas histórias infantis, focali-
zando a temática social. Há também 
aqueles que questionam essa pos-
tura, destacando que [...] supõe da 
parte do leitor um determinado pré-
conhecimento‖ do mundo real. Ro-
samilha (1984, p. 58) afirma que: 
 
Auxiliar os alunos a crescerem 
jamais quis dizer preservá-los 
de qualquer choque, em pô-los 
ao abrigo de tal ou qual forma 
do real significa, ao contrário, 
dosar essa abordagem de certas 
realidades, de certos proble-
mas, tentar torná-los progressi-
vos, proporcional às forças, à 
resistência de uma criança. 
 
Destaca o educador e terapeu-
ta Bruno Bettelheim (1985) que: pa-
ra que uma história realmente pren-
da a atenção da criança, deve en-
tretê-la e despertar a sua curiosida-
de. Mas, para enriquecer sua vida, 
deve estimular-lhe a imaginação: 
ajudá-la a desenvolver o seu intelec-
to e a tornar claras suas emoções; es-
 
 25 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
tar harmonizada com suas ansieda-
des e aspirações: reconhecer plena-
mente suas dificuldades e, ao mes-
mo tempo, sugerir soluções para os 
problemas que a perturbam. Resu-
mindo, deve, de uma só vez, relacio-
nar-se com todos os aspectos da per-
sonalidade e isso sem nunca menos-
prezar a criança, buscando dar intei-
ro crédito a seus predicamentos e, 
simultaneamente, promovendo a 
confiança nela mesma e no seu fu-
turo (BETTELHEIM, 1985, p. 88). 
Pode-se concluir que a ética, 
na prática do professor, deve ser 
uma constante. Ele deve estar sem-
pre atento, conhecer e selecionar 
bem as histórias que leva para a sala 
de aula. Desta forma, o professor es-
tará fundamentado para levar os 
alunos a uma discussão crítica dos 
acontecimentos dos contos relacio-
nando-os com a vida real de cada 
um. 
 
As Estratégias e os Recursos 
para Contar Histórias 
 
Ao ouvir o professor contando, 
lendo ou narrando uma história, a 
criança ganha uma base de leitura 
que lhe será útil quando ela começar 
a aprender a ler. Quando estiver 
lendo um livro, o professor deve se 
certificar de que as crianças podem 
ver as figuras. Ele deve segurar o li-
vro na altura da cintura, com as ilus-
trações voltadas para as crianças. Is-
so quer dizer que o professor deve 
ler olhando o livro pelo lado ou que 
ela pode memorizar a história. 
Se as ilustrações forem ser 
usadas com o intuito de mostrar a 
história para as crianças, então as 
ilustrações devem ficar visíveis o 
tempo todo não só para uma olhada 
rápida. Elas só têm valor se as crian-
ças puderem examiná-las e observar 
a relação entre as palavras e as ilus-
trações. 
O professor lê devagar e pro-
nuncia cada palavra claramente de 
modo que a criança possa ouvir as 
palavras distintamente, sem nada 
ser omitido. O valor que isso tem pa-
ra as crianças é o de construir um vo-
cabulário através da articulação cor-
reta e da apresentação de palavras 
novas. A posição das crianças é mui-
to importante para o desenvolvi-
mento na hora do conto. 
A pessoa que lê, geralmente 
senta-se numa cadeira baixa que lhe 
permite segurar o livro na altura dos 
olhos das crianças. Se segurar o livro 
muito alto, as crianças vão ficar 
olhando para as páginas, em vez de 
olhar diretamente para a ilustração. 
Isso poderia lhes dar uma ideia dis-
torcida da ilustração e uma ideia ou 
conceito incorreto. Na posição certa, 
elas têm uma visibilidade clara e ní- 
 
 26 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
tida do que está sendo lido e podem 
visualizar melhor a história. 
O professor também pode uti-
lizar quadros para contar histórias 
que podem ser feitos sem grande es-
forço. Pode cortar uma série de ilus-
trações e colá-las num grande peda-
ço de cartolina. A quantidade de 
ilustrações depende da idade do 
grupo. 
À medida que o professor lê a 
história, ele aponta para os objetos 
sobre os quais está lendo. Isso tam-
bém ensina à criança o conceito de 
ler de cima para baixo e da esquerda 
para direita, enquanto elas olham o 
professor apontar para a sequência. 
Os contos vão se construindo na 
imaginação das crianças. 
As crianças estão sempre 
prontas a ouvir a leitura de um livro. 
As palavras mágicas hora do conto 
geralmente unem o grupo sem que 
seja preciso forçar. Uma parte im-
portante da leitura de livros de lite-
ratura para crianças é a oportunida-
de que isto oferece para discussões 
sobre o conto. Isso geralmente se se-
gue à leitura, e é melhor não fazê-lo 
durante a narrativa. 
Segundo Rosamilha (1984), a 
interrupção de uma história pode 
impedir o grupo de reter o tema da 
mesma, e o professor deve ajudar as 
crianças a recordar o que a história 
estava contando quando foi inter-
rompida. O professor pode parar o 
bastante para esclarecer uma pala-
vra ou uma situação, mas isso feito 
ele deve continuar imediatamente. 
Mas simplesmente conseguir 
que as crianças ouçam histórias não 
é o bastante. O professor tem que 
prestar atenção na sua articulação, 
enunciação e expressão à medida 
que a narrativa vai se desenvolven-
do. Sua alegria em ler, seu cuidado 
em segurar o livro e sua interpreta-
ção da históriacriam uma atmosfera 
que pode ser absorvida pelas crian-
ças com prazer. 
Ainda segundo o autor acima, 
os livros de literatura devem fazer 
parte das atividades diárias das cri-
anças. Esses livros, sempre em expo-
sição, encorajam a criança a se inte-
ressar. Enquanto se interessam em 
folheá-los, elas vão descobrindo que 
há várias espécies de livros - histó-
rias diferentes, ilustrações diferen-
tes, tamanhos diferentes e com isso 
vão construindo seu conhecimento. 
Ao educador cabe dinamizar a 
sua forma de contar histórias. Tanto 
quanto possível, deverá ser tão vi-
vido esse processo que fará com que 
a criança penetre na história e nas 
suas personagens, especialmente 
nos contos de fadas. 
A história pode ser contada, li-
da, com ou sem a apresentação de fi-
guras. Pode ser curta, de modo a ser 
contada num mesmo dia, principal-
mente quando o seu conteúdo joga 
 
