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Análise Aplicada do Comportamento (ABA)1 
Cíntia Guilhardi (Gradual, USP) 
Claudia Romano (Gradual, PUC-SP) 
Leila Bagaiolo (Gradual, USP) 
 
O presente texto pretende demonstrar como a Análise Aplicada do 
Comportamento pode contribuir, de forma teórica e prática, para a inclusão escolar de 
crianças diagnosticadas com Autismo. Para tanto, inicialmente apresentaremos a visão 
skinneriana de educação, e logo em seguida, discutiremos como essa visão permeia o 
Modelo de Inclusão escolar da Gradual. Destacaremos como a Intervenção 
Comportamental Individualizada participa desse modelo e contribui para uma inclusão 
efetiva. Também enfatizaremos qual o papel do analista do comportamento em cada 
passo do planejamento da inclusão e as parcerias que precisam ser estabelecidas para 
garantir um trabalho completo. Ao final, questionamos o termo inclusão dentro desse 
modelo prático e dessa abordagem teórica. 
 
O objeto de estudo da Análise do Comportamento 
O Behaviorismo Radical, tal como proposto por Skinner, marcou a Psicologia a 
partir de meados da década de 30. Os conceitos e metodologias de estudo postulados 
por Skinner são pesquisados e discutidos até os dias de hoje, dentre eles estão: 
condicionamento operante, a filosofia do sujeito único, a taxa de resposta como variável 
dependente, a freqüência acumulada de respostas2 etc. Propôs que o estudo do 
comportamento se transformasse numa Psicologia científica, com controle e 
experimentação de variáveis, constituindo a Análise Experimental do Comportamento. 
A nova abordagem experimental desenvolvida por Skinner, para se estudar o 
comportamento, foi apresentada no seu livro O Comportamento dos Organismos, 
publicado em 1938. Skinner apresentou o comportamento como seu objeto de estudo, 
entendendo-o como produto da história da espécie (filogenética), da história individual 
(ontogenética) e da história cultural. Salientou, ainda, que, para entendermos sobre o 
comportamento humano devemos olhar o papel exercido pelo ambiente3 (que teve sua 
 
1 Capítulo 21 (pág. 278-296) do Livro “Transtorno do Espectro do Autismo” organizado por José 
Salomão Schwartzman e Ceres Alves de Araújo (2011) – Editora MEMNON. 
2 Esses conceitos serão definidos ao longo do texto. 
3 Ambiente, para Skinner se refere a todo o mundo físico, que pode ocorrer dentro (eventos internos) ou 
fora da pele (eventos externos) de cada indivíduo, incluindo, neste último, os eventos sociais. 
 
primeira grande contribuição na evolução e seleção das espécies) na história de cada 
indivíduo (Skiner 2000/19534). 
A fim de fazer uma análise do comportamento científica, Skinner definiu o 
comportamento (unidade de análise) como a relação entre eventos antecedentes, 
conseqüentes e as próprias ações dos indivíduos (no linguajar técnico, ações devem ser 
denominadas de respostas). O comportamento, assim definido, foi denominado de 
comportamento operante5; operante no sentido de que a resposta do indivíduo opera no 
ambiente e este, por sua vez, retroage sobre as mesmas respostas. No comportamento 
operante, a ênfase é dada às conseqüências ambientais do comportamento, que podem 
alterar a probabilidade futura de ocorrência do mesmo. 
A partir da definição acima descrita, nos últimos sessenta anos, a Análise do 
Comportamento, através de muitas pesquisas, tem ensinado muito sobre como o 
ambiente influencia o comportamento em muitas questões de nossa sociedade. Vamos 
detalhar os efeitos dos conceitos e metodologias, daí derivados, na Educação e, em 
última análise, no trabalho educacional de indivíduos diagnosticados dentro do espectro 
do Autismo. 
 
A visão de Educação na Análise do Comportamento 
 Nos anos 50, Skinner anunciou a necessidade de se aplicar e estender os 
princípios da Análise Experimental do Comportamento na sociedade, ou seja, aplicar os 
dados e conceitos provindos das pesquisas de laboratório na resolução de problemas 
sociais. Esse campo de atuação denominou-se Análise Aplicada do Comportamento 
(ABA), anunciando que os avanços dessa ciência também poderiam contribuir com 
reflexões sobre esta questão, bem como contribuir com uma verdadeira Tecnologia de 
Educação: “A Análise Experimental do Comportamento é também relevante para a 
educação” (Skinner, 19726/1968, p.31). 
Uma das principais reflexões derivadas da Análise do Comportamento para a 
educação é que esta precisa ser analisada tanto como uma instituição social (levando-se 
em conta os determinantes culturais), quanto devem ser considerados todos os 
comportamentos das pessoas envolvidas no sistema educacional e as variáveis de 
 
4 A primeira data citada é referente à edição consultada e a segunda data refere-se à primeira publicação. 
5 Skinner referendou este tipo de comportamento para diferenciá-lo do comportamento estudado até então 
pelos fisiologistas que era o comportamento reflexo. 
 
 
 
controle desses comportamentos (determinantes ontogenéticos). Dentro da análise 
cultural de educação analisa-se a mesma como uma das agências reguladoras do 
funcionamento social e que, como tal, planeja e manipula variáveis particulares que 
afetam o comportamento de ensinar e de aprender em um grupo, ou seja, os 
comportamentos de EDUCAR E SER EDUCADO: 
“Compete explicitamente à instituição educacional a tarefa de garantir ao aluno 
uma formação que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e 
a aquisição dos comportamentos de autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas 
contingências e a agir com sucesso em relação ao mundo, em um tempo futuro” 
(Zanotto, 2004, p. 36). 
Quanto à análise ontogenética temos que, se o objeto de estudo da Análise do 
Comportamento é o “comportamento”, nos interessa entender o comportamento de 
pessoas neste contexto, da agência educacional em específico (tanto de quem está 
aprendendo, quanto de quem está ensinando), e como estes eventos ocorrem, ou seja, 
quais as variáveis que determinam o comportamento de pessoas no contexto 
educacional. 
Tanto esta análise cultural quanto ontogenética de educação, aqui exposta, contrapõe 
uma visão de educação que deposita nos personagens deste cenário (os representantes 
do corpo docente e do corpo discente) a única responsabilidade do sucesso ou fracasso 
do processo educacional. Portanto, as características inerentes e intrínsecas que 
interferem de forma positiva ou negativa no processo de ensinar e aprender, não podem 
ser motivo de culpabilização dos personagens desse cenário. 
A Análise do Comportamento busca analisar, com profissionais apoiados por uma 
metodologia sistemática, científica e pautada no sujeito único, como manipular 
variáveis nos níveis ontogenético e cultural que auxiliem na CONSTRUÇÃO de um 
processo educacional em que cada indivíduo possa aprender a despeito de quaisquer 
idiossincrasias (características pessoais). Destacamos algumas definições que Skinner 
elaborou sobre a Educação em alguns dos seus livros: 
 Em Ciência e Comportamento Humano, temos que: “A educação é o 
estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para 
outros em algum tempo futuro.” (Skinner, 2000/1953, p. 437). Os comportamentos 
relacionados aos conteúdos acadêmicos, aos valores de convivência social e de 
identidade (tanto individual quanto social) modelados pela escola só terão 
continuidade/valor se prepararem os indivíduos para as contingências fora dela. 
 
Em 1972, em Tecnologia do ensino temos que: 
 
“O ensino é um arranjo de contingências sob as quais o aluno aprende. Ensinar é o 
ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que 
quem não é... (Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma 
vez, por alguém que não foi ensinado, mas graças à educação já não é preciso 
esperar por estes eventos raros)” (Skinner, 1972/1968,p. 4). 
 
