Livro-Texto Unidade II alfa e letra

Prévia do material em texto

80
Unidade II
Unidade II
5 UMA COSTURA ENTRE AS TRAMAS DA ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO 
E A NOVA BNCC
Os fios da vida caminham de um lado para outro, avesso e direito, produzindo 
uma trama. Bordar e sonhar. Às vezes o fio corre leve e solto, outras ele embola, 
mas ao tomá‑lo em minhas mãos sou autor da história. 
Eliana Chiavone Delchiaro
Figura 48 
Quando pensamos na alfabetização como ação de tecer os fios em uma trama, podemos imaginar a 
experiência artesanal de cada etapa, que compreende o processo de ensinar e aprender a língua materna. 
O fio simbolizando a vida, o desejo de aprender, a força simbólica do que representa entrar para a cultura 
letrada. Há muitas combinações com os diversos fios para se chegar à tessitura final: os(as) estudantes, 
o(a) professor(a), as famílias, os métodos, a escola, a sala de aula, os livros, as dificuldades enfrentadas, a 
história de cada um, e agora mais um elemento se junta a esses, apontando o que ensinar: a nova Base 
Nacional Comum Curricular. 
Da mesma forma que existem princípios que definem como bordar ou tecer, para alfabetizar, as 
concepções determinam o modo de ensinar. Um deles, comprovado tanto pela pesquisa acadêmica 
como também pela observação dos professores que ensinam, é que a memorização não conduz crianças 
e adultos a se alfabetizarem. 
Sabemos que as concepções de alfabetização são construções históricas e que vêm se modificando 
em vista de muitas pesquisas realizadas nas últimas décadas e também defendemos as orientações que 
integram a alfabetização e o letramento. Alfabetizar significa compreender a tecnologia da escrita e as 
relações entre fonemas e grafemas, uma vez que o sistema é notacional e para tanto é preciso refletir 
81
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
sobre esse sistema. Já letramento significa saber usar a língua escrita em práticas sociais. Alfabetizar, num 
contexto de letramento, exige do professor um trabalho intencional, explícito e sistemático, que conduz 
crianças, jovens e adultos a estabelecerem as relações entre os sons da língua e suas representações com 
materiais reais, como literatura, propagandas, poemas ou qualquer outro material do interesse desses 
envolvidos. Neste sentido, como alfabetizadores, devemos sempre pensar em propor um processo de 
alfabetização em contexto de letramento, visando contribuir com o desenvolvimento da capacidade 
leitora e escritora.
Mais uma vez reforçamos a importância dos saberes e da formação do professor. Ele deve ajudar 
as crianças desde cedo a construírem as regras do sistema alfabético, conhecerem suas convenções e, 
mais do que isso, ampliarem as experiências para que os alfabetizandos possam ler e produzir textos 
diversificados na sociedade em que vivem. Com isso, vamos reduzir as diferenças e assegurar a formação 
de sujeitos capazes de criticar e de transformar. Segundo Soares (2016), é preciso alfabetizar com método, 
o que em suas palavras significa orientar as crianças por meio de procedimentos fundamentados em 
teorias e princípios que estimulem operações cognitivas e linguísticas progressivamente até chegar a 
uma leitura e escrita bem‑sucedidas.
Conforme dissemos, na tessitura artesanal são necessárias várias combinações de fios, cores, pontos 
e texturas para se chegar ao produto final, o que se assemelha ao ensino do sistema alfabético. Na 
produção de um bordado, temos o processo autoral motivado pela criação. O desejo da escrita pelo 
aprendiz também precisa estar associado ao seu uso social, criando um sentido para esse fazer por meio 
de práticas de leitura e produções de textos em contextos reais. Alfabetização e letramento, conforme 
fundamenta Magda Soares (1998), são conceitos distintos e interdependentes que fazem parte do 
processo de aprendizagem com propriedades que são aprendidas e vinculadas a diferentes suportes 
textuais que se relacionam aos interesses, necessidades e valores dos estudantes.
A defesa de um trabalho sistemático é indispensável, pois a criança não atinge sozinha a 
compreensão de um sistema com tantas regras como o nosso, para que o processo de alfabetização 
ocorra em convergência com práticas socioculturais reais de leitura e escrita, e tais práticas precisam 
ser desenvolvidas na e pela escola. As crianças chegam à escola com várias hipóteses acerca da escrita; 
elas escutam as palavras globalmente e não por partes, e sobretudo nos dias atuais é preciso levar em 
consideração que essas crianças têm contato desde muito cedo com diferentes tecnologias e mídias que 
favorecem modos diversificados de ler o mundo. 
Em breve você estará numa sala de aula, com um 1º ano do Ensino Fundamental, e vai conviver 
diariamente com crianças de 6 anos. A criança de 6 anos é curiosa, inquieta, e pode não ser tão pequena 
em estatura, mas ainda é uma criança. 
82
Unidade II
 Saiba mais
Sugerimos a leitura do texto a seguir, que discute a prática curricular 
em que se alia o jogo ao processo de letramento no 1º ano do Ensino 
Fundamental da Escola de Aplicação da USP:
KISHIMOTO, T. M. et al. Jogo e letramento: crianças de 6 anos no 
ensino fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 1, abr. 2011. 
Disponível em: https://cutt.ly/r9V1iG4. Acesso em: 2 fev. 2023.
Você com certeza vai pensar em organizar um trabalho pedagógico para que essas crianças possam 
aprender mais e melhor. Se como professores temos clareza da função social da escola e sabemos 
que desejamos cidadãos que participem de forma ativa na sociedade, precisaremos valorizar a escola 
como espaço de construção e partilha de conhecimento, de encontro social, de respeito à diversidade e 
também de conflitos, pois o conflito faz parte da vida em sociedade. Será seu objetivo maior realizar um 
planejamento cuidadoso, voltado às necessidades e interesses dos estudantes, garantindo seus direitos 
de aprendizagem.
A criança de 6 anos encontra‑se entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental; sendo assim, o 
planejamento deverá garantir e privilegiar propostas que envolvam brincadeiras, movimentos, histórias, 
produções textuais coletivas, com narração de fatos da comunidade, e uma boa organização dos tempos 
e espaços em respeito à infância. Não dá para colocar uma criança de 6 anos sentada, fazendo atividades 
repetitivas, o período todo em que ela fica na escola. 
O escritor, desenhista e pedagogo Francesco Tonucci, sob o pseudônimo Frato, tem voltado, por meio 
de seu trabalho artístico, um olhar sensível para a criança. O artista critica a escola, que deixa a criança 
“enraizada” na carteira escolar em todo o período em que fica por lá, ou, dito de outra forma, a mantém 
“emparedada” na sala de aula.
83
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 49 
Fonte: Tonucci (1997, p. 155).
