MARCOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E AS PRINCIPAIS CAUSAS PARA O ATRASO

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MARCOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E AS PRINCIPAIS CAUSAS PARA O ATRASO.
Piaget criou um sistema teórico amplo para o desenvolvimento das habilidades cognitivas; nesse sentido, seu trabalho foi semelhante ao de Sigmund Freud, enfatizando, porém, a maneira como as crianças pensam e adquirem conhecimento.
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.
De acordo com Piaget, os seguintes quatro estágios principais levam à capacidade para pensamento adulto: (1) sensório-motor, (2) pensamento pré-operatório, (3) operações concretas e (4) operações formais. Cada estágio é um pré-requisito para o seguinte, mas o ritmo em que diferentes crianças atravessam os diferentes estágios varia de acordo com seus dotes naturais e circunstâncias ambientais.
Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2 anos)
Piaget usou o termo sensório-motor para descrever o primeiro estágio: os bebês começam a aprender por meio da observação sensorial e adquirem controle de suas funções motoras a partir de atividades, exploração e manipulação do ambiente. Piaget dividiu-o em seis subestágios: 
A realização fundamental dessa fase é o desenvolvimento da permanência do objeto, ou esquema do objeto permanente. Essa expressão está relacionada à capacidade da criança de entender que os objetos têm uma existência independente do envolvimento que se tem com eles. Os bebês aprendem a se diferenciar do mundo e são capazes de manter uma imagem mental de um objeto, mesmo quando ele não está presente ou visível. Quando se derruba um objeto na frente dos bebês, eles olham para o chão em busca dele. Ou seja, comportam-se pela primeira vez como se o objeto tivesse uma realidade além deles mesmos.
Por volta dos 18 meses, os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e a usar palavras, um processo conhecido como simbolização. Eles conseguem criar uma imagem visual de uma bola ou um símbolo mental para representar a palavra bola, ou para significar o objeto real. Essas representações mentais permitem que as crianças operem em novos níveis conceituais. Uma compreensão da permanência dos objetos marca a transição do estágio sensório- -motor para o estágio pré-operatório do desenvolvimento.
Estágio do pensamento pré-operatório (2 a 7 anos)
Durante esse estágio, as crianças usam símbolos e a linguagem de forma mais ampla do que no anterior. O pensamento e o raciocínio são intuitivos, e é possível aprender sem usar o raciocínio. Elas não conseguem pensar de forma lógica ou dedutiva, e seus conceitos são primitivos. Podem dar nome aos objetos, mas não a classes de objetos. O pensamento pré-operatório está entre o pensamento adulto socializado e o inconsciente freudiano completamente autista. Os eventos não são conectados pela lógica. No início desse estágio, se uma criança derruba um copo e este se quebra, ela não tem o entendimento de causa e efeito, acreditando que o copo ia mesmo se quebrar, e não que foi ela que causou o fato. As crianças nessa fase também não conseguem entender a uniformidade de um objeto em circunstâncias diferentes: a mesma boneca em um carrinho, em um berço ou em uma cadeira é percebida como três objetos diferentes. As coisas são representadas em termos de sua função. Por exemplo, uma criança define uma bicicleta como “andar” e um buraco como “cavar”.
Nesse estágio, as crianças começam a usar a linguagem e os desenhos de maneiras mais elaboradas. A partir de expressões com uma palavra, desenvolvem frases com duas, formadas por um substantivo e um verbo ou um substantivo e um adjetivo. Uma criança pode dizer “Bobby comer” ou “Bobby alto”.
As crianças no estágio pré-operatório não conseguem lidar com dilemas morais, embora tenham um sentido do que é bom ou ruim. Por exemplo, quando questionadas “Quem tem mais culpa, a pessoa que quebra um prato de propósito ou a pessoa que quebra 10 pratos por acidente?”, em geral respondem que a pessoa que quebra 10 pratos por acidente é mais culpada porque mais pratos são quebrados. As crianças nessa etapa têm um sentido de justiça imanente, a crença de que a punição por más ações é inevitável.
Nessa fase do desenvolvimento, as crianças são egocêntricas. Elas se veem como o centro do universo, têm um ponto de vista limitado e são incapazes de se colocar no papel de outra pessoa. Não conseguem modificar seu comportamento devido a outra pessoa. Por exemplo, não estão sendo negativistas quando não escutam uma ordem para ficar quietas porque seu irmão precisa estudar. Em vez disso, o pensamento egocêntrico impede que entendam o ponto de vista do irmão. Durante esse estágio, as crianças também usam uma espécie de pensamento mágico, chamado de causalidade fenomenalística, no qual pensam que eventos que ocorrem juntos são responsáveis uns pelos outros (p. ex., trovões causam relâmpagos, e maus pensamentos causam acidentes). Além disso, usam o pensamento animista, que é a tendência a dotar eventos físicos e objetos de atributos psicológicos realistas, como sentimentos e intenções.
Estágio de operações concretas (7 a 11 anos)
Esse estágio recebe esse nome porque, nesse período, as crianças operam e agem no mundo concreto, real e percebido dos objetos e eventos. O pensamento egocêntrico é substituído pelo pensamento operatório, que envolve lidar com uma ampla variedade de informações externas à criança. Portanto, agora é possível enxergar as coisas pela perspectiva de outra pessoa. As crianças nesse estágio começam a usar processos de pensamento lógico limitado e conseguem formar séries e ordenar e agrupar coisas em classes, com base em características comuns.
O raciocínio silogístico, no qual uma conclusão lógica é formada a partir de duas premissas, surge durante esse período. Por exemplo, todos os cavalos são mamíferos (premissa). Todos os mamíferos têm sangue quente (premissa). Logo, todos os cavalos têm sangue quente (conclusão). Elas são capazes de raciocinar e de seguir regras e regulamentos. Conseguem se regular e começam a desenvolver um sentido moral e um código de valores.
As crianças que se tornam excessivamente interessadas por regras podem apresentar comportamento obsessivo-compulsivo; as que resistem a formar um código de valores muitas vezes parecem teimosas e reativas. O resultado mais desejável para o desenvolvimento neste estágio é que a criança adquira um respeito saudável e entenda que existem exceções legítimas às regras.
A conservação é a capacidade de reconhecer que, embora a forma dos objetos possa mudar, eles ainda mantêm ou conservam outras características que os fazem ser reconhecidos como os mesmos. Por exemplo, se uma bola de argila for transformada em uma forma alongada de salsicha, as crianças reconhecem que as duas formas contêm a mesma quantidade de argila. A incapacidade de conservar (que é característica do estágio pré-operatório) é observada quando a criança declara que há mais argila na forma de salsicha, pois é mais longa. A reversibilidade é a aptidão para entender a relação entre as coisas, para entender que uma coisa pode se transformar em outra e voltar a ser o que era – por exemplo, gelo e água.
O sinal mais importante de que as crianças ainda estão no estágio pré-operatório é que elas não realizaram a conservação ou a reversibilidade. A capacidade de entender conceitos de quantidade é uma das mais importantes teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget. As medidas de quantidade incluem quantidade de substância, comprimento, número, líquidos e área.
A criança de 7 a 11 anos deve organizar e ordenar acontecimentos no mundo real. A capacidade de lidar com o futuro e suas possibilidades ocorre no estágio operacional formal.
Estágio de operações formais (dos 11 anos ao fim da adolescência)
Esse estágio é assim chamado porque o pensamento dos jovens opera de maneira formal, altamente lógica, sistemática e simbólica. Ele é caracterizado pela capacidade de pensar de forma abstrata, de raciocinar de forma dedutiva e de definir conceitos e também pelo surgimento de habilidades para lidar com permutações e combinações. Pessoas jovens conseguem entender o conceito de probabilidades.Os adolescentes tentam lidar com todas as relações e hipóteses possíveis para explicar dados e eventos durante esse estágio. O uso da linguagem é complexo, segue as regras formais da lógica e é correto do ponto de vista gramatical. O pensamento abstrato é demonstrado pelo interesse dos adolescentes por uma variedade de questões – filosofia, religião, ética e política.
Pensamento hipotético-dedutivo. É a organização mais elevada da cognição e permite que as pessoas elaborem uma hipótese ou proposição e a testem em relação à realidade. O raciocínio dedutivo parte do geral para o particular e é um processo mais complicado do que o raciocínio indutivo, que avança do particular para o geral. 