A educação complementa o ensino “acidental”, aquele que não é programado e 
que pode acontecer a todo o momento em que interagimos com o ambiente. A educação 
se baseia em criar comportamentos novos no repertório das pessoas e isso implica em 
planejamento. Para atingir esse conceito do que é educar, os analistas do 
comportamento consideram que existe um formato, um método de como ensinar, 
intitulado por Skinner como Instrução Programada. 
 
O método de ensino da Análise do Comportamento - Instrução Programada: 
 
Abaixo resumimos o que o analista do comportamento toma como referência na 
tarefa de planejar o ensino de forma coerente com os princípios teóricos que tem sobre 
comportamento e sobre educação: 
1) Planejar que o aprender seja mantido por conseqüências que reforçam esse 
comportamento positivamente: Reforçar positivamente um comportamento 
significa conseqüenciar o comportamento de modo que se aumente a 
probabilidade do mesmo ocorrer no futuro, por agregar um valor ao 
comportamento em questão7 (Skinner, 2000/1953, p. 72). O efeito de reforçar 
positivamente o aprender contrapõe-se às contingências de ensino comumente 
observadas nas escolas: o ensino por fuga-esquiva. Nesse caso, as conseqüências 
que o aprender produzem são reforços (uma vez que o comportamento de 
aprender continua ocorrendo), mas, neste caso, reforços negativos. Negativos no 
sentido de que o aluno se comporta para eliminar uma condição aversiva; o 
 
7 Todos os comportamentos (com exceção dos comportamentos reflexos), de todos os indivíduos, são 
emitidos porque produzem conseqüências ambientais reforçadoras (e por isso exercem uma função no 
ambiente), que retroagem em suas ações, a despeito do grau de consciência que temos (ou não) das 
conseqüências que mantêm nosso comportamento. 
 
 
aluno faz para não levar bronca, para não tirar notas baixas, para se livrar de 
uma determinada tarefa. 
2) Apenas reforçando o aprender positivamente, poderemos tornar a 
aprendizagem o próprio benefício per si (reforçamento natural8), mesmo 
que no início e durante a intermediação do processo de ensinar/aprender o 
reforçamento seja arbitrário (elogios, pontos, notas, etc.). 
 3) Disponibilizar ao aluno feedback imediato, de modo que a consequenciação 
(reforço positivo) disponibilizado ao aluno ocorra imediatamente após a emissão 
do comportamento de aluno (por exemplo, disponibilizar um feedback ao aluno, 
em relação ao seu desempenho, logo após ter terminado um problema de 
álgebra). Este princípio básico da Instrução Programada serve como suporte para 
manter o interesse do aluno reforçando contingentemente seu desempenho. 
Segundo Keller (1983/1979), durante o aprendizado através da Instrução 
Programada, “o aluno passa pelo programa na sua própria velocidade, 
respondendo abertamente a cada item, com confirmação ou correção imediata 
de tudo o que faz” (p.180). 
4) Comparar cada aluno com ele mesmo: A filosofia do sujeito único, provinda 
da Análise Experimental do Comportamento, permitiu que uma nova 
metodologia de estudo científico para o comportamento (entendido como a 
estímulos antecedentes, resposta e estímulos conseqüentes) fosse construída. 
Segundo essa metodologia, a taxa de respostas (ou qualquer outra dimensão da 
resposta como intensidade, duração, variabilidade) passou a ser estudada como 
variável dependente e os estímulos antecedentes e conseqüentes passaram as ser 
estudados como variáveis independentes (aquelas manipulados pelo 
experimentador). Assim sendo, o sujeito é usado como seu próprio controle; as 
mudanças comportamentais que ocorrem (depois da manipulação de variáveis) 
devem ser comparadas com os padrões comportamentais previamente 
observados para aquele sujeito. A filosofia do sujeito único contrapõe-se ao 
modelo de estudo das ciências naturais que compara grupo de sujeitos entre si. 
No âmbito escolar, ao analisar o comportamento do aluno, o desempenho do 
mesmo deve ser comparado sempre com ele mesmo. O comportamento do aluno 
 
8 Entende-se por reforçamento natural o efeito de aprender por aprender; aprender pelos efeitos que isso 
produz no aluno (“saber mais” e/ou utilizar o que foi aprendido em suas vivências cotidianas, de modo a 
melhorar a qualidade de suas relações na sociedade). 
 
deve ser observado e analisado levando-se em conta a sua história de 
aprendizagem específica e individual nas contingências de aprendizagem 
planejadas pela instituição de ensino. Assim, o parâmetro do desempenho do 
aluno não deve ser comparado com o grupo, mas com ele mesmo. 
5) Orientar e auxiliar o aluno a compor suas respostas passando por todos os 
passos (pré-requisitos) necessários para compor um comportamento 
complexo. Antes de avançar ele precisa ser apresentado para aquele ponto até 
compreender tudo sobre ele (exigência de domínio pleno de pré-requisitos): 
“Qualquer coisa a ser aprendida tem seus pré-requisitos – todas as outras 
coisas que o aluno tem que saber primeiro. Um programa de ensino efetivo 
garantirá que antes de ter que aprender algo, o aluno já terá aprendido tudo o 
mais que ele tem que saber” (Sidman, 1995, p. 291). 
 6) Apresentar os conteúdos em uma ordem de complexidade crescente, 
preocupando-se em manter o comportamento adquirido a cada estágio 
novo: “É papel do professor arranjar o material em uma seqüência de passos 
relacionados, cada passo sucessivo utilizando o que já foi aprendido. Resulta 
daí que os alunos que realmente têm os pré-requisitos para cada passo 
caminharão sem quaisquer erros” (Sidman, 1995, p. 291). 
 7) Expor o aluno ao material para o qual ele está preparado. Logo, o material 
deve ser adequado para a aprendizagem daquele aluno particular; para tanto, 
todo o material utilizado para ensinar, de forma geral, deveria sofrer uma 
adaptação tanto quanto necessária para aumentar as chances de compreensão do 
aluno em cada pré-requisito e/ou conteúdo a ser abordado. Utilizações de 
procedimentos como hierarquia de dicas e fragmentação de tarefas9 podem surtir 
efeitos positivos na aprendizagem. 
 8) Além de planejar o ensino, é importante monitorar o desempenho do aluno 
constantemente, de modo a avaliar se os procedimentos escolhidos estão 
auxiliando o aluno a progredir ou se o professor deve planejar outra forma de 
ensinar e avaliar. 
9) Programar uma aprendizagem sem erros. Todos os oito passos acima 
levariam ao planejamento do ensino que minimizaria o erro. É preciso reforçar 
positivamente apenas o acerto; logo, quanto mais acertos são produzidos, mais 
 
9 Procedimentos que serão detalhados adiante. 
 
condições são criadas para que o comportamento do aluno aumente em 
freqüência e intensidade (ou seja, aumento o valor reforçador do estudar). 
“Aprendizagem sem erros é uma área de pesquisa grande e ativa e ainda há 
muito por ser descoberto sobre suas possibilidades e limitações. Sua relevância 
aqui é seu potencial para remover os últimos vestígios de coerção do processo 
educacional .... Um efeito colateral positivo indiscutivelmente seria um 
abrandamento do problema dos desistentes; alunos bem-sucedidos raramente 
fogem da escola. Um segundo efeito colateral positivo seria uma mudança de 
ênfase das escolas na ´disciplina´ para uma ênfase renovada na educação” 
(Sidman, 1995, p. 292). 
 