As crianças precisam sentir‑se incluídas e respeitadas na escola. Embora seja um espaço diferente 
de sua casa, ele deve ser acolhedor e estimular a vivencia da infância. Tudo isso é possível quando 
tornamos o espaço um ambiente que ensina. Podemos romper com o modelo das carteiras enfileiradas 
na sala de aula e flexibilizar seu uso, remanejando as mesas e cadeiras, tendo em vista a proposta a ser 
desenvolvida. As rodas de história e de conversa devem acontecer sistematicamente. Também é possível 
ter um canto permanente de livros, revistas e jornais como um convite para o contato com a leitura e 
escrita, um outro canto de artes com materiais para que as crianças possam se expressar plasticamente 
e muitas outras possibilidades que estimulem um ambiente alfabetizador que permita às crianças 
desenvolveram plenamente a autonomia leitora e escrita. Uma organização pedagógica pensada em 
função das crianças, para e com as crianças, em que ensinar e aprender caminham em dupla mão. Uma 
escola em que a criança deverá aprender a escrever sem medo de ser criticada ou julgada. 
O espaço da sala de aula deve ser um lugar com muitos textos e leituras, uma vez que é no contato 
com a diversidade textual que o estudante vai aprender a gostar de ler e perceber a funçãosocial da 
leitura e da escrita. Esse sonho é possível e é realizável. 
Observe a seguir a história do menino Gustavo e o exemplo dado pela sua professora por meio de 
um trabalho intencional que nos inspira. Você irá gostar. Essa experiência foi escolhida por acreditarmos 
na importância do uso de diferentes gêneros textuais para crianças em processo de alfabetização e 
letramento. A narração é de uma situação de aprendizagem vivida por Gustavo, antes de completar 6 
anos de idade, numa classe de Educação Infantil. 
84
Unidade II
Pela narrativa, podemos observar como Gustavo, mesmo sem saber escrever, dominava diferentes 
e importantes conhecimentos acerca do sistema de escrita, o que lhe conferia um grau de letramento e 
uma proximidade com a cultura escrita.
A história de Gustavo faz parte da trama que estamos construindo. Agora os fios da nossa produção 
estarão entrelaçados ao significado de conhecimentos linguísticos.
 Destaque
Gustavo, com seus 5 anos recém‑concluídos, demonstrava grande interesse pelos 
textos escritos e dedicava um tempo significativo da sua rotina diária à tentativa de 
decifrá‑los. Era habitual brincadeiras de faz de conta, nas quais imitava a leitura de livros 
ou a escrita de bilhetes, cartas, poemas.
Desde os 6 meses de vida, frequentava uma instituição de Educação Infantil cujo 
trabalho pedagógico enfatizava a formação das crianças como pequenos usuários da 
linguagem escrita. Neste contexto educativo, a escrita era empregada como mediadora 
das relações entre adultos e crianças. Em todas as classes, desde o berçário até o chamado 
Terceiro Período (turmas de crianças de 6 anos de idade), a escrita era empregada para 
anotar os acontecimentos considerados importantes para o grupo, para dar recados, 
organizar a rotina, desfrutar um bom texto.
Numa das rodas de conversa, situação de aprendizagem que ocorria todos os dias, um 
colega levou uma reportagem sobre uma cobra que havia engolido um dentista, na região 
amazônica. Muitas crianças já tinham conhecimento da notícia que havia sido manchete 
de jornais televisivos e que havia sido veiculada pela imprensa escrita durante os dias 
anteriores. Depois da leitura feita pela professora, seguiu‑se um debate animado sobre 
a matéria. Em seguida, a professora provocou uma discussão oral, chamando a atenção 
sobre a maneira como o texto estava escrito, as diferenças daquele tipo de texto para 
outros, tais como: os contos de fada, os bilhetes, etc. Depois, solicitou que alguns alunos 
recontassem oralmente a reportagem, como se fossem os repórteres dos jornais falados. 
Durante o reconto, a professora ia interpelando as crianças, sugerindo a substituição de 
palavras ou expressões de acordo com a situação imaginária e o tipo de texto. Por fim, 
como tarefa para casa, sugeriu que os alunos ditassem para uma pessoa que soubesse ler 
e escrever a reportagem discutida na roda. Esclareceu, ainda, que deveriam fazê‑lo como 
se fossem jornalistas e, portanto, destacando a necessidade de respeitarem o estilo do 
texto a ser escrito.
Em casa, Gustavo cumpriu a tarefa exatamente como lhe indicara a professora. Ditou 
para sua mãe e, enquanto o fazia, de tempos em tempos, pedia para que ela relesse o que 
havia escrito, indicando a troca de palavras, corrigindo expressões, alterando a ordem das 
informações, sempre buscando uma adequação em relação à norma culta e ao tipo de 
texto, no caso uma notícia.
85
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Vejamos, a seguir, o resultado:
Figura 50 
Fonte: Maciel, Baptista e Monteiro (2009, p. 32).
 Saiba mais
Leia na íntegra a história de Gustavo, apresentada no livro a seguir. 
O texto está presente no capítulo 2 da obra, que trata as dimensões da proposta 
pedagógica para o ensino da língua escrita em classes de crianças de 6 anos.
MACIEL, F. I. P.; BAPTISTA, M. C.; MONTEIRO, S. M. (orgs.). A criança de 
6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de 9 anos: orientações 
para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de 6 
anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. Disponível em: 
https://cutt.ly/39V4R0q. Acesso em: 2 fev. 2023.
86
Unidade II
Exemplo de aplicação 
Gustavo produziu um bom trabalho de escrita tendo como escriba sua mãe. Uma pergunta que 
nos ocorre é: 
Quais foram os conhecimentos linguísticos desenvolvidos pelo Gustavo para chegar nesse nível 
de produção? 
Primeiramente, podemos inferir que o conhecimento adquirido por Gustavo é consequência de um 
trabalho sistemático e intencional de sua professora. A proximidade com diferentes gêneros textuais, a 
distinção entre eles e o registro diário da linguagem escrita aguçam a curiosidade para aprender a ler e 
escrever. A criança nasce imersa numa cultura letrada; por esse motivo, não tem sentido não trabalhar 
com a aprendizagem da língua escrita na Educação Infantil, sobretudo nas camadas mais populares, em 
que o acesso aos meios escritos é mais restrito.
Quanto ao Gustavo, ele não só compreendeu o texto como também foi capaz de escolher os pontos 
mais importantes a serem explorados, os interpretou e conseguiu sintetizá‑los de forma comunicativa. 
Ele ainda foi capaz de estabelecer uma relação entre a linguagem oral e a escrita com uso pequeno 
de expressões orais. Procurou organizar sua produção com as características do gênero (o quê, onde, 
quando), com dados quantitativos a partir de um fato real. Também estruturou o texto com começo, meio 
e fim com estratégias próprias de um leitor proficiente. Ele tinha repertório suficiente para o emprego de 
uma produção textual a partir de uma situação real. Os conhecimentos linguísticos foram desenvolvidos 
a partir de oportunidades criadas no ambiente de aprendizagem, pois não nascemos com eles. 
Esse exemplo da trajetória escolar do Gustavo nos ajuda também a refletir sobre as práticas de 
ensino e as concepções que as fundamentam.
 Saiba mais
Você poderá aprofundar seu conhecimento de gêneros textuais, 
estrutura e finalidades na Educação Infantil por meio da leitura de:
REGO, L. L. Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler: algumas 
implicações pedagógicas. In: KATO, M. (org.). A concepção da escrita pela 
criança. Campinas: Pontes, 1988.