Como conseguem refletir sobre o próprio pensamento e o das outras pessoas, os jovens são suscetíveis a comportamento autoconsciente. À medida que buscam dominar novas tarefas cognitivas, podem retornar ao pensamento egocêntrico, mas em um nível superior em relação ao do passado. Por exemplo, os adolescentes podem pensar que são capazes de fazer qualquer coisa e que podem mudar os eventos usando apenas o pensamento. Nem todos entram no estágio operatório formal no mesmo momento ou no mesmo grau. Dependendo da capacidade individual e das experiências intervenientes, alguns podem nunca atingir esse nível, permanecendo no modo operatório concreto por toda a vida.
APLICAÇÕES PSIQUIÁTRICAS
As teorias de Piaget têm muitas implicações psiquiátricas. Crianças hospitalizadas que estão no estágio sensório-motor ainda não atingiram a permanência de objetos e, portanto, sofrem de ansiedade de separação. Seria melhor se as mães permanecessem com elas à noite. Aquelas que se encontram no estágio pré-operatório, que não conseguem lidar com conceitos e abstrações, se beneficiam mais das situações e dos procedimentos médicos propostos por dramatização do que de descrições detalhadas referidas verbalmente. Por exemplo, uma criança que irá receber terapia intravenosa pode ser beneficiada dramatizando o procedimento com uma seringa de brinquedo e bonecos.
Como não entendem causa e efeito, as crianças no estágio pré-operatório podem interpretar as doenças físicas como punições por maus pensamentos ou ações. E, como ainda não dominam a capacidade de conservar e não entendem o conceito de reversibilidade (que em geral ocorre durante o estágio operatório concreto), não são capazes de constatar que um osso quebrado pode se recuperar ou que o sangue perdido em um acidente é substituído. Durante o estágio de operações formais, o pensamento dos adolescentes pode parecer excessivamente abstrato, quando, na verdade, é um estágio normal do desenvolvimento. As perturbações adolescentes podem não ser o anúncio de um processo psicótico, mas o resultado das descobertas de um adolescente sadio que começa a entender as capacidades recém-adquiridas para lidar com as possibilidades ilimitadas do mundo que o cerca. Adultos sob estresse podem regredir cognitiva e emocionalmente. O pensamento deles pode se tornar pré-operatório, egocêntrico e, às vezes, animista.
Implicações para a psicoterapia
A teoria do desenvolvimento cognitivo influenciou as abordagens psicoterapêuticas de múltiplas formas. Alguns terapeutas assimilaram as noções de desenvolvimento do trabalho de Piaget e desenvolveram técnicas de intervenção. Outros desenvolveram modelos cognitivos de tratamento independentes de Piaget, mas com forte dependência do papel da cognição. Outros incluíram os conceitos de Piaget em um conjunto de construtos mais amplo para embasar novas abordagens psicoterapêuticas desenvolvimentais. 
Como tal, baseava-se na teoria cognitiva e na teoria psicodinâmica. Técnicas semelhantes são importantes no trabalho com crianças que foram expostas a trauma ou a abuso sexual. É um componente essencial desse trabalho ajudá-las a rotular, diferenciar e aceitar toda a gama de emoções decorrente dessas experiências. Segundo, outros psicoterapeutas desenvolveram modelos de tratamento que, apesar de não se basearem diretamente na psicologia piagetiana, enfatizavam ideias centrais bastante semelhantes às que Piaget descobriu em suas observações naturalistas do desenvolvimento cognitivo. Esses modelos estão ainda mais estreitamente alinhados com os recentes desenvolvimentos da “teoria da teoria”. Aaron Beck, por exemplo, desenvolveu toda uma escola de terapia cognitiva que se concentra no papel das cognições em causar ou manter psicopatologias. Esse tipo de intervenção mostrou-se um tratamento eficaz para problemas tão diversos quanto a depressão, os transtornos de ansiedade e o abuso de substâncias. Uma ideia central na terapia cognitiva é a de que o paciente desenvolveu certas crenças centrais, aspectos de autoesquemas e crenças de probabilidades condicionais como resultado de experiências do desenvolvimento, e estes contribuem para problemas emocionais ou comportamentais. Por exemplo, pessoas deprimidas podem ter a crença central “Eu sou antipático”. Pessoas viciadas podem ter a crença “A menos que eu beba, não consigo me sentir feliz”. Na terapia cognitiva, a pessoa pode ser auxiliada a identificar pensamentos automáticos negativos e atitudes ou crenças subjacentes disfuncionais que contribuem para a perturbação emocional ou para o comportamento de vício. O processo terapêutico fundamental após a identificação dos pensamentos mal-adaptativos é ajudar o paciente a percebê-los de forma mais objetiva, em vez de aceitá-los de maneira inquestionável como verídicos. Aqui, a terapia cognitiva enfatiza a evidência, em conformidade tanto com a teoria piagetiana quanto com a “teoria da teoria”.
CAUSAS QUE ATRAPALHAM O DESENVOLVIMENTO INFANTIL.
Poda neuronal (pruning)
Poda neuronal refere-se à remoção programada durante o processo de desenvolvimento dos neurônios, das sinapses, dos axônios e de outras estruturas cerebrais, a partir da quantidade original presente no nascimento, reduzindo-a para um número menor. Assim, o cérebro em desenvolvimento possui estruturas e elementos celulares que não existem nos cérebros mais velhos. O cérebro fetal produz mais neurônios do que a quantidade que será necessária na vida adulta. Por exemplo, no córtex visual, o número de neurônios aumenta desde o nascimento até a idade de 3 anos, diminuindo a partir desse ponto. Outro exemplo é que o cérebro adulto contém menos conexões neurais, em comparação aos anos iniciais e intermediários da infância. Algumas partes do córtex cerebral têm uma quantidade
aproximadamente duas vezes maior de sinapses durante a fase inicial da vida pós-natal, em comparação à vida adulta.
A poda neuronal libera o sistema nervoso das células que exerceram sua função no desenvolvimento do cérebro. Alguns neurônios, por exemplo, existem apenas para produzir fatores neutróficos ou de crescimento e são programados para morrer – processo conhecido por apoptose – depois que essa função for concluída.
A implicação dessas observações é que os cérebros imaturos podem, mais tarde, ser vulneráveis em locais sem sensibilidade para lesões. O desenvolvimento da substância branca do cérebro humano antes de 32 semanas de gestação é especialmente sensível aos danos causados por lesões hipóxicas e isquêmicas, bem como aos distúrbios metabólicos. Os receptores de neurotransmissores que se localizam no terminal sináptico estão sujeitos a lesões decorrentes de estimulação excessiva produzida por aminoácidos excitatórios (p. ex., glutamato, aspartato), processo conhecido por excitotoxicidade. Pesquisas em andamento estão analisando as implicações desses eventos na etiologia de transtornos neuropsiquiátricos como a esquizofrenia em crianças e em adultos.
Estresse materno
O estresse materno está correlacionado a níveis elevados de hormônios do estresse (epinefrina, norepinefrina e hormônios adrenocorticotróficos) na corrente sanguínea fetal, que agem diretamente na rede neuronal do feto, aumentando a pressão arterial, a frequência cardíaca e o nível de atividade. As mães com níveis elevados de ansiedade têm maior probabilidade de dar à luz bebês hiperativos,irritáveis e de baixo peso ao nascer, com problemas para se alimentar e para dormir, se comparadas àquelas com baixos níveis de ansiedade. Mães com febre provocam elevação na temperatura do feto.
Distúrbios genéticos
Em muitos casos, a orientação genética depende do diagnóstico pré--natal. As técnicas diagnósticas mais utilizadas incluem amniocentese (aspiração transabdominal do líquido do saco amniótico), exames ultrassonográficos, estudos radiográficos, fetoscopia (visualização direta do feto), coleta de amostras do sangue e da pele fetais, coleta de amostras do vilo coriônico e rastreamento da !-fetoproteína.