A Instrução Programada, tal como especificada nos nove tópicos acima, é um 
método altamente beneficiado com a conjugação a uma tecnologia especial; para tanto, 
Skinner idealizou que essa metodologia fosse aplicada aos alunos, em momentos pré-
programados compatíveis com as dinâmicas tanto individuais quanto de grupo, em 
“máquinas de ensinar” (Skinner, 1972/1968). Esses equipamentos hoje são 
representados pelos computadores, que têm sido utilizados emescala crescente em 
vários países. Essa tecnologia aliada a um corpo docente, preparado para esse uso e para 
os debates/questionamentos e aprendizagem em grupo (tanto em ambiente planejado 
como no ambiente natural), tem as seguintes vantagens: 
1) É possível ter um acompanhamento mais fidedigno da aprendizagem do aluno 
(registro mais eficaz enquanto o aluno está trabalhando neste ambiente de 
tecnologia, já que o computador pode registrar as respostas imediatamente e com 
pequenas margens de erros). 
2) O feedback pode ser programado para ser liberado contingente ao 
comportamentos-alvo de cada aluno, individualmente; assim, em muitos 
momentos importantes de aquisição de repertórios com conteúdos específicos, o 
aluno não precisa esperar para receber seu feedback junto com a classe inteira, 
formada por indivíduos com ritmos e necessidades diferentes. 
 ”Mesmo em uma classe pequena, o professor geralmente sabe que está indo 
muito devagar para alguns alunos e muito depressa para outro. Aqueles que 
poderiam ir mais depressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar 
são mal ensinados e desnecessariamente castigados pelas críticas e 
insucessos” (Skinner, 1972/1968, p. 29). 
3) Juntamente com outros recursos/materiais didáticos (como livros, filmes, 
revistas, etc) o computador agrega interatividade. 
 
4) Não abre mão do (a) professor(a): 
“A professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo 
ou errado... Os recursos só virão melhorar estas relações insubstituíveis... Se 
os progressos conseguidos recentemente no controle do comportamento 
podem dar à criança uma genuína competência na leitura, na escrita, na 
ortografia e na aritmética, então a professora pode começar a funcionar, não 
no lugar de uma máquina barata, mas através dos contatos intelectuais, 
culturais e emocionais daquele tipo todo especial que testemunham a sua 
natureza de ser humano.” (Skinner, 1972/1968, p. 25). 
 
Até este ponto foi discutida teoricamente a visão da educação na perspectiva 
skinneriana, tanto num nível ontogenético quanto cultural. Cabe, então, apresentar ao 
leitor como o analista do comportamento intervêm nas contingências educacionais de 
modo a possibilitar o ensino de habilidades educacionais para indivíduos com Autismo 
e, em última análise, possibilitar a Inclusão Escolar. 
 
Entendendo as dificuldades do Autismo: 
O diagnóstico de Autismo não será aqui detalhado, pois ele está sendo amplamente 
discutido nos demais capítulos desse livro pelos devidos especialistas. Porém, é 
relevante destacar uma dificuldade, intrínseca ao diagnóstico do autismo, que interfere 
diretamente nas contingências de ensino que serão explicitadas a seguir. 
Uma vez que comportamento operante é mantido por variáveis ambientais 
(estímulos antecedentes e conseqüentes) é preciso olhar para essa unidade de análise no 
trabalho com a população com diagnóstico de Autismo. Dentro do escopo teórico que 
orienta este trabalho, considera-se que as conseqüências ou estímulos reforçadores do 
comportamento podem ser de três tipos, conforme descrito por Skinner (2000/1953): 
- Reforçadores Primários: Funcionam para toda a espécie, garantindo a 
sobrevivência da mesma. (Ex: itens comestíveis, de forma geral); 
- Reforçadores Condicionados: Estímulos do ambiente adquirem função reforçadora 
quando pareados10 com os reforçadores primários, ou seja, são todos aqueles estímulos 
ambientais como objetos (ex: mamadeira, brinquedos, decoração do ambiente físico), 
estímulos sonoros (voz dos familiares, propriedades sonoras da língua materna, 
músicas, etc), estimulações sensoriais (carinhos, movimentos com o próprio corpo, 
 
10 Entende-se por estímulos pareados aqueles estímulos que aparecem simultaneamente no ambiente ou 
muito próximos. 
 
posição do corpo) que aparecem junto com os reforços primários; a figura materna 
(podendo ser representada por outra pessoa que não a própria mãe exatamente, tanto em 
função complementar como substitutiva) que em todo o momento realiza todos os 
cuidados com o bebê, desde os primeiros momentos de vida, adquire um forte valor 
condicionado por estar pareada com todos os cuidados que garantem a sobrevivência. 
- Reforçadores Generalizados: São estímulos que, por sua vez, foram pareados com 
muitos outros reforçadores secundários; pode-se dizer que a atenção social e o afeto são 
dois potenciais reforçadores generalizados para a espécie humana. 
Assim sendo, os reforçadores condicionados e os generalizados são, com freqüência, 
produtos de contingências naturais: poder-se-ia dizer que desde o nosso nascimento 
somos expostos a uma história de ampliação de reforçadores (num linguajar comum, 
poderíamos dizer somo expostos a uma história de ampliação de interesses e motivação) 
tão particular e tão importante para o nosso desenvolvimento, em nossa sociedade. 
Em se tratando de nossas crianças autistas, poderíamos dizer que as mesmas têm 
uma tendência a não ser tão sensíveis a essa história de pareamento ou de ampliação de 
reforçadores em suas vidas. Em outras palavras, por mais que elogios, carinhos, 
brinquedos apareçam junto com os reforçadores primários na história das crianças 
autistas, muitos estímulos do ambiente não se tornam estímulos reforçadores para as 
mesmas. Tal insensibilidade11 acarreta, necessariamente, em padrões comportamentais 
restritos, bem como seus interesses se tornam restritos. Para reverter essa dificuldade tão 
importante, ela deve ser planejada uma intervenção comportamental com crianças 
autistas (dentro dos limites e possibilidades individuais de cada criança, obviamente). 
 
O Modelo de Inclusão da Gradual12: como analisar e planejar a inclusão escolar de 
alunos autistas 
Utilizar os princípios e metodologias da Instrução Programada na educação em geral 
(indivíduos com desenvolvimento típico) é, sem dúvida, uma tarefa difícil. Em se 
tratando de um aluno com diagnóstico de autismo, essa missão é mais desafiadora. O 
analista do comportamento, além de planejar as conseqüências imediatas ao 
comportamento desse aluno, tem que identificar quais conseqüências cumprirão o efeito 
de reforçar o aprender dele. Isso porque, provavelmente, os reforços secundários e 
 
11 Tal insensibilidade pode ocorre de forma diferenciada para cada criança com diagnóstico de autismo. 
12 Gradual é um Grupo de Intervenção Comportamental, do qual as autoras participam. 
 