A professora de Gustavo demostra ter como objetivo desenvolver um leitor e escritor proficiente. 
Para tanto, o aluno é convidado a participar e deixar de lado a atitude passiva à medida que demostra 
e prova ser capaz de apresentar soluções reais vinculadas à comunidade em que vive. Dessa forma, o 
estudante participa e interage, conseguindo veicular argumentos, princípios e valores.
87
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Ela também nos oferece um modelo de prática em que há um entrelaçamento da alfabetização e do 
letramento, rompendo com a proposta ainda muito comum nas escolas de que primeiro se alfabetiza e 
depois trabalha‑se a leitura e a escrita. É necessário iniciar a articulação entre alfabetização e letramento 
na Educação Infantil, um momento rico do desenvolvimento da criança em que seu cérebro ainda 
apresenta uma boa plasticidade. Segundo Soares (2016), trabalhar com memória de curto e longo prazo 
e classificação são competências fundamentais na aprendizagem da língua escrita.
Na Educação Infantil, podemos iniciar uma imersão nos diferentes gêneros textuais com um 
trabalho sistemático de relação som‑grafia. As crianças podem desenvolver estratégias de compreensão 
leitora à medida que vão interagindo com os textos, suas estruturas e finalidades. Pode‑se desenvolver 
essa proposta de forma lúdica, explorando músicas, jogos, brincadeiras, leituras de histórias e contos, 
produção de uma receita culinária, montagem de um brinquedo por meio da leitura e acompanhamento 
de um manual, entre outras possibilidades.
Alguns procedimentos de escrita ajudam as crianças a perceberem características da escrita. Por 
exemplo, ao ler uma história, evidenciar a direção da escrita, colocando o dedo ao longo das linhas para 
chamar a atenção das palavras do texto, ou ainda relacionarum texto a sua figura ou comparar palavras 
em duas listas identificando as semelhantes. Com relação ao letramento, a hora da história deve ser uma 
rotina para contextualizar gêneros textuais, a exemplo do que fez a professora de Gustavo. 
 Saiba mais
Você pode consultar o material indicado a seguir, que discorre sobre 
estratégias para compreensão leitora:
FONTES, M. G; CARDOSO‑MARTINS, C. Efeitos da leitura de histórias 
no desenvolvimento da linguagem de crianças de nível sócio econômico 
baixo. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 83‑84, 2004. 
Disponível em: https://bit.ly/3YR7nvc. Acesso em: 15 mar. 2023.
É importante lembrar que as crianças de níveis socioeconômicos mais baixos têm na escola a 
possibilidade do acesso aos meios da cultura letrada. Quando, por um motivo ou outro, não possuem 
esse contato ou não se apropriam dele, essas crianças ficam em desvantagem em relação àquelas das 
classes média e alta. Esse apartheid educacional tem como consequência o fracasso no processo 
de alfabetização, que se naturalizou e é exclusivo dos meios populares. Cabe à escola criar situações 
favorecedoras de imersão à cultura escrita, especialmente na Educação Infantil e nos primeiros anos do 
Ensino Fundamental. 
Vale lembrar que um dos objetivos de o Ensino Fundamental ter sido ampliado para 9 anos foi 
permitir o acesso das crianças com 6 anos de idade, uma vez que muitas vezes elas não têm acesso à 
Educação Infantil, que ainda não é realidade em todo o país, apesar de ser obrigatória para crianças 
de 4 e 5 anos.
88
Unidade II
Entendemos que o(a) professor(a) precisa compreender como a criança aprende em todos os 
processos de aprendizagem da alfabetização e letramento, e para tanto não deve adotar um único 
método. Segundo Soares (2016), é necessário que o docente busque uma alfabetização com várias 
metodologias, entendendo todas as facetas desse processo. Leitura e escrita, para a autora, são dois 
processos distintos, mas que se desenvolvem simultaneamente. Para ler, o processo é representar por 
sons os grafemas; para escrever, é transformar os grafemas em sons. É nessa linha que o alfabetizador 
tem que entender o processo da turma, de cada grupo, de cada criança, para saber criar situações 
didáticas e de intervenção adequadas.
Você, futuro professor, vai precisar compreender os processos simultâneos que ocorrem para conduzir 
a criança ao processo de aprender a ler e a escrever, entendido como um desenvolvimento cognitivo 
que caminha junto ao desenvolvimento de muitas operações, entre elas a consciência fonológica e 
o conhecimento das letras, conforme estudaremos a seguir. Soares (2016) explica que a criança 
precisa chegar à consciência fonológica das palavras, isto é, saber que o som das palavras é registrado 
por grafemas.
A partir do exposto, vamos estudar mais uma contribuição para o processo de alfabetização: a 
consciência fonológica.
Na sua infância, você brincou de parlendas ou trava‑línguas? Quem lembra dessas brincadeiras?
“Lá em cima do piano
tem um copo de veneno.
Quem bebeu, morreu,
o azar foi seu.”
“Uni, duni, tê,
Salamê, mingue,
Um sorvete colorê,
O escolhido foi você!”
“Suco gelado
cabelo arrepiado.
Qual é a letra
do seu namorado?”
89
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
As publicações das parlendas ou trava‑línguas muitas vezes vêm acompanhadas de imagens que 
ajudam a criança a atribuir significado ao texto, como nos exemplos a seguir:
Figura 51 
Fonte: Diadema (s.d., p. 12).
Figura 52 
Adaptada de: https://cutt.ly/a8grrEc; https://cutt.ly/D8grIbI. Acesso em: 27 fev. 2023.
90
Unidade II
Figura 53 
Adaptada de: https://cutt.ly/a8grBVw; https://cutt.ly/98gtetA. Acesso em: 27 fev. 2023.
Vamos saber qual relação podemos estabelecer entre essas brincadeiras e a consciência fonológica?
Todo sujeito quando nasce se apropria da fala. Essa apropriação, ligada ao uso da linguagem falada, 
se apoia no conhecimento epilinguístico, ou seja, todos, caso não tenham alguma deficiência, aprendem 
a falar e a usar a língua cotidianamente. Isso quer dizer que somos falantes proficientes. Mas para se 
apropriar da linguagem de modo mais autônomo e desenvolver plenamente a capacidade leitora e 
escritora, é preciso desenvolver habilidades metalinguísticas. 
5.1 Habilidades metalinguísticas: qual o lugar e a importância da consciência 
fonológica nas práticas de alfabetização?
Bor‑bo‑le‑ti‑nha tá na co‑zi‑nha
Fazendo cho‑co‑la‑te para a ma‑dri‑nha
Po‑ti‑po‑ti
Per‑na de pau
O‑lho de vi‑dro
E na‑riz de pi‑ca‑pau
Pau‑pau
91
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 54 
Disponível em: https://cutt.ly/L8gtLQM. Acesso em: 27 fev. 2023.
Você já viu crianças fazendo essa brincadeira?
A brincadeira da borboletinha é um tipo de jogo cantado em duplas ou em pequenos grupos. Pode‑se 
começar brincando como o exercício vocálico, com segmentação das palavras que combinam a cadência 
sonora das palavras, e depois as crianças brincam sozinhas em diferentes ambientes. O jogo de mãos 
acompanha a brincadeira.