 27 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
com emoções fortes. Poderá tam-
bém ser contada aos poucos, depen-
dendo de seu conteúdo, do interesse 
das crianças e dos objetivos do edu-
cador. 
Rosamilha (1984, p. 75) sali-
enta que, no que diz respeito aos li-
vros que estimulam a criança a: 
 
[...] zangar e entristecer, rir e 
chorar, a lembrar e projetar, 
sentir a suavidade e o rigor dos 
elementos, julgar e mostrar 
compaixão, imaginar e maravi-
lhar- se...; levam-na adiante fa-
zendo-a participar de experiên-
cias além de seus horizontes 
imediatos e tangíveis. 
 
A literatura reveste-se de fun-
damental importância para a educa-
ção infantil porque o mundo da cri-
ança está muito mais próximo das 
histórias do que do mundo científi-
co. E, ainda refere-se apontando que 
[...] a história pode ter uma podero-
sa influência na educação da crian-
ça; para ele, a literatura é melhor do 
que qualquer disciplina do currículo 
para integrar o mundo material e o 
espiritual num todo unificado‖ (RO-
SAMILHA, 1984, p. 28). 
Afirma o referido autor (1984, 
p. 75) que [...] a literatura tem sido 
apontada como transmissora de ale-
grias, recreação, relaxamento; defi-
nição social no lar e na sociedade; 
percepção dos diversos estilos de 
vida; orgulho da herança cultural; 
desenvolvimento da hierarquia de 
valores; sensibilização com a beleza 
e interesse pela obra de arte. 
A professora da educação in-
fantil deve também proporcionar às 
crianças momentos constantes de 
contato prazeroso com a literatura, 
diante de leitura de histórias, contos 
de fada, gibis e livros infantis, bem 
como a leitura e escrita de bilhetes, 
cartas, exposição dos nomes, músi-
cas e receitas (ROSAMILHA, 1984). 
Os momentos de ouvir histó-
rias fazem com que as crianças de-
senvolvam a cognição, a sensibili-
dade e a imaginação. Deste modo, a 
professora da educação infantil deve 
ter habilidades para ser contadora 
de histórias e, além de qualidades 
pessoais, como, simplicidade, oti-
mismo, graça, honestidade, equilí-
brio, bom humor e calor humano, 
precisa ainda para cumprir bem sua 
missão, possuir boa dose de cultura 
e certa grandeza de caráter para ter 
uma visão ampla dos problemas da 
vida e da educação e interpretar cor-
retamente os fatos que ocorrem no 
cotidiano. 
A professora deve explorar a 
sua criatividade, inteligência e ima-
ginação com o intuito de dar entusi-
asmo às histórias, penetrando no 
mundo da fantasia que as crianças 
possuem. Assim, ao contar histórias, 
a professora deve vivê-las, procurar 
prender a atenção das crianças para 
 
 28 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
deixá-las mais próximas de si e per-
mitir que vejam as ilustrações do li-
vro, e, sobretudo, ter boa linguagem 
(ROSAMILHA, 1984). 
Todos esses aspectos devem 
ser observados e levados em consi-
deração pela professora para conse-
guir narrar bem uma história e ter 
um auditório atento e curioso. É ne-
cessário usar materiais diversos pa-
ra caracterizar um personagem, à 
medida que a história é contada, isto 
é, utilizar objetos que fazem parte do 
cenário da história, maquiagem, en-
tre outros objetos que podem enri-
quecer a postura do contador de his-
tórias (HELD, 1980). 
Para se contar bem uma histó-
ria é preciso, primeiramente, conhe-
cer bem a história; fazer um planeja-
mento antes de contá-la; contar com 
naturalidade; mostrar entusiasmo 
pelo enredo da história, evitar o uso 
de muitos e ou então; e olhar para as 
crianças (ROSAMILHA, 1984). 
O contador de histórias deve 
repassar segurança. Cuidar da ex-
pressão corporal, contar a história 
com suas próprias palavras e lançar 
mão da imaginação. É de suma im-
portância que o contador de histó-
rias vá descrevendo detalhes de co-
res, locais, dos personagens, tanto 
em relação aos aspectos físicos e as-
pectos psíquicos. Essa prática pode 
estimular a imaginação e ajudar a 
memória. 
As crianças se encantam com o 
possível e o impossível. Os 
adultos se encantam em vis-
lumbrar um caminho que lhes 
devolva o sonho. O que vale 
mais é sentir a liberdade de ser 
co-autor da história narrada e 
poder receber a experiência 
viva e criar na imaginação o ce-
nário, as roupas, a cara dos per-
sonagens, o jeito de cada um, as 
cores tudo que foi apenas suge-
rido pelo narrador (SISTO, 
1999, p. 133). 
 