generalizados (elogios e atenção disponibilizados no ambiente escolar), não funcionarão 
como conseqüências reforçadoras para ele. 
Vamos pensar num exemplo prático: uma sala de aula com crianças em idade pré-
escolar (3 anos, por exemplo), que são instruídas pela professora a desenhar, utilizando-
se, para tanto, giz e papel. Imaginemos agora, nessa sala de aula, uma criança 
diagnosticada com autismo, que, idealmente, deveria seguir as mesmas instruções das 
demais crianças. Como poderíamos analisar tal comportamento e que procedimentos 
deveríamos propor a fim de aumentar as possibilidades do aluno se engajar nesta 
atividade? 
Antes de propor qualquer intervenção, temos que avaliar o repertório 
comportamental desse aluno: quais são os possíveis reforçadores ou objetos de interesse 
dessa criança? Essa criança segue instruções simples, quais? Essa criança senta-se à 
mesa espontaneamente? Como essa criança se comunica (gestos, sons, utiliza o adulto 
como ferramenta)? Que habilidades pré-requisito estão consistentes em seu repertório 
(contato visual, imitações motoras, identificação de objetos funcionais)? Essa criança 
tem controle dos esfíncteres bem estabelecido? 
Para responder às questões acima descritas, contamos, principalmente, com 
dados provindos de técnicas comportamentais de observação e registro do 
comportamento da criança em diferentes situações. Observamos essa criança:em 
determinados momentos da rotina doméstica, na escola (e/ou outros ambientes 
freqüentados por ela), e em ambientes passíveis de controle de variáveis (geralmente 
ocorrem em sessões realizadas no consultório), propícios para testar-se diretamente 
como a criança se comporta perante instruções e estímulos e ou passíveis de utilização 
de testes comportamentais padronizados (ABLA – Avaliação de Habilidades Básicas de 
Aprendizagem, desenvolvido por Kerr, Meyerson e Flora, 1977; ABBLS – Avaliação 
de Habilidades Básicas de Aprendizagem, desenvolvida por Partington e Sundberg, 
1998 etc). 
Com os dados e registros provindos da avaliação dos repertórios da criança, 
identificam-se os comportamentos-alvo da intervenção; tanto aqueles comportamentos 
que estão em excesso em seu repertório ou comportamentos disruptivos (já que 
prejudicam a interação da criança com o ambiente social e dificultam a aprendizagem 
de novos comportamentos), quanto àqueles comportamentos que queremos maximizar 
(contato visual, atenção compartilhada, brincar, pré-acadêmicos, acadêmicos, sociais, 
verbais e aqueles observados em atividades de vida diária). 
 
Voltaremos ao exemplo hipotético13 da nossa criança diagnosticada com 
autismo. Suponhamos que ela tenha sido avaliada e que nessa avaliação observamos que 
a criança: 
Comportamentos da área social: 
 A criança, quando não direcionada por um adulto, escolhe 
espontaneamente assistir à televisão (desenho); 
 A criança brinca apenas com legos, encaixando-os uns sobre os outros, 
sempre os empilhando numa determinada seqüência de cores; 
 A criança passou 50% do período observado em atividades auto-
estimulatórias (estralar dedos e olhar as mãos), sendo que em 30% desse 
tempo o comportamento auto-estimulatório ocorreu em momentos de 
transição de atividades na escola e em casa. 
 Em situações típicas de demanda, ou seja, quando a criança era 
direcionada para um ambiente estruturado de maneira a solicitar 
respostas específicas da criança (como sentar-se à mesa e diante de um 
livro apontar para uma figura frente à instrução “cadê o avião?”) a 
mesma emitia comportamentos de fuga-esquiva, tais como empurrava a 
mesa, chorava e jogava-se ao chão. Esses comportamentos foram 
observados na sala de avaliação e na sala de aula da escola. 
Comportamentos Verbais: 
 A criança não pede por alimentos, nem por atividades; ela mesma dá 
conta de pegar e fazer o que quer, sem a intermediação de terceiros. 
 A criança emite muitos sons, reconhecíveis como sons da língua 
portuguesa. Notou-se um aumento significativo de sons durante o banho. 
Comportamentos pré-acadêmicos/pré-requisito: 
 Estabelece contato visual (orientação social) quando chamada por um 
adulto familiar, se não engajada numa atividade reforçadora ou auto-
estimulatória; 
 Não partilha atenção com objetos e adultos concomitantemente e não 
monitora a atenção do adulto em relação ao objeto (atenção 
compartilhada); 
 
13 Fala-se em exemplo hipotético, pois não estamos retratando a história de uma criança em especial; mas 
ilustra uma realidade comumente observada nas crianças que atendemos na Gradual. 
 
 Não identifica cores, mas identifica alguns objetos familiares (ou seja, 
sabe pegar um copo no armário diante a instrução “pegue o copo”); 
 Segue instruções simples, que envolvem atividades da rotina, tais como 
“leve o prato a pia”, “apague a luz”, “mande um beijo”. 
 Imita de maneira generalizada movimentos apresentados pelo seu 
personagem de TV preferido, bem como movimentos apresentados por 
um adulto. 
Voltamos então a nossa questão inicial: como poderemos ajudar essa criança, 
com o repertório comportamental acima descrito a sentar-se numa mesa, na sala de aula, 
e pintar? O analista do comportamento pode ajudar de duas maneiras: 1) planejando 
contingências de aprendizagem num ambiente individualizado e protegido (intervenção 
comportamental individualizada em consultório) e 2) planejando o manejo de 
contingências no ambiente natural (inclusão na escola). 
 
 Planejando contingências de aprendizagem num ambiente individualizado e protegido: 
- O que ensinar: 
A partir dos dados provindos dessa avaliação comportamental, precisamos, 
agora, delinear o que ensinar (currículo comportamental) e como (procedimentos) para 
nossa criança do exemplo acima. Considerando que o comportamento de sentar-se à 
mesa e de desenhar é um comportamento complexo, precisamos analisá-lo em unidades 
comportamentais mais simples (fragmentação da tarefa). Feito isso, analisaremos quais 
pré-requisitos deverão ser desenvolvidos no repertório dessa criança. Essa análise pode 
ser visualizada no quadro abaixo. A coluna da direita, nos apresenta os comportamentos 
do âmbito pré-acadêmico que seriam trabalhados no currículo da criança aqui 
exemplificada. 
 
Tabela 1. Habilidades pré-acadêmicas ou pré-requisitos a ser desenvolvido numa 
criança diagnosticada com autismo a partir dos dados provindos da avaliação 
comportamental. 
Fragmentação do comportamento 
de sentar-se à mesa e pintar em 
unidades comportamentais mais 
simples. 
Comportamentos já 
desenvolvidos no 
repertório da criança 
Comportamentos a serem 
maximizados no repertório da 
criança exemplificada 
anteriormente 
Contato Visual Sim, pelo menos com Contato visual de maneira 
 
adultos familiares. generalizada. 
Contato ocular com estímulos do 
ambiente (papel, giz) 
Sim, parcialmente. Ampliar os reforçadores da 
criança (ou os estímulos para os 
quais ela se atenta). 
Imitação motora Sim, de maneira 
generalizada. 
__ 
Seguimento de Instruções (ficar sob 
controle de estímulos auditivos) 
Sim, para atividades da 
rotina doméstica. 
Seguir instruções de maneira 
generalizada. 
Sentar-se à mesa Não, a criança foge se 
situações como esta. 
Sentar-se à mesa 
Habilidades Motoras Fina (pegar 
giz e desenhar) 
Comportamento não 
avaliado, pois a criança 
não sentou-se à mesa. 
Habilidades Motoras Fina 
 