As crianças, de forma lúdica, ilustram uma atividade em que, ao brincar com as palavras, fazem uso 
da tradição oral e exploram mental e oralmente os pedaços sonoros das palavras. 
O resgate de textos poéticos da tradição oral, como as parlendas, cantigas e quadrinhas, são propostas 
que as crianças apreciam, fazem parte da cultura lúdica e contribuem para a exploração dos efeitos sonoros 
das palavras. Essas atividades podem ser acompanhadas pela escrita das palavras, criando situações 
que conduzem a criança a uma reflexão sobre a escrita. É uma maneira de usar a própria linguagem e 
desenvolver um leque de capacidades que envolvem habilidades de consciência metalinguística.
E você sabe o que é a consciência metalinguística?
Quando a criança ou um indivíduo está exercendo uma atividade metacognitiva, pode‑se dizer que 
conscientemente está analisando e pensando em algo enquanto objeto de conhecimento. No caso, 
quando o fazem associando à linguagem oral ou à escrita, dizemos que é uma atividade metalinguística. 
Dessa forma,
 
Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das 
palavras, sentenças, características e finalidades dos textos, bem como as 
intenções dos que estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando 
reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a 
consciência fonológica (BRASIL, 2013, p. 21).
92
Unidade II
Para Soares (2016), a capacidade de tomar a língua como um objeto de reflexão e análise é a habilidade 
de refletir sobre os aspectos estruturais da língua como uma capacidade essencial à aprendizagem da 
língua escrita. Quando essa atividade se refere aos pedaços das palavras, a criança está exercitando a 
consciência fonológica. 
 Lembrete
Consciência fonológica refere‑se a um grande conjunto de habilidades 
para refletir sobre os segmentos sonoros das palavras.
Para saber como podemos ajudar os estudantes a pensarem em sua dimensão sonora ao mesmo 
tempo em que analisam as formas gráficas, vamos estudar um pouco sobre o surgimento e o 
desenvolvimento do conceito de consciência fonológica. Com isso, iremos entender alguns de seus 
principais fundamentos. Para tanto, mais uma vez contamos com as pesquisas de Magda Soares (2016; 
2022) e Artur Gomes de Morais (2012; 2022).
Foi a partir dos anos 1970 que passamos a considerar o reconhecimento da aprendizagem do sistema 
de escrita a partir dos sons da fala para a compreensão do princípio alfabético. Com isso, os estudos 
se encaminharam no sentido de se pensar em desenvolver uma percepção sonora das palavras com os 
aprendizes, o que levou ao desenvolvimento do conceito de consciência fonológica.
A consciência fonológica foi inicialmente denominada consciência linguística pelos autores James 
Kavanagh e Ignatius Mattingly em seu trabalho Language by ear and by eye (A língua pelo ouvido e 
pelos olhos), de 1972. 
O título, muito significativo, já um convite à leitura e esclarece, entre outros resultados,o contraste 
que as crianças apresentam entre falar e escrever. A maioria das crianças fala com mais facilidade e tem 
em geral dificuldade com a escrita. Essa é umas das principais conclusões do estudo. A dificuldade que a 
criança enfrenta na aprendizagem da língua escrita, segundo os autores, se dá porque para escrever 
a criança precisa ter consciência da ação que está executando, o que não ocorre com a fala. O pontapé 
inicial dado por esses autores multiplicou‑se em muitas outras pesquisas nas relações entre a consciência 
fonológica a alfabetização, mas a grande maioria delas ocorreu em língua inglesa (SOARES, 2016).
No Brasil, os estudos sobre a consciência fonológica iniciaram nos anos 1980 na Universidade Federal 
de Pernambuco. Eles resultaram em artigos sobre o realismo nominal, um dos aspectos de relação entre 
a consciência fonológica e a escrita. Os primeiros trabalhos foram de Terezinha Nunes Carraher e Lucia 
Browne do Rego, em 1981, e Vilma Bezerra, no mesmo ano. Em 1986, temos a dissertação de Artur 
Gomes de Morais sobre as estratégias fonológicas e visuais na leitura e escrita das palavras. A partir 
disso, as pesquisas se ampliaram muito, com trabalhos feitos por Maluf, Zanella e Pagnez (2006) e Maluf 
e Zanella (2011). As pesquisas no geral se referem a diferentes aspectos da consciência fonológica, que 
envolvem múltiplas habilidades pela complexidade linguística e pelo grau de “consciência” que elas 
estabelecem (SOARES, 2016, p. 169). 
93
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Vale entender, segundo Soares (2016, p. 170), que a complexidade linguística pode ser compreendida 
pela dimensão do segmento da fala a que se dirija a atenção a palavra, as rimas e aliterações, as sílabas 
e os elementos intrassilábicos, os fonemas. A autora esclarece que o termo consciência fonológica é 
usado para representar todos esses níveis e muito frequentemente se limita a um termo e a um só nível, 
a consciência fonêmica. Desta feita, quando o interesse está voltado para a alfabetização, é importante 
sabermos diferenciar cada um desses níveis porque eles contribuem de forma diferenciada em diversas 
etapas do desenvolvimento. 
Quanto ao grau de “consciência”, os níveis também se diferenciam pelo segmento da fala. Os 
estudos revelam que há um continuum que vai se estendendo desde algo mais genérico, que envolve 
os segmentos fonológicos maiores, até se chegar a segmentos fonológicos menores, indo da consciência 
da palavra à consciência do fonema. 
5.2 Níveis de consciência fonológica para a criança chegar ao princípio alfabético
A consciência fonológica se compõe da seguinte forma:
Consciência 
fonêmica
A palavra é uma cadeia de 
sons; segmentos sonoros 
de palavras podem 
ser iguais, formando 
aliterações e rimas
As sílabas são constituídas 
de pequenos sons – os 
fonemas.A palavra pode ser 
segmentada em sílabas
Consciência 
silábica
Consciência 
lexical
Figura 55 
Adaptada de: Soares (2022, p. 77).
Consciência da palavra ou consciência lexical
A consciência da palavra ou consciência lexical se refere à consciência que a criança adquire 
quando compreende que a palavra é composta por uma cadeia de sons. No entanto há um caminho 
a percorrer entre o significado da palavra e o significante (realismo nominal), como você poderá 
entender a seguir.
As crianças pequenas e as não alfabetizadas enfrentam desafios para dissociar a palavra fonológica 
de seu significado e significante. Conforme Piaget (2005), na obra A representação do mundo pela 
criança, de 1926, as crianças explicam que todos os nomes representam as características do objeto, 
fenômeno que recebeu o nome de realismo nominal, como já explicamos em outra seção. 
94
Unidade II
 Observação
O conceito do que vem a ser uma palavra para uma criança varia entre 
os autores. No entanto, eles concordam que o entendimento do conceito 
da palavra pelas crianças se evidencia durante o processo de alfabetização. 
Para Ferreiro (2013), é no processo de alfabetização que a criança se 
obrigará a definir a noção de palavra, para aceitar o que a escrita impõe 
(letras separadas por espaços em branco). 