O que é preciso que o professor 
faça ao contar histórias: 
 É necessário o uso de pausa, 
olhar nos olhos das crianças; 
 Fazer suspense; 
 Instigar às crianças a quere-
rem ouvir a história; 
 O professor tem que criar sua 
audiência no grupo de alunos, 
cada uma com seus próprios 
pensamentos e focos de aten-
ção, antes de começar a contar 
uma história para elas; 
 Deve haver, na introdução, o 
indício de que coisas excitan-
tes irão acontecer, incitando a 
curiosidade, unindo as crian-
ças em antecipação; 
 Não dar tudo na introdução; 
 Sempre manter um certo nível 
de mistério, antecipação e sur-
presa durante toda a história, 
para que as crianças sintam-se 
atentas e curiosas para ouvir 
as histórias até o fim (SISTO, 
1999). 
 
Geralmente, muitos educado-
res não percebem a capacidade das 
 
 29 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
crianças de imaginar e fantasiar, e 
assim, muitas vezes fazem muitos 
esforços para explicar ou justificar o 
cenário, ou explicar tudo com deta-
lhes. Na verdade, o que atrai as cri-
anças é a possibilidade de entender 
os aspectos implausíveis da história 
depois, por isso, não é necessário ex-
plicar, isto é, uma história bem con-
tada não se explica, se conta (SISTO, 
1999). 
Para contar histórias, o educa-
dor precisa também: 
 De habilidade; 
 Saber expressar sentimentos 
de alegria, de tristeza, de entu-
siasmo, de animação utilizan-
do gestos, voz e expressão fa-
cial; 
 Uma vez terminada a história, 
deixar as crianças recontarem 
a história, falar das partes que 
mais agradaram a elas, 
 Instigar a curiosidade das cri-
anças, desta forma elas pode-
rão usar o imaginário e fazer 
relações da história ouvida 
com a realidade que as cercam 
(SISTO, 1999). 
 
 
As crianças aprendem muito 
mais na história, elas percebem o 
entusiasmo pessoal com a mensa-
gem. Elas precisam ser tocadas pela 
palavra. 
Atenção: A grande dica para ser 
um bom narrador de contos e enri-
quecer a aula de Literatura é ler 
muito, os livros, as placas, os gestos, 
as pessoas, a vida que vai em cada 
coisa. E não ter pressa: o contador 
de histórias tem que ter paixão pela 
palavra pronunciada e contar a his-
tória pelo prazer de dizer que é mui-
to diferente de ler uma história, que 
também é diferente de explicar uma 
história (SISTO, 1999, p. 134). 
Para o professor de Literatura 
enriquecer as aulas, valem as se-
guintes dicas: 
 Prepare o seu coração enquan-
to prepara a história. 
 Tenha certeza de colocar al-
gum drama, suspense na his-
tória. 
 Deve haver uma situação que 
dirija ao clímax e ao final da 
história. 
 O conflito podeser introduzi-
do imediatamente ou aos pou-
cos para aumentar o suspense 
e a intriga. 
 Tente levar os ouvintes a se 
preocupar junto com os perso-
nagens e se envolver com o que 
acontece. 
 O professor deve estudar a li-
ção muito bem, precisa saber 
muita coisa para poder ensinar 
um pouquinho. 
 Crianças aprendem com seus 
sentidos. 
 Elas adoram sentir, cheirar, 
tocar, escutar e ver. 
 Descreva personagens e locais 
vividamente, ajudando-os a 
solidarizar-se com os persona-
gens. 
 
 30 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
 Numa audiência mista, tente 
colocar a história ao nível do 
mais novo (SISTO, 1999). 
 