Alguns testes diagnósticos apresentam um grande risco; por exemplo, cerca de 5% das mulheres que se submetem a uma fetoscopia acabam abortando. A amniocentese, que geralmente é feita entre a décima quarta e a décima sexta semanas de gestação, produz danos fetais ou provoca abortos em menos de 1% das mulheres submetidas ao teste. Quase 98% dos testes pré-natais em gestantes não revelam a presença de qualquer anormalidade fetal. Esses testes são recomendados para mulheres com idade acima de 35 anos e para as que tenham história familiar de defeitos congênitos. A reação dos pais aos defeitos de nascimento pode incluir sentimento de culpa, ansiedade ou raiva, uma vez que os piores receios durante a gestação se tornam realidade. Observa-se algum grau de depressão relacionada à perda da fantasia da criança perfeita antes que os pais desenvolvam estratégias de enfrentamento mais ativas. A interrupção da gestação devido a de um defeito conhecido ou suspeito é a opção escolhida por algumas mulheres.
Uso materno de drogas
Álcool. O consumo de álcool durante o período de gestação é uma das principais causas de defeitos físicos e mentais de nascença em crianças. A síndrome do alcoolismo fetal afeta cerca de um terço dos lactentes nascidos de mulheres alcóolatras. Essa síndrome caracteriza-se pelo retardo no crescimento com origem pré--natal (altura, peso); anormalidades menos importantes, como microftalmia (globos oculares pequenos), fissuras palpebrais curtas, hipoplasia maxilar (subdesenvolvimento), filtro labial liso ou curto e lábio superior muito fino; já as manifestações no sistema nervoso central (SNC) incluem microcefalia (circunferência da cabeça abaixo do terceiro percentil), história de desenvolvimento tardio, hiperatividade, déficits de atenção, dificuldades de aprendizado, déficits intelectuais e convulsões. A incidência de lactentes nascidos com a síndrome do alcoolismo fetal é de aproximadamente 0,5 em cada 1.000 nascimentos vivos.
Alguns estudos indicam que o consumo de álcool durante a gestação pode contribuir para o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). Experimentos realizados em animais mostraram que o álcool diminui o número de neurônios de dopamina ativos na área do mesencéfalo e que o TDAH está associado a atividade dopaminérgica reduzida no cérebro.
Tabagismo. O tabagismo durante o período de gestação está associado a nascimentos prematuros e peso abaixo da média ao nascer. Alguns relatos associaram a síndrome da morte súbita infantil (SMSI) a mães fumantes.
Outras substâncias. A maconha (usada por 3% das mulheres grávidas) e a cocaína (usada por 1%) são as duas drogas ilícitas mais comuns, seguidas pela heroína. O uso crônico da maconha está associado a baixo peso no nascimento, prematuridade e sintomas semelhantes a abstinência, incluindo choro excessivo, tremores e hiperêmese (vômito grave e crônico). O uso de crack por mulheres durante o período de gestação foi relacionado a anormalidades comportamentais, como aumento na irritabilidade e no choro, bem como redução no desejo de contato humano. Os lactentes nascidos de mães dependentes de narcóticos sofrem da síndrome de abstinência no nascimento.
A exposição pré-natal às várias medicações prescritas também poderá resultar em anormalidades. Os medicamentos comuns que têm efeitos teratogênicos incluem antibióticos (tetraciclinas), anticonvulsivantes (valproato, carbamazepina, fenitoína [Dilantin]), progesterona-estrogênio, lítio e varfarina.
TRANSTORNO MENTAL
Transtorno mental é a doença psiquiátrica ou enfermidade cujas manifestações são caracterizadas primariamente por prejuízo comportamental ou psicológico da função, medida em termos de desvio de algum conceito normativo; associado a sofrimento ou doença, não apenas a uma resposta esperada a um evento particular ou limitado a relações entre uma pessoa e a sociedade.
Estão frequentemente associados a sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades sociais, profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta esperada ou aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum, como a morte de um ente querido, não constitui transtorno mental. Desvios sociais de comportamento (p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos que são basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos mentais a menos que o desvio ou conflito seja o resultado de uma disfunção no indivíduo, conforme descrito.
O DSM-5 é um manual diagnóstico, não um tratado. Ele não faz menção a teorias de causas, manejo ou tratamento ou a questões controversas, das quais há muitas, que giram em torno de uma determinada categoria diagnóstica. Para isso, é necessário um tratado como o Comprehensive Textbook of Psychiatry (Tratado de psiquiatria), que é livre para discutir pontos de vista controversos e alternativos. 
CLASSIFICAÇÃO DO DSM-5
O DSM-5 lista 22 categorias principais de transtornos mentais, abrangendo mais de 150 doenças diferentes. 
1. Transtornos do neurodesenvolvimento (TRANSTORNOS DO NOSSO CASO)
Esses transtornos são geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência.
a. Deficiência intelectual ou transtorno do desenvolvimento intelectual (anteriormente chamado de retardo mental no DSM-IV). (PENSAR NESSE PRO NOSSO CASO)
A deficiência intelectual (DI) é caracterizada por inteligência abaixo da média, significativa, e comprometimento no funcionamento adaptativo. Funcionamento adaptativo refere-se a quanto os indivíduos são eficientes em cumprir as demandas comuns da vida adequadas à idade em áreas como comunicação, autocuidado e habilidades interpessoais. No DSM-5, a DI é classificada como leve, moderada, grave e profunda com base no funcionamento global; no DSM-IV, ela era classificada de acordo com o quociente de inteligência (QI) como leve (50-55 a 70), moderada (35-40 a 50-55), grave (20-25 a 35-40) ou profunda (abaixo de 20-25). Uma variação de DI chamada atraso global do desenvolvimento é para crianças com menos de 5 anos com defeitos graves superiores aos mencionados. Funcionamento intelectual borderline é usado no DSM-5, contudo não é claramente diferenciado de DI leve. No DSM-IV, significava um QI de cerca de 70, mas, no DSM5, é classificado como uma condição que pode ser o foco de atenção clínica, porém não são fornecidos critérios. 
b. Transtornos da comunicação
Existem quatro tipos de transtornos que são diagnosticados quando os problemas na comunicação causam comprometimento significativo do funcionamento: (1) o transtorno da linguagem é caracterizado por um comprometimento do desenvolvimento do vocabulário que resulta em dificuldade para produzir sentenças adequadas à idade; (2) o transtorno da fala é marcado por dificuldade na articulação; (3) o transtorno da fluência com início na infância ou gagueira é caracterizado por dificuldade na fluência, na taxa e no ritmo da fala; e (4) o transtorno da comunicação social ou pragmática é uma dificuldade profunda na interação social e na comunicação com os pares.
c. Transtorno do espectro autista
Inclui uma gama de comportamentos caracterizados por dificuldades graves em múltiplas áreas do desenvolvimento, abrangendo relações sociais; comunicação; e âmbito de atividade e padrões de comportamento repetitivos e estereotipados, incluindo a fala. Eles são divididos em três níveis: o Nível 1 é caracterizado pela capacidade de falar com interação socialreduzida (esse nível lembra o transtorno de Asperger, que não faz mais parte do DSM-5); o Nível 2, que é caracterizado por fala e interação social mínimas (diagnosticado como transtorno de Rett no DSM-IV, mas que não faz parte do DSM-5); e o Nível 3, marcado por ausência total de fala e nenhuma interação social. 
d. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH)
Desde a década de 1990, o TDAH tem sido um dos transtornos psiquiátricos discutido com mais frequência na mídia leiga devido às linhas às vezes indefinidas entre comportamento normal adequado à idade e comportamento perturbado, bem como em razão da preocupação de que crianças sem o transtorno estejam sendo diagnosticadas de forma errônea e tratadas com medicamentos. Os aspectos centrais do transtorno são desatenção persistente, hiperatividade e impulsividade, ou ambos, que causam comprometimento clinicamente significativo do funcionamento. 
e. Transtornos específicos da aprendizagem
Déficits no desenvolvimento que estão associados com dificuldade em adquirir habilidades específicas na leitura (também conhecido como dislexia), na expressão escrita ou na matemática (também conhecido como discalculia). 
f. Transtornos motores
Análogos aos transtornos da aprendizagem, os transtornos motores são diagnosticados quando a coordenação motora é substancialmente abaixo das expectativas baseadas em idade e inteligência e quando problemas de coordenação interferem de forma significativa no funcionamento. Existem três tipos principais de transtornos motores: (1) transtorno do desenvolvimento da coordenação é um comprometimento no desenvolvimento da coordenação motora (p. ex., atrasos em engatinhar ou caminhar, derrubar coisas ou desempenho deficiente nos esportes); (2) transtorno do movimento estereotipado consiste em atividade motora repetitiva (p.ex., bater a cabeça, balançar o corpo); e (3) transtorno de tique é caracterizado por movimentos estereotipados ou sons vocais súbitos, involuntários e recorrentes. Existem dois tipos desse transtorno; o primeiro é o transtorno de Tourette, caracterizado por tiques motores e vocais, incluindo coprolalia, e o segundo consiste em transtornos de tique motor ou vocal crônicos persistentes, marcados por um único tique motor ou vocal
2. 