Estudos de Vygotsky de 1934, por sua vez, relacionam a dificuldade da criança em compreender 
a natureza arbitrária da palavra com a aprendizagem da escrita. Ele exemplifica: para uma criança, o 
animal se chama vaca porque tem chifres, e a justificativa para bezerro recai nos chifres pequenos. 
Para a criança, a palavra é parte do objeto. O autor caracteriza essa fase como consciência linguística 
primitiva. Ele explica em seu livro escrito A pré‑história da língua escrita que a escrita é um simbolismo de 
segunda ordem, ou seja, que a escrita representa os sons da fala. A criança precisa evoluir do simbolismo 
de primeira ordem, em que a palavra é associada às características do objeto, para o simbolismo de 
segunda ordem. Ela precisa ser capaz de perceber que pode desenhar não apenas as coisas, mas também 
a fala, ou seja, ela precisa perceber que pode escrever os sons da fala (VYGOTSKY, 1984).
Por sua vez, Jean Piaget não estudou o realismo nominal sob a perspectiva do desenvolvimento 
da escrita. O autor realizou um marco referencial teórico muito mais vasto. Já Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky relacionaram o realismo nominal às fases da escrita.
As pesquisas no Brasil sobre o realismo nominal e a compreensão do sistema de escrita alfabético 
enquanto representação dos sons da língua datam do início dos anos 1980, como já explicamos. Em 
1981, Carrer e Rego realizaram uma pesquisa que resultou na seguinte conclusão: para o avanço do 
processo de leitura e escrita, as crianças deveriam superar o realismo nominal. 
Crianças com dificuldade em leitura mostravam dificuldade em desprender‑se do significado de 
uma palavra falada ao darem enfoque ao significante em vez da forma sonora da palavra. Exemplificando, 
palavras grandes significavam coisas grandes e palavras pequenas significavam coisas pequenas. Para 
as crianças, entre as palavras anãozinho e gigante, a palavra maior é gigante porque gigante é maior. 
Quando as crianças foram solicitadas a perceber semelhanças nas palavras, o faziam pelo campo 
semântico. Por exemplo, mamão e sabão não são parecidas porque uma palavra é comida e a outra 
não é. Por outro lado, as autoras concluíram que o avanço que algumas crianças tiveram no processo de 
leitura diz respeito ao trabalho simultâneo com a grafia, isto porque elas passam a pensar no significante 
enquanto aspecto do signo linguístico (CARREHER; REGO apud SOARES, 2016).
Essas mesmas conclusões se mantiveram em outros resultados de pesquisas de outros pesquisadores, 
que concluíram que o realismo nominal é mais acentuado nas crianças menores e que o seu declínio está 
95
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
relacionado não só ao aumento de idade, mas ao aumento da consciência fonológica com a aquisição 
da capacidade em perceber as palavras enquanto uma sequência de sons.
Soares (2016, p. 178) sintetiza três conclusões que podem ser inferidas sobre o realismo nominal e 
as suas implicações para a alfabetização: 
• O realismo nominal é mais verificado com crianças que estão na Educação Infantil entre os 3 e 5 
anos, o que acontece antes ou no momento do processo de alfabetização.
• O processo do realismo nominal é superado em parte com o aumento da idade e também depende 
da habilidade da criança em dissociar significante e significado, isto é, a criança ser capaz de ter 
foco na cadeia sonora das palavras.
• A superação do realismo nominal é ao mesmo tempo condição e consequência do desenvolvimento 
da sensibilidade das crianças aos constituintes das palavras, por meio da rima, de aliterações e da 
segmentação das palavras.
Vale reafirmar o quanto é fundamental brincar nesse momento, em especial as crianças que estão 
nas instituições de Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental: brincar de faz de conta, 
que uma coisa representa outra; cantar músicas da tradição oral repletas de rimas; ler materiaisque têm 
segmentos sonoros iguais; fazer comparações entre os nomes e suas imagens, uma vez que é no contato 
sistemático com o sistema alfabético que as crianças poderão avançar na sua compreensão.
Consciência de rimas e aliterações
É importante conceituar rima e aliteração na perspectiva do desenvolvimento da consciência 
fonológica. Rima será considerada, no campo pedagógico, a semelhança entre os sons finais das palavras. 
Já aliteração será entendida como a semelhança entre os sons iniciais.
Desde cedo, crianças muito pequenas percebem as rimas e as aliterações, isto porque no convívio 
familiar e/ou nas instituições da infância são explorados textos com rimas e aliterações, que pertencem 
ao folclore infantil, como cantigas ninar, cantigas de roda, quadrinhas e trava‑línguas. Essa experiência, 
mesmo que informal nos primeiros anos de sua vida, provavelmente exerce influência sobre o 
desenvolvimento da percepção fonológica. No entanto, para que isso ocorra, a criança deve entender 
a semelhança global da palavra e avançar para uma atenção dirigida para os sons das palavras e o 
significado dela. Assim entendemos que nas salas de aula o trabalho intencional e lúdico leve as crianças 
a reconhecer rimas e aliterações e se possível produzi‑las também (SOARES, 2016).
A identificação da semelhança de sons para uma progressiva compreensão do princípio alfabético 
deve acontecer na Educação Infantil e também no 1º ano do Ensino Fundamental de forma lúdica, o que 
poderá levar à segmentação da cadeia sonora, permitindo que a criança identifique o pedaço sonoro 
que corresponde à rima ou a sílaba que se repete no início das palavras com aliterações. Se essa atividade 
for acompanhada pelo registro escrito em que se destacam palavras com o mesmo som inicial ou final, 
as crianças são introduzidas na compreensão do princípio alfabético: mesmo sons correspondem às 
96
Unidade II
mesmas letras. Resumindo, as rimas e as aliterações vão conduzir as crianças e a atenção delas para a 
cadeia sonora das palavras, dissociando‑a do significado e colaborando para a superação do realismo 
nominal, em que poderão confrontar rimas e aliterações nas suas representações escritas, favorecendo 
assim a compreensão da relação entre os sons e os grafemas que o representam (SOARES, 2016).
Consciência de sílabas ou consciência silábica
As crianças desde cedo demonstram um interesse pela segmentação das sílabas. Segundo Ferreiro 
(2013, p. 168), a sílaba é a unidade mais acessível para a criança. Essa sensibilidade parece ser universal 
e independente da língua ou do sistema de escrita, como revelam as pesquisas (SOARES, 2016).
A consciência silábica possibilita a segmentação da palavra em sílabas e, segundo Ferreiro, introduz 
a criança no período de fonetização da escrita. A autora explica que nessa fase a criança faz uma série 
de recortes orais, tratando de buscar a letra mais adequada para cada parte da palavra. O passo seguinte 
da fonetização é a escrita silábica, em que a criança recorta oralmente as palavras em sílabas e já 
compreende que a escrita representa os sons das palavras, que estão representados por letras. Assim a 
criança começa a escrever silabicamente (FERREIRO, 2014 apud SOARES, 2016).
 Lembrete
Fonetização significa o período em que a criança passa a compreender 
que as palavras são formadas por sílabas e que essas sílabas representam 
sons. Se inicia na fase silábica e culmina na fase alfabética.