O mesmo tom de voz torna-se 
monótono quando os alunos ouvem 
os adultos lendo para eles. Isso pode 
deixá-los irrequietos. O professor 
deve sempre ler com expressão, mu-
dando seu tom de voz de acordo com 
os acontecimentos da história ler 
mais depressa na linha que indica 
um ritmo mais apressado, falar mais 
lentamente nas linhas que indicam 
uma demora ou um processo mais 
lento, ler com alegria ou tristeza 
quando a história requer esses senti-
mentos de emoção. 
Os alunos assim comparti-
lham da parte que a expressão repre-
senta na leitura. O livro cria vida! E 
o aluno criança recria seu conheci-
mento através desses contos narra-
dos com expressão e sentimento 
(SISTO, 1999). 
O professor ocasionalmente 
pode apontar elementos da ilustra-
ção para chamar a atenção dos alu-
nos para o significado das palavras 
nos contos. Isso elucida a história ou 
elucida os conceitos a serem forma-
dos por eles e consequentemente a 
produção do conhecimento (HELD, 
1980). 
Lidando com os livros cari-
nhosamente, o professor acaba en-
volvendo as crianças e acima de tu-
do, porque o professor gosta do li-
vro, ela demonstra seu cuidado para 
com ele pela maneira como o manu-
seia. Ele vira as páginas cuidadosa-
mente; não dobra para trás nem a 
capa nem as páginas do livro; não 
molha os dedos para virar as pági-
nas. 
Desse modo, as crianças com-
preendem que o professor tem amor 
aos livros, e são influenciadas por 
esse cuidado com o seu manuseio, os 
alunos aprendem que os livros de-
vem ser bem tratados, o professor é 
um modelo (HELD, 1980). 
Para melhor contar histórias é 
preciso, portanto: 
 Saber articular a voz. 
 É preciso também adquirir 
competências necessárias, 
aprendendo algumas técnicas 
básicas de voz, gesto, utiliza-
ção de materiais de apoio, den-
tre outras. 
 Pode-se destacar algumas ori-
entações básicas para contar 
histórias, escolher leituras que 
tenham ligação direta com o 
sexo, a idade, o ambiente fami-
liar e o nível sócio econômico 
dos alunos que irão ouvir as 
histórias; 
 Incentivar os alunos diaria-
mente, contando pequenas 
histórias sem mesmo ter o li-
vro nas mãos; 
 Usar uma entonação de voz 
atraente, sem exageros, com 
suspense, drama, emoção, ex-
pressar a opinião sobre o tema 
 
 31 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
e dar oportunidade para que 
acriança também apresente a 
sua opinião. 
 Vale ressaltar que é preciso en-
riquecer a narração com ruí-
dos onomatopeias. 
 Movimentar o corpo como os 
olhos, mãos e braços; criar a 
hora da história. 
 
Na escola, um bom horário po-
de ser após o recreio para acalmar a 
turma; em casa pode ser à noite, an-
tes de dormir (HELD, 1980). É ne-
cessário que o docente determine 
um dia ou horário para cada aluno 
ler ou contar uma história; sempre 
estimular a criança a recontar a his-
tória que ouviu; dê livros a elas. 
Sempre que possível sente-se no ní-
vel dos alunos; quando necessário, 
explique o significado das palavras 
novas e preserve a atenção das cri-
anças no local em que a história está 
sendo contada, evitando muito ba-
rulho, pessoas estranhas interrom-
pendo e cuidando sempre da expres-
são (SISTO, 1999). 
 
O Contar Histórias como Re-
curso Pedagógico 
 
A arte de contar história pode 
ser um valioso recurso pedagógico. 
O educador precisa ser o melhor e o 
mais empolgante narrador. A obra 
literária que se traduz no livro de 
histórias de boa qualidade pode ser 
trabalhada considerando os seus as- 
pectos formais: a ação, o enredo, o 
tempo, o espaço, as personagens, o 
foco narrativo e os recursos técnicos 
expressivos (GIGLIO, 1993). 
Os seus aspectos temáticos são 
igualmente valiosos: o amor, o ódio, 
a raiva, a vingança, vêm à tona, pos-
sibilitando que a criança da educa-
ção infantil trabalhe com as suas 
emoções. Surgem situações que per-
mitem abordar temas relativos à na-
tureza, à mulher, à sociedade, ao ho-
mem. 
O conto permite: 
 Que o aluno o recrie; 
 Apreenda as ideias centrais e 
secundários; 
 Capte o aspecto afetivo das 
personagens, conheça a sua 
própria emotividade; 
 Perceba as reações de seus co-
legas; 
 Amplie o seu vocabulário. 
 
Além disso tudo, há inúmeras 
possibilidades de realizar trabalhos 
expressivos, tais como: 
 Expressão corporal; 
 Dramatizações; 
 Desenhos; 
 Pinturas; 
 Colagens; 
 Modelagens individuais e gru-
pais; 
 A composição visual, em mu-
rais e painéis, poderá consti-
tuir-se numa excelente manei-
ra de explorar a riqueza que os 
contos oferecem. 
 
 32 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
A história possibilita a articu-
lação entre objetividade e subjetivi-
dade, espaço entre no qual se situa o 
trabalho pedagógico. É, portanto, 
um recurso que pode ser usado em 
instituições escolares, sobretudo, 
dentro da sala de aula. O conteúdo 
mítico, as ações praticadas pelos 
personagens, os valores morais im-
plícitos na narrativa, permitem pro-
jeções que facilitam a elaboração de 
questões emocionais, muitas vezes 
expressas como sintomas que se 
apresentam na aprendizagem. (GI-
GLIO, 1993). 
Uma história é feita, na cabeça 
do ouvinte, pela construção de ex-
pectativas, frustrações, reconheci-
mentos e identidades. Uma boa his-
tória sabe operar isso de maneira a 
adiar e prolongar o prazer para um 
outro tempo preciso; e tirar da sua 
forma, da sua própria construção 
(SISTO, 1999, p. 134). 
A compreensão dos enredos, a 
análise dos conteúdos, a estrutura 
linguística subjacente ao texto, per-
mitem ao profissional investigar 
questões cognitivas presentes nas 
dificuldades do processo de aprendi-
zagem. Assim, este pode ser consi-
derado um recurso pedagógico. O 
contar a história abre espaço para a 
alegria e o prazer de ler, compreen-
der, interpretar a si próprio e à rea-
lidade de cada ser humano (GIGLIO, 
1993). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 34 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
4. A Educação Infantil, a Literatura e o Referencial 
Curricular 
 
 
Fonte: CPT4 
 
tendendo às determinações da 
Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei n. 9.394/ 
96) que estabelece, pela primeira vez 
na história do país, que a educação 
infantil é a primeira etapa da educa-
ção básica, o objetivo deste tópico, é 
auxiliar o professor na realização de 
seu trabalho educativo diário junto 
às crianças pequenas (BRASIL, 
1989). 
 