3. Transtornos do espectro da esquizofrenia e outros transtornos psicóticos
4. Transtorno bipolar e transtornos relacionados
5. Transtornos depressivos
6. Transtorno depressivo maior
7. Transtorno depressivo persistente ou distimia
8. Transtornos de ansiedade
9. Transtorno obsessivo-compulsivo e transtornos relacionados
10. Transtornos relacionados a trauma e a estressores
11. Transtornos dissociativos
12. Transtorno de sintomas somáticos e transtornos relacionados
13. Transtornos da eliminação
14. Transtornos do sono-vigília
15. Disfunções sexuais
16. Disforia de gênero
17. Transtornos disruptivos, do controle dos impulsos e da conduta
18. Transtornos Relacionados A Substâncias
19. Transtornos Neurocognitivos
20. Transtornos da personalidade
21. Transtornos parafílicos e parafilia
22. Outros transtornos mentais
23. Transtornos do movimento induzidos por medicamentos e outros efeitos adversos de medicamentos
SEMIOLOGIA PSIQUIÁTRICA INFANTIL
Nesse momento procura-se pesquisar os dados necessários para traçar o perfil do estado ou funcionamento mental da criança. Essas funções em sua maioria estão sob o domínio do ego e são chamadas funções do ego, elas são as responsáveis pelo controle das funções motoras, desenvolvimento da fala, pela memória, percepção, atenção, inteligência, noção de realidade e pelo pensamento. No bebê essas funções ainda não estão desenvolvidas, porém elas possuem capacidade de desenvolvimento através de dois processos distintos que se completam que seriam a maturação e os fatores de interação entre a criança e o meio ambiente. 
A criança deve ser avisada que a consulta irá ocorrer e o seu motivo também, certamente que deve-se utilizar uma linguagem que seja adequada para a idade dela e que ela consiga compreender. É necessário também que seja explicado que o médico ele irá nessa consulta querer conhecê-la que irá deixar ela jogar, desenhar, brincar ou apenas conversar, e o mais importante é que ela não irá fazer nada que não queira. Para os adolescentes é importante ressaltar a confidencialidade daquela consulta, que os seus responsáveis só ficaram cientes do conteúdo da entrevista se for de sua vontade. 
APARÊNCIA GERAL 
A inspeção da criança não deve ser realizada de maneira formal. A observação da aparência geral se faz ao longo do exame, por meio de olhares discretos e cuidadosos. Nesse momento se observa seu aspecto físico, harmonia de traços, presença de lesões, anomalias da face, tronco ou membros, acne, obesidade. Observa-se seu modo de vestir, se sugere bom trato ou desleixo, além de observar sua fisionomia e postura (apática, viva, alegre, triste, inibida, descontraída, ansiosa). 
ATITUDE GERAL 
Refere-se ao comportamento da criança durante o exame.
ATIVIDADE MOTORA 
Deve ser observado enquanto a criança brinca, corre, desenha, pula ou anda, e também deve-se analisar se não existe movimentos anormais como: tiques, movimentos coreiformes, atetósicos. 
ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO 
Ela se concentra em alguma atividade ou no diálogo? Passa de uma atividade para outra sem terminar a anterior? Lembrando que a capacidade de concentração ela se modifica de acordo com a idade do paciente. Nas crianças pequenas a sua atenção está relacionada com o seu interesse imediato pelo assunto, ela só irá se concentrar naquilo que lhe dá prazer e lhe interessa. A criança maior é esperado que ela consiga se organizar e manter em brincadeiras mais estruturadas e elaboradas. 
TEMPERAMENTO, AFETO E HUMOR 
É o sentimento expresso durante o exame, como variou, o que causou a flutuação (se for possível identificar). Com as crianças maiores da pra se saber sobre seus sentimentos através dos seus próprios relatos. 
MEMÓRIA 
A memória é uma das principais queixas em consultório de psiquiatria. Ela por sua vez está intimamente ligada a atividade da atenção, e portanto, distúrbios da atenção e a hiperatividade motora são fatores que podem comprometê-la. 
ORIENTAÇÃO E PERCEPÇÃO 
É a capacidade da criança em perceber e compreender a realidade. Ressalto que o fator idade influencia nessa capacidade. As crianças pequenas têm uma fronteira entre a realidade e a fantasia algo muito impreciso. Para se avaliar a orientação da criança procura-se saber se ela tem conhecimento sobre si mesma, sua idade, seu nome, onde mora, se estuda, além de buscar saber se tem noção de tempo e espaço. A percepção da realidade é perceber a diferença entre o mundo real e o seu mundo interior , ou seja a sua vida imaginária e seus conteúdos, desejos e fantasias. Para avaliar a percepção é procurar identificar em que medida a criança é capaz de diferenciar entre o real e a fantasia, e a sua adaptação a essa realidade. 
PENSAMENTO 
O pensamento da criança não se assemelha ao do adulto, pois seu pensamento possui associações pouco claras, que fogem da lógica formal do pensamento do adulto. Baseia-se no seu modo pessoal e autorreferente de ver a realidade. Já na criança maior onde existe a fase de latência, já são exigidas melhor ordenação e clareza do seu pensamento.
 LINGUAGEM E FALA 
Também é um dos grandes motivos de visitas aos consultórios. Cabe ao médico então observar como a criança utiliza da linguagem. Os distúrbios de articulação (dislalia e disartria) devem ser anotados e os do ritmo de fala são relativamente frequentes e muitas vezes constituem o próprio motivo da consulta. Os mais frequentes são gagueira, a taquilalia e a hesitação.
DEFESA 
São mecanismos utilizados pelas crianças, consciente ou inconsciente para evitar ou manter a ansiedade no nível mais baixo possível, frente a situações ansiogênicas de origem interna ou externa. Fantasia, imaginação e devaneio É importante se distinguir os níveis de fantasia: a fantasia ligada a atividade consciente, como o devaneio e a imaginação e a inconscientea qual só se observa por trás das produções do inconsciente, como o sonho, certos comportamentos e na criança naturalmente pelo jogo. No exame psíquico é importante se analisar a repercussão das fantasias na vida da criança: se usa de forma saudável, se isso o afeta de forma prejudicial. Se a criança brincar, deve-se observar o modo com que ela brinca, se é repetitivo, monótono. 
TESTES UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO PSIQUIÁTRICA INFANTIL 
· Child Behavior Checklist (CBCL): É também conhecido como o desenho da figura humana. Esse teste tem por objetivo avaliar a competência social e também problemas de comportamento a partir de informações fornecidas pelos pais. É utilizado em crianças de 6 a 18 anos. É importante salientar que quem irá responder esses testes são os pais dessa criança de acordo com o seu comportamento. 
· Teste de apercepção temática infantil-CAT: Tem como objetivo captar o mundo interno e vivencial da criança. Também fornece esclarecimentos sobre identificações da criança, bem como angústias, mecanismos de defesa, nível de maturidade afetiva, desenvolvimento do superego e interação dos papéis familiares. O CAT é um dos principais mecanismos utilizados para avaliação infantil. 
· Desenho da casa-árvore-pessoa (HTP): Podem ser analisados certos traços de personalidade, quais são as áreas que estão em conflito dentro de nós, nossos sentimentos e a projeção de si mesmo. Nesse teste se pede para que o avaliado desenhe os três elementos de uma forma natural, e assim o avaliador observa o seu comportamento ao desenhá-lo. Depois deve ser feita uma análise desse desenho, onde cada elemento e cada estrutura irá simbolizar algo na vida do indivíduo.
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) 
É um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. Os três critérios a seguir devem ser preenchidos: A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados. B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade. C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento. 