Consciência fonêmica
A consciência fonêmica é o momento em que as crianças identificam fonemas nas sílabas e os 
representam por letras. Até chegar nessa fase, as crianças passam por etapas progressivas da escrita 
como um sistema de representação dos sons da fala. Ao chegar à consciência fonêmica, a criança se 
torna capaz de relacionar fonemas e letras e de escrever foneticamente, além de acrescentar algumas 
regras e irregularidades ortográficas básicas.
Nesse momento, o nome da letra é outro recurso interessante e necessário para a criança ir 
conhecendo o alfabeto, relacionando‑o com seu nome e de seus colegas, mas é preciso cuidado, pois o 
nome das letras em nosso alfabeto é diferente do som que elas representam, com exceção das vogais. 
Os autores aqui apresentados não se opõem à apresentação das letras às crianças (embora isso não 
deva ser feito pela soletração e tampouco pela memorização). Só para termos uma ideia, o G, do ponto 
de vista fonológico, significa G + E. Seguindo nessa linha, a letra K, cujo nome é igual à sílaba CA, 
apresenta casos semelhantes. Estaria resolvida a questão se as crianças decorassem os nomes das letras? 
A resposta é não, porque não é suficiente. De toda forma, contribui bastante realizar atividades com 
os estudantes não alfabetizados para perceber pedaços sonoros parecidos das palavras. Por exemplo: 
Macaco é parecido com Marina, ambos começam com Ma. A criança precisa fazer uma análise mental 
para compreender a variação de posição das partes sonoras – começo, meio e fim – que ocorrem no 
97
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
interior de uma palavra. Esses exercícios fonêmicos são realizados pelas crianças sempre que se deparam 
com boas situações de leitura e escrita. Pautando‑se nas práticas socioculturais reais de leitura e escrita, elas 
vão aprofundando suas reflexões sobre o sistema de escrita, inclusive do ponto de vista fonêmico. 
A esse respeito, os estudos de Morais (2022, p. 51) apresentam também as diversas habilidades 
metalinguísticas que foram identificadas como consciência fonológica e se diferenciam claramente 
quanto à:
• Unidade sonora, que se torna um objeto de reflexão, podendo ser um fonema, uma palavra 
inteira dentro da outra ou um elemento intrassilábico contendo um ou mais fonemas.
• Posição, que significa ter a percepção se a unidade sonora ocupa diferentes posições dentro da 
palavra (no início, no meio ou no final). Os estudos mostram que para as crianças é mais fácil 
identificar as palavras no início, depois no final das palavras e por último no meio.
• Operação cognitiva, que são as operações que o indivíduo realiza ao refletir sobre as unidades 
sonoras.
As habilidades elencadas pelo autor desencadeiam operações para o aprendiz desenvolver e são uma 
boa orientação para o docente adotar em sala de aula na elaboração de práticas de ensino. Observe 
que a sequência de operações tem complexidade, chegando a proposições interessantes para a fase da 
consciência fonêmica, sobretudo a partir do item 6.
1) Identificar palavras com unidades iguais (sílabas, fonemas, rimas).
2) Produzir (isto é, dizer em voz alta) palavras com a mesma unidade (sílaba, fonema, rima) de uma 
palavra ouvida.
3) Identificar ou produzir palavras maiores ou menores que outras.
4) Segmentar palavras em unidades (sílabas ou fonemas).
5) Contar quantas unidades (sílabas ou fonemas) uma palavra contêm.
6) Sintetizar unidades (sílabas ou fonemas) para formar uma palavra.
7) Adicionar, substituir ou subtrair uma unidade (sílaba ou fonema) de uma palavra ouvida.
8) Isolar a sílaba ou o fonema inicial (ou final) de uma palavra.
9) Inverter a ordem de unidades de uma palavra – por exemplo, substituindo a sílaba ou o fonema 
inicial por aquele(a) que aparece ao final.
Pode‑se verificar, a partir dessas possibilidades listadas, que a unidade sonora e a sua posição fazem 
variar o nível de dificuldade e o tipo de operação que vai implicar em maior e menor dificuldade para o 
98
Unidade II
aprendiz. O autor diz também que o nível de dificuldade vai ficando maior em função do tamanho das 
palavras, dos fonemas envolvidos e do tipo de estrutura silábicas (MORAIS, 2022). 
Vejamos alguns exemplos apresentados por Morais (2012):
• Dizer que a palavra computador é maior que a palavra casa, porque ca‑sa tem só dois pedaços 
e a com‑pu‑ta‑dor tem quatro.
• Identificar, entre quatro palavras (palito, morango, parede e cavalo), que as palavras palito e 
parede começam parecidas, porque “é pa e pa”.
• Identificar que as palavras vela evaso são as que começam parecido (quando apresentadas junto 
às palavras mato e roda), porque “começam com /va/ e /ve/”.
• Falar a palavra chuveiro, quando solicitado a dizer uma palavra que terminasse parecida com a 
palavra coqueiro, explicando que “ambas terminam com /eiro/.
• Identificar que, no interior da palavra tucano, temos outras palavras: cano, tu, tuca.
Mamão Casa Lampião
Luva Sacola Fivela
Galho Sapato Galinha
Tucano Repolho Soldado
Figura 56 – Cartela do jogo “Palavra dentro da palavra”
Adaptada de: Brasil (2013).
99
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Como vimos, os níveis de consciência fonológica são necessários para a aprendizagem do SEA. Eles 
ajudam a criança a ter foco na sonoridade das palavras, dissociando‑as do realismo nominal, mas vale 
um alerta indicado por Soares e confirmado por Morais (2012): o trabalho com a consciência fonológica 
é importante, mas quando dissociado de situações de leitura e escrita significativas não é suficiente, 
porque em níveis iniciais, em que a criança não atingiu o princípio alfabético, ela tem ainda um caminho 
pela frente até chegar na fragmentação da palavra e sua representação gráfica até chegar ao fonema.
Dessa forma, Morais (2012), em concordância com Ferreiro (2003), defende a importância de realizar 
um trabalho de notação com as crianças, uma vez que esse registro facilita o desenvolvimento da 
consciência fonológica para que elas comecem a perceber as letras como unidades mais estáveis até 
chegar às unidades abstratas, que são os fonemas. Defende‑se com isso a importância de se explorar 
as partes orais ao lado da escrita desde as etapas iniciais do processo de alfabetização, uma vez que as 
crianças se beneficiam da presença da escrita enquanto refletem sobre seus segmentos orais.
Morais (2022) nos faz uma observação importante sobre a redução da consciência fonológica à 
consciência fonêmica, uma vez que nada justifica ensinar às crianças os fonemas isolados ou fazê‑las 
decorar as sílabas, porque é um esforço cognitivo desnecessário que não garante a aprendizagem do 
código linguístico. O que ela necessita saber é sobre os processos de formação das palavras.
Você, um adulto alfabetizado, terá com certeza dificuldade para pronunciar um a um os fonemas de 
uma palavra. Os fonemas são as unidades menores da fala, que são representados pelas letras de uma 
língua alfabética. Separar esses sons e categorizá‑los de forma a explicar como as palavras são escritas 
é o que denominamos de consciência fonêmica. Imagine‑se realizando a representação fonêmica de 
chocolate, que tem 9 letras e 8 fonemas: /s^/ /o/ /c/ /o/ /l/ /a/ /t/ /i/. Com certeza você terá dificuldade 
para pronunciar e contar os pedaços segmentando‑os um a um.