4 Retirado em https://www.cpt.com.br/cursos-educacao-infantil/artigos/rcn-introducao-ao-referencial-cur-
ricular-nacional-completo-e-atualizado 
Considerando a fase transitó-
ria pela qual passam creches e pré-
escolas na busca por uma ação inte-
grada que incorpore às atividades 
educativas os cuidados essenciais 
das crianças e suas brincadeiras, o 
Referencial aponta metas de quali-
dade que contribuem para que as 
crianças tenham um desenvolvi-
mento integral de suas identidades, 
A 
 
 35 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
capazes de crescerem como cida-
dãos cujos direitos à infância são re-
conhecidos. Visa, também, contri-
buir para que possa realizar, nas ins-
tituições,o objetivo socializador 
dessa etapa educacional, em ambi-
entes que propiciem o acesso e a am-
pliação, pelas crianças, dos conheci-
mentos da realidade social e cultu-
ral. 
O Referencial Curricular Na-
cional para a Educação Infantil 
(RCNEI) é fruto de um debate naci-
onal, no qual participaram professo-
res e diversos profissionais que 
atuam diretamente com as crianças, 
contribuindo com conhecimentos 
diversos provenientes tanto da vasta 
e longa experiência prática de al-
guns, como da reflexão acadêmica, 
científica ou administrativa de ou-
tros. O RCNEI representa um avan-
ço na educação infantil ao buscar so-
luções educativas para a superação, 
de um lado, da tradição assistencia-
lista das creches e, de outro, da mar-
ca da antecipação da escolaridade 
das pré-escolas. 
O Referencial foi concebido de 
maneira a servir como um guia de 
reflexão de cunho educacional sobre 
objetivos, conteúdos e orientações 
didáticas para os profissionais que 
atuam diretamente com crianças de 
zero a seis anos, respeitando seus es-
tilos pedagógicos e a diversidade 
cultural brasileira. 
Esse documento constitui-se 
em um conjunto de referências e ori-
entações pedagógicas que visam a 
contribuir com a implantação ou im-
plementação de práticas educativas 
de qualidade que possam promover 
e ampliar as condições necessárias 
para o exercício da cidadania das cri-
anças brasileiras. 
Sua função é contribuir com as 
políticas e programas de educação 
infantil, socializando informações, 
discussões e pesquisas, subsidiando 
o trabalho educativo de técnicos, 
professores e demais profissionais 
da educação infantil e apoiando os 
sistemas de ensino estaduais e mu-
nicipais (BRASIL, 1989). 
Considerando-se as especifi-
cidades afetivas, emocionais, sociais 
e cognitivas das crianças de zero a 
seis anos, a qualidade das experiên-
cias oferecidas que podem contri-
buir para o exercício da cidadania 
devem estar embasadas nos seguin-
tes princípios: 
 O respeito à dignidade e aos 
direitos das crianças, conside-
radas nas suas diferenças indi-
viduais, sociais, econômicas, 
culturais, étnicas, religiosas 
etc.; 
 O direito das crianças a brin-
car, como forma particular de 
expressão, pensamento, inte-
ração e comunicação infantil; 
 O acesso das crianças aos bens 
socioculturais disponíveis, 
 
 36 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
ampliando o desenvolvimento 
das capacidades relativas à ex-
pressão, à comunicação, à in-
teração social, ao pensamento, 
à ética e à estética; 
 A socialização das crianças por 
meio de sua participação e in-
serção nas mais diversificadas 
práticas sociais, sem discrimi-
nação de espécie alguma e so-
bretudo o atendimento aos 
cuidados essenciais associados 
à sobrevivência; 
 E ao desenvolvimento de sua 
identidade. 
 