Obviamente outros comportamentos entrariam nesse currículo, como o brincar e 
comportamentos verbais (como pedidos, nomeação, repetição de sons etc), a fim de 
garantir um desenvolvimento comportamental pleno da criança e a minimização dos 
comportamentos disruptivos. Mas não explicitamos essas outras habilidades aqui 
porque queremos focar as habilidades diretamente ligadas ao pré-acadêmico e 
acadêmico. 
- Como ensinar: 
O currículo comportamental, que é desenvolvido pelo analista do 
comportamento, é composto por programas. Cada programa, que também é 
desenvolvido pelo analista do comportamento, descreve o procedimento de ensino a ser 
executado a fim de maximizar um comportamento-alvo específico. O seguimento ou a 
aplicação do programa com os indivíduos autistas pode ser executado por um aplicador 
especialmente treinado para tanto. 
Tanto o currículo, quanto cada programa do mesmo, são individualizados e 
específicos para cada criança, sempre respeitando as peculiaridades de seu repertório 
comportamental. 
Cada programa, além de descrever o procedimento de ensino que o aplicador 
deve aplicar, requer uma tecnologia de registro específico. O registro garante o controle 
do aplicador sob o que está acontecendo com a criança. O registro do desempenho da 
criança ao longo do tempo permite observar as mudanças no mesmo ao longo das 
sessões e analisar se o procedimento de ensino está sendo efetivo (comparação do 
 
indivíduo com ele mesmo). Além disso, o registro permite que diferentes aplicadores14 
acompanhem o desempenho do indivíduo em questão, dando continuidade aos 
procedimentos das intervenções anteriores. 
Para o ensino de cada programa utilizamos procedimentos testados e 
referendados pela abordagem comportamental. Discorreremos sobre alguns deles: 
O primeiro procedimento, que embasa toda a prática comportamental descrita 
neste capítulo, éo reforçamento. Por exemplo, se queremos aumentar o contato visual 
de uma criança (como a acima descrita) podemos disponibilizar, após a emissão de cada 
contato visual da criança, um evento supostamente reforçador a mesma (no nosso caso, 
hipotetizamos que o acesso ao desenho da televisão pode funcionar como um estímulo 
reforçador). Se em circunstâncias posteriores for observado um aumento na freqüência 
do contato visual, pode-se dizer que esse comportamento de estabelecer o contato visual 
está sendo reforçado e que a conseqüência usada (o DVD) está desempenhando a 
função de estímulo reforçador para aquela resposta da criança. Skinner (1953/1994) 
explicita melhor essa idéia: 
 
“A única maneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não para 
um dado organismo sob dadas condições é fazer um teste direto. 
Observamos a freqüência de uma resposta selecionada, depois tornamos 
um evento a ela contingente e observamos qualquer mudança na 
freqüência. Se houver mudança, classificamos o evento como reforçador 
para o organismo sob as condições existentes...”. (Skinner, 1994, p. 81) 
 
 Um segundo procedimento, comumente utilizado na intervenção 
comportamental, é o procedimento de pareamento de estímulos. Esse procedimento 
visa ampliar o número e a qualidade dos estímulos reforçadores do indivíduo15. Na 
prática, ele consiste em parear estímulos ambientais que já funcionam como estímulos 
reforçadores para o indivíduo com estímulos novos, que ainda são “irrelevantes” para o 
mesmo. Por exemplo, suponhamos que nossa criança tenha maximizado seu contato 
visual após ter sido reforçada com a apresentação do desenho da televisão. Assim 
sendo, cada vez que disponibilizarmos o desenho como reforçador, apresentaremos, 
 
14 Nota-se aqui que a intervenção comportamental é realizada por mais de um aplicador (pelo menos 
idealmente). Conforme discutiremos adiante, isso já é uma programação da generalização. 
15 Conforme discutido anteriormente, este procedimento é de extrema importância no tratamento de 
crianças autistas que apresentaram uma baixa sensibilidade na história de pareamento de reforçadores. 
 
concomitantemente outros estímulos, tais como elogios, brinquedos etc. Este é o 
procedimento de pareamento de estímulos. 
Um terceiro procedimento a ser citado é o da modelagem, que consiste em 
reforçar pequenas respostas que se aproximam topograficamente (ou em sua forma) da 
resposta desejada (Catania, 1999). Por exemplo, conforme já descrito, a nossa criança 
diagnosticada com autismo não emite pedidos, como por exemplo o uso da palavra 
“dá”. Se formos esperar que a criança emita o “dá”, em sua forma final, para, então, 
disponibilizar uma possível conseqüência reforçadora, poderemos esperar por muito 
tempo. Em função dessa “espera”, podemos ir reforçando “tentativas” ou aproximações 
da resposta “dá”. Podemos reforçar apenas a emissão do som “a”, de forma que os sons 
emitidos pela criança fiquem cada vez mais próximos de “dá”. 
Podemos ainda utilizar o procedimento de tentativa discreta. Esse 
procedimento envolve 4 passos sucessivos: 1) instrução, 2) resposta da criança, 3) 
consequenciação (reforço positivo) e 4) intervalo entre tentativas (Catania, 1999, p. 
424). Esse procedimento é freqüentemente usado no ensino de programas pré-
acadêmicos, verbais e acadêmicos em ambiente estruturado. A instrução varia de acordo 
com o comportamento que está sendo ensinado em cada programa: pode ser um 
movimento que a criança tem que imitar, ou um pedido (por exemplo: “por favor, pegue 
a bola”), ou a apresentação de um numeral impresso, por exemplo. 
Para garantir que a aprendizagem ocorra minimizando a probabilidade de erros e 
que haja um alto nível de reforçamento positivo (conforme já discutimos anteriormente) 
podemos programar hierarquia de dicas de respostas para o comportamento que 
queremos desenvolver (Maurice, Green e Foxx, 2001). O aplicador apresenta uma tarefa 
e ajuda a criança a realizá-la, a partir de dicas variam que acordo com a criança e com o 
comportamento ensinado. A dica pode ser dada pelo movimento do aplicador de forma 
física, gestual, verbal ou com a utilização de outros estímulos visuais (imagens, figuras, 
símbolos, objetos). As dicas fornecidas passam das mais intrusivas para as menos 
intrusivas, de forma que a ajuda apresentada pelo aplicador é retirada gradualmente e a 
independência da criança em emitir os comportamentos é promovida.. 
Ainda em relação à intervenção individualizada, o analista do comportamento 
precisa planejar mudanças no esquema de reforçamento adotado: a princípio, libera-se 
conseqüência reforçadora de forma contingente à resposta emitida pela criança em cada 
tentativa discreta (esquema de reforçamento contínuo); mas, à medida que o 
comportamento já está estabelecido no repertório da criança e precisa ser mantido, 
 
aumentamos o número de respostas requeridas para que a conseqüência seja liberada 
(esquema de reforçamento intermitente). Essa mudança de esquemas de reforçamento é 
fundamental para a generalização e manutenção dos comportamentos em outros 
contextos sociais, já que as pessoas na sociedade comumente reforçam os 
comportamentos umas das outras apenas de maneira intermitente. O analista do 
comportamento planeja a realização das sessões de atendimento em mais de um local 
(por exemplo: no consultório, em um parque) de forma que comportamentos ensinados 
em um contexto possam também ocorrer em outros contextos. O analista do 
comportamento também planeja com os familiares e outras pessoas, situações cotidianas 
nas quais a criança deve ser encorajada a emitir as respostas ensinadas durante as 
sessões de intervenção comportamental. Se a criança aprendeu a imitar o 
comportamento do aplicador de bater palmas, ela deverá ser encorajada a imitar esse 
comportamento emitido por outras pessoas em momentos de “cantar parabéns” de festas 
de aniversário, em outras situações de comemoração, durante a música tocada na escola 
etc. 
Por fim, pode-se dizer que além da instalação e maximização de repertório 
adaptativo, é fundamental que tais comportamentos ocorram no ambiente natural da 
criança (em casa, na escola etc). Para que isso aconteça é necessário planejar a 
generalização dos repertórios aprendidos na intervenção individual para outros 
contextos. Agindo assim, a criança poderá efetivamente se integrar na sociedade. A 
generalização, de acordo com Baer, Wolf e Risley (1968) deve ser programada levando-
se em conta quatro aspectos: (1) programar para que comportamentos aprendidos pela 
criança com o aplicador venham a ser emitidos em outros ambientes, (2) para que os 
comportamentos aprendidos venham a ser emitidos na relação com outras pessoas, (3) 
para que a criança venha a emitir comportamentos que não foram diretamente ensinados 
na intervenção, mas aprendidos em seu ambiente natural e (4) que os comportamentos 
sejam mantidos ao longo do tempo. 
Existem várias decisões que são tomadas pelo analista do comportamento que 
possibilitam a generalização dos comportamentos. Uma delas diz respeito ao rodízio de 
profissionais que atendem a criança, isso é importante para que a criança aprenda a se 
relacionar com mais e mais pessoas, entre elas os professores da escola. Além do 
rodízio dos profissionais é importante variar os estímulos apresentados para a criança, 
as instruções fornecidas à mesma, modificar o ambiente da intervenção 
comportamental, tornando-os cada vez menos artificiais e mais similares com o 
 