QI de 70-50 leve
QI de 50 – 30 moderado
QI de 35 – 20 grave
QI < 20 profundo
Os fatores etiológicos da deficiência intelectual podem ser genéticos, evolutivos, ambientais ou uma combinação deles. As causas genéticas incluem condições cromossômicas ou hereditárias; os fatores evolutivos e ambientais abrangem exposição pré-natal a infecções e toxinas; e os fatores ambientais adquiridos dizem respeito a trauma pré-natal (p. ex., prematuridade) e fatores socioculturais. A gravidade da deficiência intelectual possivelmente esteja relacionada ao tempo e à duração de um determinado trauma, assim como ao grau de exposição do sistema nervoso central (SNC). A etiologia é conhecida em cerca de três quartos das pessoas diagnosticadas com deficiência intelectual grave, enquanto é aparente em até 50% dos indivíduos com diagnóstico dessa deficiência leve. Entre os distúrbios cromossômicos, a síndrome de Down e a síndrome do X frágil são os mais comuns que costumam produzir pelo menos deficiência intelectual moderada. A fenilcetonúria (PKU, do inglês, phenylketonuria) é o protótipo de um distúrbio metabólico associado com deficiência intelectual. A privação de nutrição, educação e estimulação social contribui potencialmente para o desenvolvimento de pelo menos formas leves de deficiência intelectual. Os conhecimentos atuais apontam que fatores genéticos, ambientais, biológicos e psicossociais são importantes no surgimento da condição.
REDES DE APOIO
CONSELHO TUTELAR
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90), por intermédio dos artigos 3º, 4º e 7º, §1º, assegura a crianças e adolescentes aprioridade de atendimento em saúde, incluído aí, o tratamento em saúde mental, garantindo-o entre os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, de forma particularizada, prevê, ainda, que, diante de um quadro de desequilíbrio entre os fatores que constituem a saúde do indivíduo infanto-juvenil, quer seja ele diagnosticado como transtorno mental, quer seja este decorrente e/ou associado ou não ao uso de substâncias psicoativas, tal situação de desarmonia poderá constituir, além de um possível comprometimento psicopatológico, clinicamente considerado, também uma situação caracterizada pelo diploma especial protetivo como de risco pessoal e/ou social.
Em chamada situação de risco (pessoal/social), - por exemplo dependência de drogas ou situaçoes em que a criança oferece risco pra ela ou para os outros - a qual supõe a ameaça ou a violação de direitos de crianças e jovens, adquire relevância jurídica e passa então a ser objeto da atenção legal para fins de proteção jurídica, tendo em vista envolver seres humanos que estão em peculiar fase desenvolvimento, razão pela qual o Estatuto da Criança e do Adolescente antevê alguns indicadores dessa condição de maior vulnerabilidade e as correspondentes medidas que deverão ser adotadas, dando margem à intervenção judiciária ou tutelar, conforme o caso, para salvaguardar a pessoa em formação.
Com efeito, conforme estabelece o artigo 98 do Estatuto da Criança e do Adolescente, o chamado risco pessoal e/ou social do indivíduo em desenvolvimento, pode ser ocasionado tanto pela ação (ou sua falta) por parte do Estado (por ex: inexistência ou negativa de acesso ao serviço público de atendimento especializado e adequado ao caso); por ausência, omissão ou abuso dos cuidadores (por ex: por abandono ou incúria quanto à saúde do filho) (NO NOSSO CASO PODE SER CLASSIFICADO COMO ESSE MOTIVO); ou ainda, em razão da própria conduta da criança ou adolescente (por ex: o comportamento de abusar de substâncias psicoativas, de drogas lícitas (álcool e cigarro) e/ou praticar atos infracionais).
Diante dessas circunstâncias, origina-se para os integrantes do Sistema de Garantias (Conselho Tutelar, Ministério Público e Juízo da Infância e Juventude, Advocacia e Defensoria Pública), a responsabilidade de aplicar a essas crianças ou adolescentes considerados em situação de risco pessoal e/ou social alguma(s) das medidas de proteção pertinentes, previstas no artigo 101, do ECA, tanto as de caráter geral, como as direcionadas a assegurar-lhes, de forma direta, o direito à saúde, posto tratarem-se de indivíduos em formação, os quais não têm ainda o discernimento suficiente a respeito das conseqüências dos atos em questão.
Especificamente no campo da educação, o Conselho Tutelar pode ajudar não apenas atuando nas diversas formas de violência contra as crianças, mas também garantindo frequência regular do aluno na escola, através de medidas aplicadas aos pais. A garantia de vaga e a manutenção da criança em horário integral no ambiente escolar são formas de proteção muito utilizadas pelo Conselho Tutelar em casos de crianças e adolescentes em situação de risco social.
PAPEL DA ESCOLA X CONSELHO: A ESCOLA PODE ACIONAR O CONSELHO TUTELAR? A integração se dá por uma via de duas mãos: tanto o Conselho pode acionar a escola (seja solicitando a matrícula de um aluno, ampliação do horário de permanência na escola ou relatórios a respeito de uma criança que o conselheiro esteja acompanhando) quanto a escola pode acionar o Conselho. Uma vez que os Conselhos recebem casos que são de determinada área de atuação próxima à sua sede, e tambémas escolas, em geral, atendem crianças e adolescentes que moram em sua proximidade, é provável que as escolas lidem, em sua maioria, com apenas um Conselho Tutelar. Desta forma, é recomendável que cada escola conheça o Conselho de sua área e estabeleça relações com ele, mesmo antes que surjam problemas a serem resolvidos por ambos.
Quando é a escola que procura o Conselho Tutelar, em geral tal ação é realizada a partir de uma notificação. Além dos casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos, outras situações podem necessitar da intervenção do Conselho Tutelar caso os recursos internos da escola tenham se esgotado sem resolução de problemas, como faltas frequentes e injustificadas, evasão escolar, uso de drogas e indisciplina grave. Os casos devem ser comunicados com relatório das ações já realizadas pela escola e seus resultados, para que o Conselho Tutelar possa aplicar as medidas de proteção adequadas.
CAPS, CAPSi E EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
Os CAPs devem ser criados e estruturados para serem mais que ambulatórios, organizando-se não apenas para consultas, nem funcionando somente como hospital-dia, devendo ser: serviço de base territorial, capaz de dar conta da assistência da saúde mental naquele território e organizar o serviço de atuação; ter função regulatória clínica, quanto aos internamentos, buscando dados e responsabilizando-se pelas internações em seu território; deve atender a comunidade, realizar visitas domiciliares; articular-se com a atenção básica para que pequenos ambulatórios possam atender transtornos mentais menores, como depressão; realizar ação de Redução de Danos; funcionar como matriz estratégica da saúde mental no território de acesso; na área da infância, deve fazer uma intervenção intersetorial, com familiares, Conselho Tutelar, Juizado da Infância e Juventude; realizar cadastro de pacientes que utilizam medicamentos.
Como definido no Estatuto da Criança e do Adolescente, o conselho tutelar é “órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente”
Em geral, atende à camada da população desassistida pelas políticas públicas, mas não é um órgão ou setor da assistência social. É responsável por acompanhar crianças de 0 a 12 anos incompletos, autoras de ato infracional, mas não é órgão da segurança pública. Apesar de suas determinações possuírem peso de lei, não é um órgão da justiça.
Quando a criança é acometida por uma doença, a família exerce uma função de fornecer recursos físicos e emocionais, formando um sistema de apoio para manter a saúde no momento de dificuldade. Conviver com uma criança com transtorno mental exige da família um esforço no sentido de se adaptar à nova situação, permeada por inúmeros sentimentos e necessidades relativas ao cotidiano de cuidado. Tal condição impulsiona essas famílias a buscarem apoio em sua rede social, para o enfrentamento das dificuldades e das novas demandas que a doença mental impõe às suas vidas.
É comum que as famílias passem a se sentir responsáveis por amenizar os efeitos da doença, buscando promover o desenvolvimento e crescimento satisfatórios da criança. Essas famílias precisam, assim, aprender a conviver com a doença, enfrentando as dificuldades e adaptando-se a nova situação, a fim de manter o equilíbrio no seio familiar. A doença mental, particularmente, abala de forma incontestável a estrutura familiar. Para prover essa demanda, torna-se essencial, nesses contextos a construção de redes sociais e a oferta de apoio social.
· Rede social: refere-se à dimensão estrutural ou institucional, ligada a um indivíduo. 
· Apoio social: encontra-se na dimensão pessoal, sendo constituído por membros desta rede social, efetivamente importantes para as famílias.