As crianças possuem uma na-
tureza singular, que as caracteriza 
como seres que sentem e pensam o 
mundo de um jeito muito próprio. 
Nas interações que estabelecem des-
de cedo com as pessoas que lhe são 
próximas e com o meio que as cir-
cunda, as crianças revelam seu es-
forço para compreender o mundo 
em que vivem, as relações contradi-
tórias que presenciam e, por meio 
das brincadeiras, explicitam as con-
dições de vida a que estão submeti-
das e seus anseios e desejos. (BRA-
SIL, 1989). 
No processo de construção do 
conhecimento, as crianças se utili-
zam das mais diferentes linguagens 
e exercem a capacidade que pos-
suem de terem ideias e hipóteses 
originais sobre aquilo que buscam 
desvendar. Nessa perspectiva as cri-
anças constroem o conhecimento a 
partir das interações que estabele-
cem com as outras pessoas e com o 
meio. 
Compreender, conhecer e re-
conhecer o jeito particular das crian-
ças serem e estarem no mundo é o 
grande desafio da educação infantil 
e de seus profissionais. Embora os 
conhecimentos derivados da psico-
logia, antropologia, sociologia, me-
dicina etc. possam ser de grande va-
lia para desvelar o universo infantil 
apontando algumas características 
comuns de ser das crianças, elas per-
manecem únicas em suas individua-
lidades e diferenças. (BRASIL, 
1989). 
A instituição de educação in-
fantil deve tornar acessível a todas 
as crianças que a frequentam, indis-
criminadamente, elementos da cul-
tura que enriquecem o seu desenvol-
vimento e inserção social. Cumpre 
um papel socializador, propiciando 
o desenvolvimento da identidade 
das crianças, por meio de aprendiza-
gens diversificadas, realizadas em 
situações de interação. 
O RCNEI define dois âmbitos 
de experiências: Formação Pessoal e 
Social e Conhecimento de Mundo. É 
preciso ressaltar que esta organiza-
ção possui um caráter instrumental 
e didático, devendo os professores 
ter consciência, em sua prática edu-
cativa, que a construção de conheci-
mentos se processa de maneira inte- 
 
 37 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
grada e global e que há inter-rela-
ções entre os diferentes âmbitos a 
serem trabalhados com as crianças. 
Atividades permanentes são 
aquelas que respondem às necessi-
dades básicas de cuidados, aprendi-
zagem e de prazer para as crianças, 
cujos conteúdos necessitam de uma 
constância. A escolha dos conteúdos 
que definem o tipo de atividades 
permanentes a serem realizadas 
com frequência regular, diária ou se-
manal, em cada grupo de crianças, 
depende das prioridades elencadas a 
partir da proposta curricular. 
A criança é um ser social que 
nasce com capacidades afetivas, 
emocionais e cognitivas. Tem desejo 
de estar próxima às pessoas e é ca-
paz de interagir e aprender com elas 
de forma que possa compreender e 
influenciar seu ambiente. Amplian-
do suas relações sociais, interações e 
formas de comunicação, as crianças 
sentem-se cada vez mais seguras 
para se expressar, podendo apren-
der, nas trocas sociais, com diferen-
tes crianças e adultos cujas percep-
ções e compreensões da realidade 
também são diversas. 
Para se desenvolver, portanto, 
as crianças precisam aprender com 
os outros, por meio dos vínculos que 
estabelece. Se as aprendizagens 
acontecem na interação com as ou-
tras pessoas, sejam elas adultos ou 
crianças, elas também dependem 
dos recursos de cada criança. Dentre 
os recursos que as crianças utilizam, 
destacam-se a imitação, o faz de 
conta, a oposição, a linguagem e a 
apropriação da imagem corporal. 
Nessa faixa etária, o faz de 
conta utiliza-se principalmente da 
imitação para acontecer. O professor 
pode propiciar situações para que as 
crianças imitem ações que represen-
tam diferentes pessoas, personagens 
ou animais, reproduzindo ambien-
tes como casinha, trem, posto de ga-
solina, fazenda etc. Esses ambientes 
devem favorecer a interação com 
uma ou mais crianças compartilhan-
do um mesmo objeto, tal como em-
purrar o berço como se fosse um 
meio de transporte, levar bonecas 
para passear ou dar de mamar, cui-
dar de cachorrinhos etc. 
Consideram-se atividades per-
manentes, entre outras: brincadei-
ras no espaço interno e externo; ro-
da de conversas; ateliês ou oficinas 
de desenho, pintura, modelagem e 
música; atividades diversificadas ou 
ambientes organizados por temas ou 
materiais à escolha da criança, in-
cluindo momentos para que as cri-
anças possam ficar sozinhas se as-
sim o desejarem; cuidados com o 
corpo e, sobretudo, a roda de histó-
ria que é o tema central deste traba-
lho. 
Diante dessa perspectiva, po-
de-se perceber a importância do 
 