ambiente escolar e com o ambiente natural de forma geral. A questão da generalização 
estará sendo abordada nos próximos tópicos. 
Todos esses procedimentos da intervenção comportamental individualizada, 
visam, em última análise, preparar a criança para a inclusão escolar, tornando-a mais 
preparada (ou com mais pré-requisitos) para ser bem sucedida no ingressoà escola. Essa 
etapa é longa e muitas vezes antecede a procura de uma escola, já que um repertório 
adaptativo mínimo é uma das chaves do sucesso da inclusão. 
A fim de conduzir o leitor a compreender nosso Modelo de Inclusão, 
descreveremos qual é então o papel do analista do comportamento no planejamento da 
inclusão na escola, fora do ambiente protegido da intervenção individualizada. 
 
Quem planeja a inclusão no Modelo de Inclusão da Gradual? 
É o analista do comportamento quem conduz uma equipe e planeja a Inclusão 
Escolar num programa de intervenção com autismo na Gradual. Para tanto, ele precisa, 
do nosso ponto de vista, ser formado em Psicologia e ter especialização em Análise do 
Comportamento (experimental e/ou aplicada) com autismo. Assim sendo, ele possuirá 
um arcabouço teórico consistente, conhecerá os conceitos básicos da Análise do 
Comportamento e será um pesquisador da Área Aplicada ao autismo, e, por isso, terá 
condições de planejar e supervisionar a inclusão. 
 
Qual o papel do Analista do Comportamento no processo de Inclusão? 
Além de elaborar a intervenção e supervisionar o aplicador da mesma, faz parte 
do papel do analista na inclusão, se relacionar com: o acompanhante terapêutico, a 
escola e a família. Cada uma dessas relações será descrita abaixo. 
1) O analista supervisionando o acompanhante terapêutico (AT) 
O analista do comportamento inicialmente precisa selecionar e orientar cada 
profissional ou para-profissional que vai atuar com o aluno. Para tanto, elegemos alguns 
critérios para essa escolha: disponibilidade para o treinamento e para atender a família, 
ser de uma área de conhecimento afim (de preferência pedagogia), sensibilidade e 
habilidades pessoais para atuar com pessoas com desenvolvimento atípico (gostar de 
brincar, ser paciente, saber trabalhar em equipe), ter uma visão de homem compatível 
com a filosofia da Análise do Comportamento. Além disso, respeitamos os critérios que 
a família julgar essenciais. 
 
Depois de selecionar, faz parte do papel do analista do comportamento o 
treinamento e supervisão do AT. Tal formação engloba o ensino de: como observar e 
coletar dados (preencher folha de registro que o analista do comportamento elabora), 
conceitos básicos da análise do comportamento, como aplicar técnicas 
comportamentais, noções básicas do diagnóstico de autismo e da intervenção 
medicamentosa (se houver), como intermediar as relações (entre familiares, professores, 
auxiliares, colegas e crianças em inclusão). 
2) O analista em parceria com a escola 
Ainda para elaborar a Inclusão, o analista do comportamento elabora em 
conjunto com a escola (de preferência com a direção, coordenação e a professora de 
sala) um Currículo Adaptado. Esse Currículo Adaptado vai ser confeccionado levando-
se em conta o que a escola espera dos alunos daquela sala, naquela idade escolar, 
(Currículo Típico) e o que o analista do comportamento conhece do repertório da 
criança autista na intervenção individual (a partir de toda a avaliação constante e do 
estudo minucioso que o método comportamental permite). Da confluência desses dois 
interesses (currículo típico da escola e currículo adaptado, possível para aquele aluno), é 
que o analista do comportamento vai planejar a inclusão. 
Nos Quadros 1 e 216 exemplificamos duas possibilidades, dentre várias, de 
Currículo Adaptado. No Quadro 1, podemos visualizar a adaptação curricular de uma 
criança em processo de inclusão no 2º ano do Ensino Fundamental I, contemplando 
atividades da disciplina de Português, referente a um trimestre. Já no Quadro 2, 
apresenta-se um trecho de uma análise do repertório comportamental da criança, 
comparando-o com o repertório exigido nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental I. Essa 
análise foi desenvolvida para decidir em qual ano a criança estaria melhor incluída. 
 
INSERIR QUADROS 1 e 2. 
 
3) O analista em parceria com a família 
Além de firmar essa parceria com a escola e supervisionar o acompanhante 
terapêutico, o analista do comportamento, precisa envolver a família nesse processo de 
inclusão. 
 
16 Vale lembrar que esse currículo é sempre elaborado individualmente, seria contra todos os princípios 
de análise do comportamento (discutidos no início do capítulo) usar o mesmo de uma criança para outra. 
 
Envolver a família é garantir que a mesma compreenda a filosofia do trabalho, 
saiba discutir cada procedimento que foi planejado, participe de alguma forma da 
coordenação da equipe (acompanhante terapêutico e aplicador da intervenção 
individualizada). Além disso, nesse Modelo de Inclusão, que é embasado fortemente 
numa nova filosofia sobre comportamento (conforme descrito inicialmente no capítulo), 
é fundamental que a família se identifique com a mesma. 
O segredo do sucesso muitas vezes é ter os pais observando de perto e 
administrando sua equipe. Por exemplo, a família pode dar o suporte na confecção do 
material, marcar reunião entre a equipe, fazer filmagens e computar dados para entregar 
ao analista do comportamento. 
Depois de explicitar todas as relações estabelecidas pelo analista do 
comportamento com a escola, a família e a equipe (aplicador de intervenção e 
acompanhante terapêutico) e de descrever seu papel em cada relação, vamos focar num 
dos papéis mais centrais e polêmicos nesse processo de Inclusão: O AT. 
 