De acordo com o Ministério da Saúde a rede de cuidados em saúde mental infantojuvenil deve ser composta por diversas ações e serviços: ações de saúde mental na Atenção Primária, Centros de Atenção Psicossocial (CAPSi), ambulatórios, centros de convivência e cultura, acesso ao lazer e à escola.
O CAPS-i foi destacado como elemento importante da rede social de todas as famílias e os profissionais, deste serviço, citado como fonte de apoio social. As famílias evidenciaram que as informações, esclarecimentos, grupos terapêuticos oferecidos pelo serviço em questão auxiliaram para o entendimento, enfrentamento e aceitação da doença mental, facilitando a convivência com a criança e ajudando no equilíbrio da dinâmica familiar.
Os Centros de Atenção Psicossocial priorizam os saberes e forças da família e da comunidade e os profissionais que ali atuam necessitam de habilidades para trabalhar em equipe, junto à família e à comunidade, aprendendo a ouvir e entender as necessidades de cada indivíduo e família. Acolhem crianças e adolescentes com transtornos mentais e/ou com problemas em decorrência do uso de álcool, crack e outras drogas.
O CAPSi deve compartilhar responsabilidades com outros serviços da rede de saúde mental e demais equipamentos de saúde do município ou região, além de desenvolver ações intersetoriais com a educação, a justiça e a assistência social.
Diretrizes da política de saúde mental infanto-juvenil:
Considerar a autonomia da criança e adolescente na sua demanda e seu sintoma. O tratamento e abordagem terapêutica devem ser individualizadas, reconhecendo a opinião do paciente.
· Acolhimento universal: fazer uma abordagem para identificar as necessidades de cada situação, propor alguma intervenção inicial e, quando couber, oferecer outras estratégias e lugares de tratamento.
· Encaminhamento implicado e corresponsável: no caso de haver outro serviço que melhor se ajuste às necessidades do usuário, os profissionais que fizeram o acolhimento devem, de maneira implicada e corresponsável, promover o acompanhamento do caso até a sua inclusão e o seu atendimento em outro serviço. Muitas vezes, é preciso fazer um trabalho em conjunto entre os serviços para o melhor atendimento.
· Construção permanente da rede e da intersetorialidade: é fundamental a construção cotidiana de uma rede de profissionais, ações e serviços para a garantia do acesso de crianças, adolescentes e jovens aos cuidados nesta área. Neste sentido, é imprescindível a convocação dos atores intersetoriais, sem os quais não será possível uma resposta potente aos problemas de saúde mental, álcool e outras drogas apresentados pela citada população.
· Trabalho no território: trata-se de um conceito que extrapola os sentidos meramente geográficos ou regionais, mas tem relação com as redes de relações e afetos e com as redes sociais daquele que é cuidado, que inclui a família, os vizinhos, a escola, a praça, o clube, os lugares de lazer etc.
· Avaliação das demandas e construção compartilhada das necessidades de saúde mental: as demandas devem ser discutidas e elaboradas em conjunto pelas equipes, pelos familiares e pelos usuários. Muitas vezes, é preciso fazer um trabalho de desconstrução da demanda como demanda de tratamento, ou seja, entender que nem todo problema ou sofrimento vivenciado pelas pessoas necessita de tratamento periódico e sistemático na rede de saúde, o que não exime esse setor da responsabilidade pelo acolhimento e direcionamento necessários.
ESCOLA
As doenças mentais são compreendidas como transtornos da trajetória da vida, que evoluem a partir de alterações do neurodesenvolvimento e que manifestam seus primeiros sinais na infância. Tal perspectiva enfatiza o papel da escola, pois longe de tratar apenas da questão do aprendizado, os professores e a família possuem condição privilegiada, pois desde que se tornou obrigatória para todas as crianças e jovens brasileiros, esse ambiente passou a ser um local privilegiado de grande concentração de estimulação longitudinal e de grande impacto sobre todos os aspectos da vida.
Há evidências que a falta de conhecimento sobre saúde mental nas escolas brasileiras, resulta tanto nas tendências sobre a supervalorização de doenças, discriminação e de medicalização.Essa falta de conhecimento também impede a articulação de projetos sobre o desenvolvimento de habilidades não apenas intelectuais, mas também emocionais e sociais, que contribuirão para o desenvolvimento integral do aluno e constituirá um fator de proteção para problemas mentais no futuro. Porém, isso exige a aproximação de diferentes setores e áreas do conhecimento, por exemplo, educação, saúde e saúde mental, bem como de políticas públicas, para elaboração de novas práticas que atendam a esse objetivo.
O trabalho em rede é um mecanismo eficaz para a interrupção da violência, favorece uma visão ampliada das situações, permite que se planejem ações integradas e é uma forma de compartilhar responsabilidades sobre os casos, permitindo que cada setor atue com foco nas questões que lhe cabem. São ações da rede, dentre outras: que os casos sejam discutidos de forma sistemática ou em situações de crise por todos os profissionais envolvidos no atendimento; que esses profissionais tenham acesso aos registros de prontuários e processos judiciais; que haja visitas aos locais de atendimento, como abrigos, fórum, escola, clínica, serviço de saúde, domicílio; que sejam interinstitucionais para troca de saberes e experiências.
MATRICULA DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA:
Uma das principais decorrências do estabelecido na Constituição Federal, em relação à educação, é que a mesma é um direito de todos (CF. Art. 205). Logo, toda criança ou adolescente tem o direito à educação, pouco importando as suas características pessoais ou eventuais deficiências. Decorre desta regra que a criança ou o adolescente com deficiência tem o direito à educação como qualquer outro aluno, pouco importando a sua deficiência. Como consequência desta regra constitucional, as escolas estaduais, municipais e particulares devem se preparar para receber o citado aluno, não somente em relação à eventual acessibilidade, mas também no aspecto pedagógico.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
· educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
· progressiva universalização do ensino médio gratuito;
· atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
O conselheiro tutelar que tiver ciência de eventual exclusão de aluno com deficiência deve tomar as medidas necessárias no sentido de garantir a sua reinserção na escola. Para tanto, deve ter ciência do que estabelece a Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, no Artigo 8º, I: Art. 8º. Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta;
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições com início no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência. É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), e muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam também um transtorno específico da aprendizagem. No caso de alguns transtornos, a apresentação clínica inclui sintomas tanto de excesso quanto de déficits e atrasos em atingir os marcos esperados. Por exemplo, o transtorno do espectro autista somente é diagnosticado quando os déficits característicos de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas.
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou na comunidade. O atraso global do desenvolvimento, como o nome implica, é diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento intelectual. Esse diagnóstico é utilizado para indivíduos que estão incapacitados de participar de avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para participar de testes padronizados. A deficiência intelectual pode ser consequência de uma lesão adquirida no período do desenvolvimento, decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano grave, situação na qual um transtorno neurocognitivo também pode ser diagnosticado.
Os transtornos da comunicação incluem o transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social (pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os três primeiros caracterizam-se por déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da comunicação social, respectivamente. O transtorno da fluência com início na infância é caracterizado por perturbações da fluência normal e da produção motora da fala, incluindo sons ou sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física excessiva. Tal como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos da comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais durante toda a vida.
Os transtornos motores do neurodesenvolvimento incluem o transtorno do desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado e os transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se por déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas, manifestando-se por falta de jeito e lentidão ou imprecisão no desempenho de habilidades motoras, causando interferência nas atividades da vida diária. O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um indivíduo apresenta comportamentos motores repetitivos, aparentemente direcionados e sem propósito, como agitar as mãos, balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas ou outras. Se os comportamentos causam autolesão, isso deve ser especificado como parte da descrição diagnóstica. Os transtornos de tique caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, que são movimentos ou vocalizações repentinos, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados. Duração, etiologia presumida e apresentação clínica definem o transtorno de tique específico a ser diagnosticado: transtorno de Tourette, transtorno de tique motor ou vocal persistente (crônico), transtorno de tique transitório, outro transtorno de tique especificado e transtorno de tique não especificado. O transtorno de Tourette é diagnosticado quando o indivíduo apresenta múltiplos tiques motores e vocais, presentes por pelo menos um ano e com um curso sintomático de remissões e recorrências.
Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome implica, é diagnosticado diante de déficits específicos na capacidadeindividual para perceber ou processar informações com eficiência e precisão. Esse transtorno do neurodesenvolvimento manifesta-se, inicialmente, durante os anos de escolaridade formal, caracterizando-se por dificuldades persistentes e prejudiciais nas habilidades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática. O desempenho individual nas habilidades acadêmicas afetadas está bastante abaixo da média para a idade, ou níveis de desempenho aceitáveis são atingidos somente com esforço extraordinário. O transtorno específico da aprendizagem pode ocorrer em pessoas identificadas como apresentando altas habilidades intelectuais e manifestar-se apenas quando as demandas de aprendizagem ou procedimentos de avaliação (p. ex., testes cronometrados) impõem barreiras que não podem ser vencidas pela inteligência inata ou por estratégias compensatórias. Para todas as pessoas, o transtorno específico da aprendizagem pode acarretar prejuízos duradouros em atividades que dependam das habilidades, inclusive no desempenho profissional.
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos em geral considerados “de externalização”, tais como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional.
EPIDEMIOLOGIA
Levantamentos populacionais sugerem que o TDAH ocorre na maioria das culturas em cerca de 5% das crianças e 2,5% dos adultos. O TDAH é mais frequente no sexo masculino do que no feminino na população em geral, com uma proporção de cerca de 2:1 nas crianças e de 1,6:1 nos adultos. Há maior probabilidade de pessoas do sexo feminino se apresentarem primariamente com características de desatenção na comparação com as do sexo masculino.
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS
A característica essencial do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento. A desatenção manifesta-se comportamentalmente no TDAH como divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização – e não constitui consequência de desafio ou falta de compreensão. A hiperatividade refere-se a atividade motora excessiva (como uma criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento dos outros com sua atividade. A impulsividade refere-se a ações precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com elevado potencial para dano à pessoa (p. ex., atravessar uma rua sem olhar). A impulsividade pode ser reflexo de um desejo de recompensas imediatas ou de incapacidade de postergar a gratificação. Comportamentos impulsivos podem se manifestar com intromissão social (p. ex., interromper os outros em excesso) e/ou tomada de decisões importantes sem considerações acerca das consequências no longo prazo (p. ex., assumir um emprego sem informações adequadas).
O TDAH começa na infância. A exigência de que vários sintomas estejam presentes antes dos 12 anos de idade exprime a importância de uma apresentação clínica substancial durante a infância. Ao mesmo tempo, uma idade de início mais precoce não é especificada devido a dificuldades para se estabelecer retrospectivamente um início na infância. As lembranças dos adultos sobre sintomas na infância tendem a não ser confiáveis, sendo benéfico obter informações complementares. Manifestações do transtorno devem estar presentes em mais de um ambiente (p. ex., em casa e na escola, no trabalho). A confirmação de sintomas substanciais em vários ambientes não costuma ser feita com precisão sem uma consulta a informantes que tenham visto o indivíduo em tais ambientes. É comum os sintomas variarem conforme o contexto em um determinado ambiente. Sinais do transtorno podem ser mínimos ou ausentes quando o indivíduo está recebendo recompensas frequentes por comportamento apropriado, está sob supervisão, está em uma situação nova, está envolvido em atividades especialmente interessantes, recebe estímulos externos consistentes (p. ex., através de telas eletrônicas) ou está interagindo em situações individualizadas (p. ex., em um consultório).
Características Associadas que Apoiam o Diagnóstico 
Atrasos leves no desenvolvimento linguístico, motor ou social não são específicos do TDAH, embora costumem ser comórbidos. As características associadas podem incluir baixa tolerância a frustração, irritabilidade ou labilidade do humor. Mesmo na ausência de um transtorno específico da aprendizagem, o desempenho acadêmico ou profissional costuma estar prejudicado. Comportamento desatento está associado a vários processos cognitivos subjacentes, e indivíduos com TDAH podem exibir problemas cognitivos em testes de atenção, função executiva ou memória, embora esses testes não sejam suficientemente sensíveis ou específicos para servir como índices diagnósticos.
Desenvolvimento e Curso 
Muitos pais observam pela primeira vez uma atividade motora excessiva quando a criança começa a andar, mas é difícil distinguir os sintomas do comportamento normal, que é altamente variável, antes dos 4 anos de idade. O TDAH costuma ser identificado com mais frequência durante os anos do ensino fundamental, com a desatenção ficando mais saliente e prejudicial. O transtorno fica relativamente estável nos anos iniciais da adolescência, mas alguns indivíduos têm piora no curso, com o desenvolvimento de comportamentos antissociais. Na maioria das pessoas com TDAH, sintomas de hiperatividade motora ficam menos claros na adolescência e na vida adulta, embora persistam dificuldades com planejamento, inquietude, desatenção e impulsividade. Uma proporção substancial de crianças com TDAH permanece relativamente prejudicada até a vida adulta. Na pré-escola, a principal manifestação é a hiperatividade. A desatenção fica mais proeminente nos anos do ensino fundamental. Na adolescência, sinais de hiperatividade (p. ex., correr e subir nas coisas) são menos comuns, podendo limitar-se a comportamento mais irrequieto ou sensação interna de nervosismo, inquietude ou impaciência. Na vida adulta, além da desatenção e da inquietude, a impulsividade pode permanecer problemática, mesmo quando ocorreu redução da hiperatividade.
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O transtorno do espectro autista (TEA) é um dos transtornos do neurodesenvolvimento mais prevalentes na infância. Caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Considerando que os sintomas mudam com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base em informações retrospectivas, embora a apresentação atual deva causar prejuízo significativo.
Epidemiologia
O transtorno do espectro autista é diagnosticado quatro vezes mais frequentemente no sexo masculino do que no feminino. Em amostrasclínicas, pessoas do sexo feminino têm mais propensão a apresentar deficiência intelectual concomitante, sugerindo que meninas sem comprometimento intelectual concomitante ou atrasos da linguagem podem não ter o transtorno identificado, talvez devido à manifestação mais sutil das dificuldades sociais e de comunicação. Em anos recentes, as frequências relatadas de transtorno do espectro autista, nos Estados Unidos e em outros países, alcançaram 1% da população, com estimativas similares em amostras de crianças e adultos.
Características Diagnósticas 
As características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário. O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo com características do indivíduo e seu ambiente. Características diagnósticas nucleares estão evidentes no período do desenvolvimento, mas intervenções, compensações e apoio atual podem mascarar as dificuldades, pelo menos em alguns contextos. 
Manifestações do transtorno também variam muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí o uso do termo espectro. O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. Os prejuízos na comunicação e na interação social especificados no Critério A são pervasivos e sustentados. Os diagnósticos são mais válidos e confiáveis quando baseados em múltiplas fontes de informação, incluindo observações do clínico, história do cuidador e, quando possível, autorrelato. Déficits verbais e não verbais na comunicação social têm manifestações variadas, dependendo da idade, do nível intelectual e da capacidade linguística do indivíduo, bem como de outros fatores, como história de tratamento e apoio atual. Muitos indivíduos têm déficits de linguagem, as quais variam de ausência total da fala, passando por atrasos na linguagem, compreensão reduzida da fala, fala em eco até linguagem explicitamente literal ou afetada. Mesmo quando habilidades linguísticas formais (p. ex., vocabulário, gramática) estão intactas, o uso da linguagem para comunicação social recíproca está prejudicado no transtorno do espectro autista. Déficits na reciprocidade socioemocional (i.e., capacidade de envolvimento com outros e compartilhamento de ideias e sentimentos) estão claramente evidentes em crianças pequenas com o transtorno, que podem apresentar pequena ou nenhuma capacidade de iniciar interações sociais e de compartilhar emoções, além de imitação reduzida ou ausente do comportamento de outros. Havendo linguagem, costuma ser unilateral, sem reciprocidade social, usada mais para solicitar ou rotular do que para comentar, compartilhar sentimentos ou conversar. 
Nos adultos sem deficiência intelectual ou atrasos de linguagem, os déficits na reciprocidade socioemocional podem aparecer mais em dificuldades de processamento e resposta a pistas sociais complexas (p. ex., quando e como entrar em uma conversa, o que não dizer). Adultos que desenvolveram estratégias compensatórias para alguns desafios sociais ainda enfrentam dificuldades em situações novas ou sem apoio, sofrendo com o esforço e a ansiedade para, de forma consciente, calcular o que é socialmente intuitivo para a maioria dos indivíduos. Déficits em comportamentos de comunicação não verbal usados para interações sociais são expressos por uso reduzido, ausente ou atípico de contato visual (relativo a normas culturais), gestos, expressões faciais, orientação corporal ou entonação da fala. Um aspecto precoce do transtorno do espectro autista é a atenção compartilhada prejudicada, conforme manifestado por falta do gesto de apontar, mostrar ou trazer objetos para compartilhar o interesse com outros ou dificuldade para seguir o gesto de apontar ou o olhar indicador de outras pessoas. 