 38 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
contar histórias para as crianças, 
pois através do ouvir, as crianças po-
derão estabelecer relações das histó-
rias com a própria realidade, conhe-
cer com mais prazer e alegria. 
O desenvolvimento cognitivo, 
social e afetivo das crianças entre 4 e 
5 anos está ligado à sua capacidade 
imaginativa. A criança desta idade 
concentra-sepor 15 a 20 minutos, 
motivo pelo qual o contador de his-
tórias deverá inserir neste tempo de-
terminado o objetivo da sua narra-
ção. 
É nessa faixa etária que a cri-
ança é capaz de contar e recontar 
histórias com sequência lógica, in-
ventar brincadeiras, brincar de faz 
de conta, e memorizar pequenas his-
tórias. A criança também pode se 
adaptar facilmente a dar soluções 
para problemáticas propostas pela 
narração, visto que, ela pensa antes 
de agir. 
Transforma o mundo através 
da fantasia, embora possua pensa-
mento egocêntrico, difere o eu e o 
mundo. A criança conta histórias in-
ventadas por ela mesma, tem facili-
dade para dramatizar contos e histó-
rias, além de fazer distinção entre 
realidade e fantasia (BRASIL, 1989). 
Sua linguagem, embora muito 
restrita, poderá aumentar conside-
ravelmente no ouvir, analisar e re-
contar as histórias. Nesta fase, a cri-
ança vence algumas dificuldades de 
pronúncia. É muito curiosa e por is-
so não para de fazer perguntas, tem 
uma imagem positiva de si, ampli-
ando sua autoconfiança, identifican-
do cada vez mais suas limitações e 
possibilidades, e agindo de acordo 
com elas; a criança é capaz de iden-
tificar e enfrentar situações de con-
flitos, utilizando seus recursos pes-
soais, respeitando as outras crianças 
e adultos e exigindo reciprocidade. 
Além disso, a criança de 4 a 5 
anos tem possibilidade de valorizar 
ações de cooperação e solidariedade, 
desenvolvendo atitudes de ajuda e 
colaboração e compartilhando suas 
vivências; o brincar faz parte da sua 
rotina; a criança também adota há-
bitos de autocuidado, valorizando as 
atitudes relacionadas com a higiene, 
alimentação, conforto, segurança, 
proteção do corpo e cuidados com a 
aparência; consegue identificar e 
compreender a sua pertinência aos 
diversos grupos dos quais partici-
pam, respeitando suas regras bási-
cas de convívio social e a diversidade 
que os compõe (BRASIL, 1989). 
No faz de conta, as crianças 
aprendem a agir em função da ima-
gem de uma pessoa, de uma perso-
nagem, de um objeto e de situações 
que não estão imediatamente pre-
sentes e perceptíveis para elas no 
momento e que evocam emoções, 
sentimentos e significados vivencia-
dos em outras circunstâncias. Brin- 
 
 39 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
car funciona como um cenário no 
qual as crianças tornam-se capazes 
não só de imitar a vida como tam-
bém de transformá-la. Os heróis, 
por exemplo, lutam contra seus ini-
migos, mas também podem ter fi-
lhos, cozinhar e ir ao circo. 
Ao brincar de faz de conta, as 
crianças buscam imitar, imaginar, 
representar e comunicar de uma 
forma específica que uma coisa pode 
ser outra, que uma pessoa pode ser 
uma personagem, que uma criança 
pode ser um objeto ou um animal, 
que um lugar faz de conta que é ou-
tro. Brincar é, assim, um espaço no 
qual se pode observar a coordenação 
das experiências prévias das crian-
ças e aquilo que os objetos manipu-
lados sugerem ou provocam no mo-
mento presente. 
Pela repetição daquilo que já 
conhecem, utilizando a ativação da 
memória, atualizam seus conheci-
mentos prévios, ampliando-os e 
transformando-os por meio da cria-
ção de uma situação imaginária no-
va. Brincar constitui-se, dessa for-
ma, em uma atividade interna das 
crianças, baseada no desenvolvi-
mento da imaginação e na interpre-
tação da realidade, sem ser ilusão ou 
mentira. Também tornam-se auto-
ras de seus papéis, escolhendo, ela-
borando e colocando em prática 
suas fantasias e conhecimentos, sem 
a intervenção direta do adulto, po- 
dendo pensar e solucionar proble-
mas de forma livre das pressões si-
tuacionais da realidade imediata. 
(BRASIL, 1989). 
Quando as crianças utilizam a 
linguagem do faz de conta, elas enri-
quecem sua identidade, porque po-
dem experimentar outras formas de 
ser e pensar, ampliando suas con-
cepções sobre as coisas e pessoas ao 
desempenhar vários papéis sociais 
ou personagens. Na brincadeira, vi-
venciam concretamente a elabora-
ção e negociação de regras de convi-
vência, assim como a elaboração de 
um sistema de representação dos 
diversos sentimentos, das emoções 
e das construções humanas. Isso 
ocorre porque a motivação da brin-
cadeira é sempre individual e depen-
de dos recursos emocionais de cada 
criança que são compartilhados em 
situações de interação social. 
Por meio da repetição de de-
terminadas ações imaginadas que se 
baseiam nas polaridades presença/ 
ausência, bom/mau, prazer/despra-
zer, passividade/ atividade, dentro/ 
fora, grande/pequeno, feio/bonito 
etc., as crianças também podem in-
ternalizar e elaborar suas emoções e 
sentimentos, desenvolvendo um 
sentido próprio de moral e de justi-
ça, contribuindo, portanto com o seu 
desenvolvimento cognitivo, social e 
afetivo. 
 