Quem pode ser o AT da escola? 
Quanto ao acompanhante da escola (AT), nossa indicação, preferencialmente, é 
que ele seja um estagiário (a) ou profissional da área da pedagogia (uma vez que esse 
profissional tem uma formação específica favorável para atuar na escola e geralmente 
tem habilidades para se relacionar com os alunos). Na ausência desse perfil, podemos 
sim, treinar e orientar profissionais de áreas afins (Psicologia, Terapia Ocupacional, por 
exemplo) e até um membro da família ou cuidador (babá, enfermeiro). Temos segurança 
de delegar esse papel para um profissional de outra área ou um para-profissional, que 
não é analista do comportamento, se: tivermos o analista do comportamento 
desempenhando o papel de supervisor descrito acima, se tivermos muito bem descritos e 
escolhidos os procedimentos de ensino: “A técnica é um procedimento, um modo de 
proceder (…). Se sua descrição for precisa o suficiente, ela pode ser treinável e 
aplicável por qualquer pessoa”. (Banaco, 1999, p.79) 
 
Quando selecionar e treinar um acompanhante para a escola? 
Defendemos o papel do acompanhante na escola sempre que a criança tem 
dificuldades de generalizar comportamentos que estão sendo aprendidos em intervenção 
individualizada. Ou seja, sempre que o aluno diagnosticado com autismo apresentar 
déficits em repertório acadêmico (leitura, escrita, matemática) ou pré-acadêmico 
 
(contato visual, identificação, seguimento de instrução, imitação), ou ainda déficits 
sociais (agressão, estereotipia, brincar) e verbais (iniciar diálogo, pedir, responder, 
nomear) que dificultam o entrosamento social e o aprendizado na escola. 
Quanto mais repertório comportamental a criança adquirir e quanto mais ela 
aprender a generalizar, menos a presença do acompanhante será necessária. Queremos 
dizer com isso que, dentro do Modelo de Inclusão da Gradual, o papel do AT deve ser 
cuidadosamente planejado para ser transitório, como uma fase necessária na adaptação e 
inclusão da criança, mas que precisa ser superada. 
 
O que faz o acompanhante na escola? 
O acompanhante será orientado a observar diretamente o comportamento, e a 
partir dessa observação fazer registro sistemático. Isso significa que serão elaboradas 
(pelo analista do comportamento) folhas de registro, para acompanhar a eficácia do 
material adaptado produzido e a evolução de comportamentos alvo frente aos 
procedimentos. O papel do acompanhante é registrar e sistematizar os dados em 
gráficos de aprendizagem. Ao analisar os gráficos,o analista do comportamento 
replaneja o currículo, reorienta a confecção de material adaptado e de procedimentos 
específicos (em parceria com a escola). 
Podemos visualizar dois diferentes exemplos práticos de folha de registro 
observando os Quadros 3 e 417. 
 
INSERIR QUADROS 3 e 4. 
 
Cabe também ao acompanhante, sob orientação do analista do comportamento, 
alterar contingências da escola (as relações específicas entre o aluno e seu ambiente18) e 
consequentemente alterar padrões comportamentais do aluno (garantir aprendizagem). 
Alterar contingências é: 1) modificar eventos antecedentes (material e como apresentá-
lo, além de procedimentos que envolvem dicas: verbais, escritas, auditivas, gestuais) 
para 2) conseguir que o aluno responda corretamente a esses eventos (oferecendo ou 
não ajuda para essa ação), e 3) consequenciar essa ação (disponibilizar reforçadores 
 
17 Vale lembrar que essa folha de registro é sempre elaborado individualmente, seria contra todos os 
princípios de análise do comportamento (discutidos no início do capítulo) usar a mesma de uma criança 
para outra 
18 Para a análise do comportamento ambiente pode ser todo evento que afeta a ação do indivíduo: pode 
ser outra pessoa, o próprio organismo do indivíduo, objetos e sons do ambiente. 
 
positivos que aumentem a chance do aluno continuar respondendo). Assim o aluno vai 
conseguir se comportar adequadamente, ou seja, se adaptar ao ambiente escolar e 
aprender. 
Mudamos eventos antecedentes de diversas formas: adaptando material, 
mudando a forma como o material é apresentado pela professora, disponibilizando dicas 
(textuais: palavras escritas, auditivas: falas, gestuais, físicas...) 
Exemplificaremos agora como se procede em cada uma dessas mudanças. 
- O material adaptado: o que é e como é elaborado? 
O ponto de partida para elaborar o material adaptado é o Currículo Adaptado. A 
partir dele, o analista do comportamento analisa todo material da escola: livro, 
apostilha, folhas de atividade, provas, caderno, o que é escrito na lousa, brinquedos, 
jogos, murais na parede da sala, programas apresentados no computador, equipamento 
audiovisual de forma geral e objetos que serão manipulados ou observados pelo aluno 
na escola, etc. Além disso, o analista sugere para o acompanhante como transformar 
cada um deles, para que se tornem em si motivadores e compatíveis com o nível de 
aprendizado desse aluno (conforme os princípios da Instrução Programada descritos no 
início do capítulo: aprendizagem sem erro, feedback imediato e reforçamento positivo). 
É fundamental ter um material adaptado que facilite a criança em inclusão 
motivar-se, ficar atenta e fazer os exercícios sem precisar de tanta ajuda intrusiva do 
acompanhante. Denominamos ajuda intrusiva sempre que a acompanhante precisa dar 
ajuda física (como por exemplo, pegar na mão da criança para ela desenhar). Tais ajudas 
intrusivas acabam expondo a criança em inclusão (pois a diferenciam demais das outras) 
e podem até causar dependência. Assim sendo, gerar independência e tornar o papel da 
AT menos intrusivo é um grande objetivo do material adaptado. 
Peguemos como exemplo uma criança diagnosticada com autismo com 5 anos 
de idade que tinha dificuldade de desenhar, ou seja, frente a uma folha de papel em 
branco (desenho livre) ela apenas riscava o papel. No currículo típico, o desenho livre 
era pedido para as crianças da sua sala diariamente e a professora distribuía uma folha 
de papel em branco para cada criança. Uma adaptação de material, que propomos nesse 
caso, foi preparar diferentes folhas para ser entregue para essa criança (com pontilhado, 
com metade do desenho já feito, com uso de formas para facilitar a produção do 
desenho). Essas dicas na folha foram programadas porque em intervenção 
individualizada já tinham sido testadas e funcionaram para a criança permanecer na 
atividade e conseguir produzir um desenho. Aos poucos (depois de avaliar o 
 
desempenho da criança através dos registros), essas dicas na folha foram sendo retiradas 
gradualmente, até que a criança aprendeu a desenhar frente a uma folha em branco. 
Outro exemplo ainda, de adaptação de material que pode ser feita é refazer o 
livro didático que a criança diagnosticada com autismo vai utilizar. Ela vai receber um 
livro com a mesma capa que as outras crianças, mas dentro de cada página, vamos 
alterando os exercícios de modo que ela consiga fazer os exercícios com a menor ajuda 
possível. Um exemplo de modificação de uma página de livro pode ser deixar mais 
espaço de linhas em branco para a criança responder ao exercício, outro pode ser deixar 
um exercício por página para limpar a folha de estimulação que distraia a criança, ou 
ainda acrescentar fotos ou figuras que façam sentido para a criança compreender um 
texto que não tinha imagens, e assim por diante. 
Ainda exemplificando o que é adaptar o material, podemos citar uma criança de 
7 anos, diagnosticada com autismo, que estava em processo de inclusão numa sala de 
alfabetização, e não estava aprendendo a identificar as letras quando apareciam no livro. 
Essa criança tinha como fonte de motivação o uso de computador, principalmente 
usando jogos eletrônicos. Nossa proposta de adaptação foi escanear as páginas do livro 
didático (no qual as outras crianças da sala faziam exercício de alfabetização), levando 
os mesmos exercícios para o computador. Uma vez no computador, reformulamos as 
dicas que poderiam aparecer na tela, e que favoreceram a identificação das letras por 
parte dessa criança. Como reforçador (conseqüência imediata), a cada exercício feito, 
aparecia na tela o jogo preferido da criança e ela podia usufruir um tempo até aparecer 
outro exercício. 
Com esse último exemplo de material adaptado, destacamos o uso de um recurso 
tecnológico (computador) muito promissor para a educação e facilitador para o 
desenvolvimento da Instrução Programada (conforme descrevemos no início do 
capítulo). O uso do computador para a inclusão, sempre que possível (ou seja, sempre 
que os recursos materiais permitem) tem sido indicado como parte fundamental no 
nosso modelo de inclusão. 
- Uso de diferentes dicas antecedentes 
Outra mudança importante além da confecção de materiais é a disponiblilização 
no ambiente de: dicas visuais (quadro de rotina, cartolinas com palavras escritas, etc), 
dicas auditivas (vinhetas que cantem o que a criança precisa fazer, instrução verbal, 
etc), dicas gestuais (gestos que guiem as crianças) e dicas físicas (pegar na mão da 
criança para ela conseguir fazer um desenho, etc) para facilitar o aprendizado. Vale 
 