Explicando de outra forma, esse tipo de operação é sem sentido e artificial para os aprendizes. Vale 
lembrar que essa operação tem significado para os estudantes dos cursos de Letras, Fonoaudiologia e 
Psicopedagogia, pois trata‑se de aprendizagem vinculada a objetivos próprios e direcionada a adultos 
completamente alfabetizados.
O sistema de escrita alfabético é bastante complexo e os aprendizes precisaram reconstruí‑lo em 
suas mentes. Este sistema notacional, da mesma forma que a matemática e a música, também possui 
características e regras próprias, e é necessário aprender suas propriedades para se alcançar uma 
escrita alfabética. 
Já vimos que há uma quantidade de operações mentais que ocorrem concomitantemente ao processo 
de alfabetização. Segue uma versão elaborada por Morais (2012, p. 51) de algumas propriedades do 
nosso sistema de escrita alfabética:
 
100
Unidade II
1. Escreve‑se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um 
repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem 
mudanças em sua identidade identidade (p, q, b, d), embora uma 
letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes 
palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham 
as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das 
palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que 
pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou 
funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais 
que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um 
valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam‑se, também, algumas 
marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das 
letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes 
e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura 
predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas 
as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.
Como você pode ver, as regras apresentadas exigem um exercício reflexivo por parte do aprendiz, 
mediado pela ação intencional, planejada e acompanhada pelo(a) professor(a). Por esse motivo, não 
tem sentido ficar realizando atividades de coordenação motora ou de discriminação visual ou auditiva. 
Precisam ser organizadas situações de aprendizagem significativa, que façam sentido para os estudantes 
e que contribuam para que eles pensem sobre o sistema de escrita, e possam fazer associações com seus 
conhecimentos prévios, uma vez que essa escrita não é um código e sim um sistema de registro, de 
representação, de notação.
101
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Pense sobre os fundamentos. Eles são princípios necessários para um professor alfabetizador. 
Figura 57 
Disponível em: https://cutt.ly/Z8go6WE. Acesso em: 27 fev. 2023.
O caminho do processo de alfabetização é longo e desafiador. Por isso, cabe ao professor um trabalho 
consciente e muita formação continuada. É função dos docentes auxiliar as crianças a pensarem nas 
palavras no que se refere tanto à sua dimensão sonora quanto à sua escrita, pois a compreensão do 
alfabeto precisa de diversas operações mentais, entre elas o reconhecimento da representação gráfica 
da língua e a aquisição da consciência fonológica. Ficamos, portanto, com a reflexão sobre a língua 
escrita como um processo de conceitualização da escrita pela criança, em sua progressiva construção 
do princípio alfabético e, ao mesmo tempo, estimulado pelo processo da consciência fonológica e 
seus níveis. 
5.3 As relações entre a consciência fonológica e o aprendizado da escrita 
alfabética
Para atingir a base alfabética, a criança vai vivenciando etapas que estão associadas ao seu 
desenvolvimento integral e também a oportunidades no seu ambiente escolar e familiar. É um processo 
que se inicia com a consciência da segmentação das palavras em sílabas, saber representá‑las com 
letras, num primeiro momento com quaisquer letras, mas em número correspondente à quantidade de 
sílabas da palavra, em seguida saber usar uma letra (grafema) que corresponda a um dos fonemas da 
sílaba, até a condição de escrever alfabeticamente (SOARES, 2016).
A escrita alfabética é a fase de aquisição do sistema de escrita. A partir desse ponto, há ainda um longo 
caminho para o desenvolvimento da competência leitora e escritora. A criança, antes de chegar a essa 
fase, passa por uma transição em que tem como preocupação relacionar fonemas e grafemas, e muitas 
vezes, ao exercitar a escrita, não escreve convencionalmente. Por isso, o trabalho com a ortografia só 
deve ser desenvolvido mais sistematicamente a partir do momento em que a criança chegou à hipótese 
102
Unidade II
alfabética. A partir do contato com textos e produções, já melhora sua confiança sobre o que é a escrita 
e demonstra saber o que ela representa e comorepresenta. No entanto, devemos tomar cuidado para 
não considerar alfabetizada a criança alfabética. Tendo atingido o nível alfabético, ela ainda tem um 
logo caminho a vivenciar. Já sabe sobre os aspectos conceituais do SEA, mas vai precisar aprender sobre 
as convenções que se referem às relações entre o som e a grafia, como a ortografia. Vejamos o que diz 
Morais (2012, p. 65):
 
A criança recém‑chegada a uma hipótese alfabética ainda acredita no 
princípio alfabético, isto é, ela pensa que prevalece a lógica originalmente 
idealizada para o sistema, segundo a qual cada letra deveria equivaler a um 
(único) som e cada som deveria ser notado por uma única letra. Assim, ao 
colocar uma letra para cada som, tal como pronuncia as palavras, ela tende 
a pensar que seus problemas de escrita estão resolvidos. Esse engano não 
pode atingir também os professores e elaboradores de política públicas de 
alfabetização. Sim, não podemos confundir “ter alcançado uma hipótese 
alfabética de escrita” com “estar alfabetizado”. 
As crianças que se encaminham para o princípio alfabético precisam conhecer as letras, segundo 
Soares (2016, p. 213), porque elas são fundamentais para a compreensão do princípio alfabético. 
O processo, como já vimos nas fases da escrita, é progressivo, e o princípio alfabético é o momento em 
que a criança é capaz de fazer uma conexão entre letras e fonemas, tornando‑se capaz de identificar 
fonemas em palavras e sílabas. Esse processo ela não faz sozinha; ela precisa ser estimulada, “alimentada” 
e acompanhada pelo docente, que irá criar oportunidades com atividades de consciência fonológica, 
registros de palavras, histórias, poemas com rimas e aliterações e um trabalho sistemático com diversos 
gêneros textuais.
 Saiba mais
Observe o trabalho desenvolvido em Lagoa Santa, sob a coordenação de 
Magda Soares, sobre como as crianças pensam a escrita:
ALFALETRAR – Três desenvolvimentos: psicogenético, conhecimento 
das letras e consciência fonológica. 2017. 1 vídeo (10 min). Publicado 
pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://bit.ly/3TinZe5. Acesso em: 
16 mar. 2023.
O vídeo a seguir aborda a transição da fase silábico‑alfabética para a 
alfabética. Verifique a importância do acompanhamento do professor:
ALFALETRAR – Ciclo Básico 1º e 2º anos: alguns procedimentos didáticos. 
2017. 1 vídeo (16 min). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: 
https://bit.ly/2AzkSX4. Acesso em: 16 mar. 2023.
103
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Observe a produção a seguir:
Figura 58 
Fonte: Brasil (2003, p. 142).