 
 40 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
Pode-se perceber que as histó-
rias são meios fundamentais na edu-
cação, pois tem em sua essência, um 
mundo de imaginação e fantasia que 
encanta crianças de qualquer idade, 
de qualquer contexto e de qualquer 
condição econômica e social. 
Além disso, pode-se dizer que 
as histórias estimulam o interesse 
das crianças pela escola e pelo co-
nhecimento. Percebe-se que a histó-
ria tem em sua literatura o fantásti-
co, causando encantamento em cri-
anças e adultos, em pais, educadores 
e em toda pessoa que saiba ouvir e 
participar de uma boa história. 
Deste modo, os educadores 
devem dominar a arte de contar his-
tórias, pois esta atividade contribui 
para o desenvolvimento da criança e 
também torna a própria prática do 
professor mais atraente e eficaz. 
Nas histórias infantis estão en-
volvidos vários fatores como o emo-
cional, uma vez que a criança estabe-
lece relações com a realidade e o 
imaginário; com o social, ou seja, 
quando a criança troca de papéis 
com o personagem, tendo consciên-
cia do que o outro sente, pensa e 
vive. 
As histórias ajudam na educa-
ção da criança, pois podem ser utili-
zadas em qualquer conteúdo dos 
contos de fada, pois o seu processo 
criativo estimula o a criança, moti- 
vando-a cada vez mais pela fantasia 
encontrada nas histórias. 
As histórias trazem a possibili-
dade da troca de papeis, contribuem 
com o senso de cooperação, solidari-
edade, amizade e autonomia. Deste 
modo, a literatura desperta o gosto 
pela leitura, pela arte, pela escrita e 
pelo conhecimento. 
Os educadores podem apro-
veitar ao máximo os enredos das his-
tórias, pois na maioria delas, po-
dem-se encontrar histórias que re-
tratam a importância do carinho, da 
afetividade, da amizade, da supera-
ção de problemas da realidade e, so-
bretudo, favorecem o ensino/apren-
dizagem de forma prazerosa. 
É também, através das histó-
rias que a criança tem a oportuni-
dade de se colocar no lugar do outro, 
desta forma, é possível criar na cri-
ança um espírito de cooperativismo, 
solidariedade e autonomia. A litera-
tura desperta nas crianças um gosto 
pela leitura que vem ao encontro de 
desejos, e vontades que transcen-
dem à lógica dos adultos. 
Assim, as histórias são uma 
ferramenta essencial para o educa-
dor que utiliza a criatividade, busca 
a competência na educação e tem 
comprometimento para uma educa-
ção de qualidade na educação infan-
til. 
 
 41 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
Acredita-se, portanto, que a 
arte de contar histórias emana dese-
jos, expectativas e sonhos das crian-
ças, transportando-as para um uni-
verso de liberdade, imaginação e su-
peração das dificuldades encontra-
das no dia-a-dia das crianças neste 
terceiro milênio. 
Não resta dúvida para os edu-
cadores que a literatura, especial-
mente a arte de contar histórias, au-
xilia a sua prática, ao mesmo tempo 
em que contribui para o desenvolvi-
mento integral da criança. As histó-
rias têm uma essênciamágica que 
fascina as crianças, estimula o inte-
resse delas pelo espaço escolar e ao 
mesmo tempo facilita o caminho ru-
mo ao conhecimento. O aspecto so-
brenatural e imagético dessa moda-
lidade de literatura causa fascínio 
tanto nas crianças como nos adultos 
educadores que são os mediadores 
da educação. 
São vários aspectos relevantes 
das histórias infantis, o fator emoci-
onal, em que a criança estabelece re-
lações com a sua realidade e o mun-
do imaginário, as questões sociais, o 
bem e o mal e quando a criança se 
coloca no lugar do personagem, sen-
tindo na pele o que o outro sente, no 
caso, as angústias, frustrações, ale-
grias e emoções. 
Portanto, os contos, as fábulas, 
os enredos contidos nas histórias 
instauram uma relação de carinho e 
afetividade entre educador e edu-
cando que favorecem o ensino/ 
aprendizagem, pois está em seu con-
teúdo um poder de sedução capaz de 
tornar a educação uma atividade 
prazerosa. 
Ainda há muito que refletir e 
estudar a respeito disso, especial-
mente porque eles possuem muitos 
aspectos relevantes que ajudam na 
educação integral da criança. Os 
conteúdos dos contos de fada, com 
todo o seu processo imaginário e cri-
ativo estimulam o interesse da cri-
ança pela literatura. Motiva a crian-
ça pelo fascínio das transformações 
mágicas relacionando-as com a rea-
lidade. 
É, portanto, uma estratégia 
pedagógica educativa essencial para 
o educador que lança mão de sua cri-
atividade, competência e compro-
metimento para uma educação de 
qualidade na educação infantil. 
Nessa perspectiva, acredita-se 
que, em especial os contos de fadas, 
possuem características que favore-
cem às crianças, em início de alfabe-
tização, a construção de um conteú-
do e forma para suas produções 
orais e/ou escritas. 
O conteúdo da literatura in-
fantil, geralmente, é do interesse das 
crianças desse ciclo escolar. O fascí-
nio pelas transformações mágicas, 
pelo sobrenatural, pelo insólito é 
uma necessidade que a criança tem 
 
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LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
de, vez por outra, escapar de si mes-
ma, através da literatura, colocando-
se na pele de algum personagem, 
animal ou um objeto. 
Assim, a arte de contar histó-
rias instaura entre os seres e as coi-
sas um modo de relação que trans-
cende a lógica adulta, mas que vem 
ao encontro dos desejos, expectati-
vas e sonhos das crianças, pois é um 
universo de liberdade onde tudo 
pode acontecer, onde, para as crian-
ças, tudo é possível e impossível. En-
fim, é um sonho, é uma magia. Além 
de tudo, é uma arte milenar que pre-
cisa ser preservada em todos os am-
bientes onde houver uma criança. 
 
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4 
 
 
LITERATURA NA ESCOLA E LITERATURA BRASILEIRA 
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