lembrar, que assim como fazemos na intervenção individualizada, usaremos essas dicas 
dentro de uma hierarquia (iniciando pela mais intrusiva e retirando gradualmente, para 
torná-la menos intrusiva, até que a criança responda de forma independente) 
Peguemos como exemplo uma criança de 10 anos, com diagnóstico de autismo, 
que tem muita dificuldade de focar a atenção na hora da chamada. Frente à fala da 
professora, a criança não responde quando ouve seu nome. Uma sugestão de adaptação 
de estimulação antecedente (chamada) foi disponibilizar para a criança o nome escrito 
(dica textual) de cada nome que a professora fala. Recebendo a tarja com o nome escrito 
ela foi conduzida a colocá-la num mural na parede onde se encontravam as fotos de 
cada criança. Esse procedimento de adaptação de estímulos antecedentes foi efetivo 
uma vez que essa criança era sensível às letras como fonte de motivação (adorava 
palavras escritas) e já tinha adquirido em intervenção o repertório de emparelhar nome 
das crianças com as fotos das mesmas. Assim sendo, ao fazer a chamada desse modo 
adaptado, além de prestar a atenção, a criança teve oportunidade de generalizar um 
repertório (emparelhar nomes com fotos) aprendido num contexto (intervenção)para 
outro contexto (escola). 
O uso de pistas visuais (desenhos, fotos e/ou palavras) para sinalizar a rotina da 
aula tem sido um recurso muito eficiente para gerar colaboração, atenção e 
comunicação da criança em inclusão no ambiente escolar. 
O quadro de rotina é um quadro de fotos/desenhos/imagens que prepara a 
criança para o uso de calendário/agenda. É individualizado, pois sinaliza as atividades 
do dia/ semana de uma criança específica. Ele tem os seguintes objetivos: oferecer 
previsão da seqüência de atividades do dia de aula e facilitar negociações com professor 
e acompanhante. Esse aprendizado da noção temporal diminui a ansiedade da criança 
frente ao que virá, caso ela não compreenda apenas o que a professora diz. E ao prever o 
dia, a criança pode aprender a negociar e pedir para mudar a ordem, ganhando mais 
controle sobre seu aprendizado. Essa negociação pode diminuir birras que poderiam ter 
a função de esquiva de uma atividade (ao invés de chorar quando chega uma atividade, 
a criança pode sinalizar pelas fotos que preferia mudar a ordem das tarefas no dia). Com 
isso, queremos dizer que esse quadro pode ser usado para ampliar a comunicação e a 
verbalização. Ele pode ser usado como dica para a criança aprender a falar sobre o que 
fez no seu dia. Existem várias possibilidades para sua confecção (colocar na parede num 
mural de velcro, imã, madeira...). 
 
O quadro de rotina da escola pode ser: diário ou semanal, pode ser composto por 
diferentes fotos (das atividades, das pessoas, do local, do material), pode conter palavras 
ou frases, pode incluir hora ou cores que sinalizem os diferentes períodos do dia (por 
exemplo, amarelo para as atividades de manhã, laranja para a tarde e azul para a noite), 
pode ser um quadro específico de uma atividade (por exemplo, pode ter fotos sucessivas 
de todos os exercícios que serão dados na aula de educação física, como: aquecimento, 
bola ao cesto, cambalhota) ou pode ser um quadro da rotina de diferentes atividades na 
ordem temporal do dia (chamada, português, matemática, intervalo, música, educação 
física, biblioteca). O formato escolhido vai depender do treino prévio que a criança já 
passou em intervenção individualizada, ou seja, se ela tem pré-requisitos para 
compreendê-lo de determinado tamanho e detalhamento. 
Quanto à forma de utilização (como usar) do quadro de rotina, também temos 
várias possibilidades (a depender das habilidades já adquiridas pela criança): o AT faz a 
montagem da rotina com a criança nomeando a ação que será feita imediatamente, ou o 
AT auxilia a criança repetir o som, ou ao final do dia o AT retoma o quadro repassando 
tudo que foi feito, ou o professor faz a rotina visual no início da aula com todas as 
crianças, após a chamadinha e já coloca todas as fotos, etc. 
Um outro recurso usado como dica, para a criança no processo da inclusão se 
adaptar, é o uso de músicas que descrevam a rotina ou orientem como a criança deve 
executar uma atividade. Para muitas crianças com diagnóstico de autismo, o estímulo 
auditivo musical é muito reforçador e controla o comportamento de atenção da criança 
(ou seja, ela fica mais atenta quando ouve uma música). Sugerimos muitas vezes a 
elaboração de vinhetas que o AT canta para a criança sinalizando o que ela deve fazer. 
Esse é um recurso que pode ser usado se o analista do comportamento supervisor 
avaliar que a criança tem os pré-requisitos necessários. 
 
 Quanto tempo o AT precisa para desempenhar seu papel no Modelo de Inclusão 
da Gradual: 
Frente a todas essas atribuições que elencamos aqui para o papel do AT, nossa 
orientação é que ele fique com o aluno no período da aula (o que pode variar em cada 
caso) e tenha disponível, além desse período, algumas horas para: reunir-se com o 
profissional que faz a intervenção individualizada (para conhecer as especificidades de 
como seu aluno tem conseguido aprender), reunir-se com os pais, computar os dados 
 
coletados na escola (para apresentar gráficos de aprendizagem para o analista do 
comportamento), confeccionar o material adaptado. 
 Para que o acompanhante tenha a disponibilidade de executar todas essas tarefas 
ele precisa de tempo e sua contratação (por mais de 4 horas diárias) precisa ser viável 
economicamente. Por isso, em alguns casos (como o de uma criança com diagnóstico de 
autismo, com muitos déficits comportamentais e que esteja numa sala de alfabetização) 
é interessante que o acompanhante seja um estudante. Temos um exemplo no qual a 
acompanhante de um aluno autista fica com ele 4 horas na escola e mais 4 em casa, 
para: sistematizar dados que coletou (para apresentar na supervisão), confeccionar 
material adaptado, reunir-se com quem aplica a intervenção (para trocar informações 
sobre quais as dicas que mais funcionam e os itens que mais reforçam positivamente os 
comportamentos daquela criança). E um modelo como esse tem sido muito eficaz para 
que a criança tenha uma inclusão efetiva, dentro dos moldes da análise do 
comportamento (que prioriza a cientificidade na sua prática). 
 
Considerações finais 
 
Para a Análise do Comportamento todos estariam incluídos uma vez que cada 
Sujeito é único, seu programa de ensino só pode ser efetivo se for individualizado e 
avaliado constantemente tendo o próprio sujeito como referência. 
Uma escola baseada nos princípios comportamentais não precisaria de nenhuma 
adaptação para receber qualquer tipo de deficiência já que todo material deveria ser 
adaptado para cada aluno. Uma mesma classe de alunos submetida aos mesmos 
procedimentos e atividades de ensino tende a manter (ou a acentuar) diferenças 
produzidas pelas desigualdades entre os alunos, sejam quais forem as razões delas. 
TRATAR TODOS COMO IGUAL É AUMENTAR AS DIFERENÇAS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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