Os indivíduos podem aprender alguns poucos gestos funcionais, mas seu repertório é menor do que o de outros e costumam fracassar no uso de gestos expressivos com espontaneidade na comunicação. Entre adultos com linguagem fluente, a dificuldade para coordenar a comunicação não verbal com a fala pode passar a impressão de “linguagem corporal” estranha, rígida ou exagerada durante as interações. O prejuízo pode ser relativamente sutil em áreas individuais (p. ex., alguém pode ter contato visual relativamente bom ao falar), mas perceptível na integração insatisfatória entre contato visual, gestos, postura corporal, prosódia e expressão facial para a comunicação social.
Déficits para desenvolver, manter e compreender as relações devem ser julgados em relação aos padrões relativos a idade, gênero e cultura. Pode haver interesse social ausente, reduzido ou atípico, manifestado por rejeição de outros, passividade ou abordagens inadequadas que pareçam agressivas ou disruptivas. Essas dificuldades são particularmente evidentes em crianças pequenas, em quem costuma existir uma falta de jogo social e imaginação compartilhados (p. ex., brincar de fingir de forma flexível e adequada à idade) e, posteriormente, insistência em brincar seguindo regras muito fixas. Indivíduos mais velhos podem relutar para entender qual o comportamento considerado apropriado em uma situação e não em outra (p. ex., comportamento casual durante uma entrevista de emprego) ou as diversas formas de uso da linguagem para a comunicação (p. ex., ironia, mentirinhas). Pode existir aparente preferência por atividades solitárias ou por interações com pessoas muito mais jovens ou mais velhas. Com frequência, há desejo de estabelecer amizades sem uma ideia completa ou realista do que isso significa (p. ex., amizades unilaterais ou baseadas unicamente em interesses especiais compartilhados). Também é importante considerar o relacionamento com irmãos, colegas de trabalho e cuidadores (em termos de reciprocidade).
O transtorno do espectro autista também é definido por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades que mostram uma gama de manifestações de acordo com a idade e a capacidade, intervenções e apoios atuais. Comportamentos estereotipados ou repetitivos incluem estereotipias motoras simples (p. ex., abanar as mãos, estalar os dedos), uso repetitivo de objetos (p. ex., girar moedas, enfileirar objetos) e fala repetitiva (p. ex., ecolalia, repetição atrasada ou imediata de palavras ouvidas, uso de “tu” ao referir-se a si mesmo, uso estereotipado de palavras, frases ou padrões de prosódia). Adesão excessiva a rotinas e padrões restritos de comportamento podem ser manifestados por resistência a mudanças (p. ex., sofrimento relativo a mudanças aparentemente pequenas, como embalagem de um alimento favorito; insistência em aderir a regras; rigidez de pensamento) ou por padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., perguntas repetitivas, percorrer um perímetro). Interesses altamente limitados e fixos, no transtorno do espectro autista, tendem a ser anormais em intensidade ou foco (p. ex., criança pequena muito apegada a uma panela; criança preocupada com aspiradores de pó; adulto que gasta horas escrevendo tabelas com horário). Alguns encantamentos e rotinas podem estar relacionados a uma aparente hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais, manifestada por meio de respostas extremadas a sons e texturas específicos, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, encantamento por luzes ou objetos giratórios e, algumas vezes, aparente indiferença a dor, calor ou frio. Reações extremas ou rituais envolvendo gosto, cheiro, textura ou aparência da comida ou excesso de restrições alimentares são comuns, podendo constituira forma de apresentação do transtorno do espectro autista.
Muitos adultos com transtorno do espectro autista sem deficiência intelectual ou linguística aprendem a suprimir comportamentos repetitivos em público. Interesses especiais podem constituir fonte de prazer e motivação, propiciando vias de educação e emprego mais tarde na vida. Os critérios diagnósticos podem ser satisfeitos quando padrões limitados e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades estiverem claramente presentes na infância ou em algum momento do passado mesmo que os sintomas não estejam mais presentes.
Características Associadas que Apoiam o Diagnóstico 
Muitos indivíduos com transtorno do espectro autista também apresentam comprometimento intelectual e/ou da linguagem (p. ex., atraso na fala, compreensão da linguagem aquém da produção). Mesmo aqueles com inteligência média ou alta apresentam um perfil irregular de capacidades. A discrepância entre habilidades funcionais adaptativas e intelectuais costuma ser grande. Déficits motores estão frequentemente presentes, incluindo marcha atípica, falta de coordenação e outros sinais motores anormais (p. ex., caminhar na ponta dos pés). Pode ocorrer autolesão (p. ex., bater a cabeça, morder o punho), e comportamentos disruptivos/desafiadores são mais comuns em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista do que em outros transtornos, incluindo deficiência intelectual. Adolescentes e adultos com transtorno do espectro autista são propensos a ansiedade e depressão. Alguns indivíduos desenvolvem comportamento motor semelhante à catatonia (lentificação e “congelamento” em meio a ação), embora isso tipicamente não costume alcançar a magnitude de um episódio catatônico. É possível, porém, que indivíduos com transtorno do espectro autista apresentem deterioração acentuada em sintomas motores e um episódio catatônico completo com sintomas como mutismo, posturas atípicas, trejeitos faciais e flexibilidade cérea. O período de risco de catatonia comórbida parece ser maior nos anos de adolescência.
SÍNDROME DE DOWN
A síndrome de Down ou trissomia do 21 é a causa mais comum de DI (deficiência intelectual), a maioria das crianças com a síndrome apresenta deficiência intelectual variando de leve a moderada. As crianças afetadas apresentam um QI médio de 50 e o diagnóstico é, geralmente, suspeitado a partir das manifestações clínicas como hipotonia, braquicefalia, macroglossia, fácies plana, fissuras palpebrais oblíquas, língua protusa, prega palmar única, háluces mais distantes dos demais artelhos e malformações de múltiplos órgãos e/ou de sistemas. A síndrome de Down caracteriza-se pela deterioração na linguagem, na memória, nas habilidades com cuidados pessoais e na solução de problemas por volta da terceira década de vida
CARACTERÍSITICAS
Aparentemente, o desenvolvimento cognitivo tem progressão normal desde o nascimento até os 6 meses de idade; as pontuações do QI diminuem aos poucos de quase normal com 1 ano para cerca de 30 a 50 ao longo do processo de desenvolvimento. O declínio no desempenho intelectual talvez não seja aparente de imediato. Os testes infantis provavelmente não revelem a dimensão total dos déficits. De acordo com relatos clínicos informais, crianças com síndrome de Down são em geral tranquilas, alegres e colaboradoras e se adaptam com facilidade ao lar. O quadro altera-se no caso de adolescentes: é possível que os jovens com a síndrome tenham mais dificuldades emocionais e transtornos comportamentais, havendo, portanto, há um risco muito maior de incidência de transtornos psicóticos.
Na síndrome de Down, o desempenho linguístico é uma fraqueza relativa, enquanto a sociabilidade e as habilidades sociais, como cooperação interpessoal e conformidade com as convenções sociais, são forças relativas. As crianças com a síndrome, por possuírem um atraso no desenvolvimento global têm dificuldades na aquisição da linguagem, sendo considerado uma problemática para familiares e professores da criança. Geralmente essa dificuldade começa com a palavra falada. A criança irá compreender mais e expressar menos as palavras. Consequentemente este processo interferirá tanto na leitura como na escrita, quando esta criança ingressar na escola. 
De modo habitual, crianças portadoras da síndrome apresentam deficiências na exploração do ambiente; têm mais propensão a focar apenas um estímulo, o que dificulta a percepção das mudanças ambientais. Embora surja uma grande variedade de transtornos psiquiátricos comórbidos em pessoas afetadas, aparentemente as taxas são mais baixas em crianças com deficiência intelectual e com o transtorno do espectro autista. 
 
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