O texto escrito por Rodrigo é um exemplo de escrita alfabética e revela a necessidade de intervenções 
didáticas pelo professor(a). Há palavras sem segmentação da escrita (OSOL), há questões ortográficas 
a serem resolvidas, paragrafação, acentuação, pontuação, entre outros aspectos da análise linguística 
que serão gradativamente desenvolvidos no decorrer da trajetória escolar, ou seja, o respectivo avanço 
do aprendiz vai depender de outras atividades escritas acompanhadas do exercício oral ao lado do 
educador. Como já refletimos, a compreensão do princípio alfabético envolve várias operações cognitivas. 
O indivíduo terá que refazer em sua mente as relações entre o todo (palavra) falado e o todo (palavra) 
escrito, respeitando a lógica termo a termo.
No momento da transição para a escrita alfabética, as crianças acessam a consciência fonêmica, uma 
etapa especial para elas e uma mudança radical, já que agora elas passam a ler e também a ler o que elas 
escrevem e a observar as lacunas existentes nas palavras, e o desafio está em como supri‑las dentro da 
cadeia sonora. Será uma relação recíproca e de interação entre a consciência fonêmica e a aprendizagem 
da escrita alfabética. A representação dos fonemas por letras vai gradativamente tornando visíveis as 
palavras sonoras, e o caminho é a percepção fonêmica, que, por sua vez, como explica Soares, leva à 
compreensão das relações entre fonemas e letras.
Quando você, futuro professor, for explorar com as crianças, em sala de aula, atividades em que elas 
deverão preencher a lacuna – ou seja, completar o nome de cada figura, como no exemplo a seguir –, é 
interessante solicitar a elas que completem a figura com a letra, e não com o fonema. Como o fonema 
é abstrato e não pronunciável, ao solicitar que o aprendiz coloque a letra, na verdade solicitará que 
identifique o fonema que falta e o represente com a letra que a ele corresponde (SOARES, 2022).
104
Unidade II
O B O E AO Ã O
O R O O U E I AO M I A
Figura 59 
Adaptada de: https://cutt.ly/H8gaSvG; https://cutt.ly/r8gaJt2; https://cutt.ly/K8gaNWw; 
https://cutt.ly/j8WdMlC; https://cutt.ly/b8ganGH. Acesso em: 27 fev. 2023.
Nesse momento de consolidação do princípio alfabético, os aprendizes precisam: produzir palavras a 
partir de um determinado som; identificar o fonema inicial de uma palavra; entender o que acontece 
em caso de exclusão de um fonema; e compreender como os fonemas se juntam ou ainda como se 
separam e o que acontece quando falta algum fonema na escrita de uma palavra. Assim, acreditamos 
que o trabalho com jogos e textos poéticos da tradição oral são recursos valiosos na exploração dos 
efeitos sonoros ao lado do trabalho do registro das palavras e textos. Por exemplo, na ordem das rimas, 
as crianças podem perceber recursos linguísticos por meio de poemas e canções ou por brincadeiras que 
relacionam nomes próprios a nomes de objetos. Atividades que investem no agrupamento de palavras 
que rimam a partir de figuras ou baseadas em completar as rimas, além de serem divertidas para as 
crianças, auxiliam a pensar nos sons das palavras. Assim, a exploração de textos poéticos e da tradição 
oral se mostra mais uma possibilidade didática que pode motivar as crianças por serem conhecidos do 
seu repertório cultural e de brincadeiras como quadrinhas, músicas, cantigas, parlendas, trava‑línguas, 
entre outras. 
Encontramos no livro Sistema de escrita alfabética, de Artur Gomes de Morais (2012, p. 94‑98), um 
relato da professora Marlene, desenvolvido em 2009 numa escola da rede pública de Recife. O trabalho 
dessa professora ilustra muito bem a proposta lúdica e de resgate cultural que foi desenvolvida com 
o reconhecimento da escrita de palavras de músicas, por meio da exploração oral. A proposta se inicia 
105
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
com a turma e a professora brincando no pátio da escola ao som da música “O pião entrou na roda” e a 
representando por movimentos ritmados. De volta para a sala aula, a letra da música é escrita num cartaz 
afixado na parede, e por um diálogo com a turma, a professora inicia um trabalho de identificação das 
palavras, utilizando as rimas da música. Depois dessa exploração, as crianças desenharam figuras que 
começavam com a sílaba pi de pião. Morais salienta que essa atividade é um exemplo muito interessante 
e prazeroso de ensinar e que não recai na tradicional repetição sem sentido do “ba‑be‑bi‑bo‑bu”. A 
professora mobilizou seus aprendizes a pensarem em palavras parecidas com o pi de pião, palavra que 
estava visível no cartaz, e com isso favoreceu a observação da notação escrita na relação sonora.
Esse exemplo é uma inspiração na utilização de textos poéticos da tradição oral, uma vez que as 
crianças já conhecem o texto de memória, estabelecem relação entre o que está sendo falado e escrito, 
podem acompanhar a letra das canções com o dedinho sobre o material escrito e ainda percebem 
que o que se pronuncia com a boca pode ser escrito, mesmo que inicialmente não saibam escrever. 
Além disso, as crianças que já sabem escrever passam a pensar em quais letras podem usar ao escrever 
certas palavras.
 Saiba mais
Observe alguns exemplos de jogos que contribuem para o 
desenvolvimento da consciência fonológica. Lembramos que os jogos 
apresentados são indicados para crianças em diferentes fases da escrita. 
Selecionamos alguns materiais que você pode acessar gratuitamente.
CARVALHO, A. B. G.; PESSOA,C. A. S. (orgs.). Catálogo de jogos 
interdisciplinares do ciclo de alfabetização. Recife: Ed. UFPE, 2019. 
Disponível em: https://cutt.ly/T3ercR8. Acesso em: 6 fev. 2023.
LIMA, J. M. et al. (org.). Catálogo divertido: jogos para alfabetizar. 
Recife: Ed. UFPE, 2018. Disponível em: https://cutt.ly/58gkwGI. Acesso em: 
27 fev. 2023.
BRANDÃO, A. C. P. A. et al. Jogos de alfabetização: manual didático e 
10 jogos para você levar para a sala de aula!. São Paulo: Nova Escola, 2020. 
Disponível em: https://cutt.ly/X3epZY4. Acesso em: 6 fev. 2023.
Há também um conjunto de jogos criados pelo Programa de Alfabetização 
da Idade Certa (Pnaic) que ficam disponibilizados com livre e fácil acesso 
na plataforma do MEC. Disponível em: https://cutt.ly/q3eyinQ. Acesso em: 
6 fev. 2023.
106
Unidade II
Quando você estiver atuando na escola, vivenciando o cotidiano da sala de aula, terá crianças em 
diferentes fases. Agrupá‑las de forma produtiva é uma boa possibilidade para troca e avanços de todos 
os envolvidos, uma vez que conduzir aqueles que enfrentam dificuldades pode alcançar resultados 
e também proporciona a estabilização dos que estão mais avançados, sem contar o benefício da 
convivência e o respeito às diferenças. 
Os jogos fonológicos do CEEL (Centro de Estudos em Educação e Linguagem) foram concebidos, 
segundo Morais (2012), para os alfabetizandos vivenciarem situações lúdicas em que podem brincar 
com as palavras e passar a compreender as relações entre as partes, alcançando ganhos significativos 
durante o processo de alfabetização.
Segue um quadro apresentado no livro Jogos de alfabetização (BRANDÃO et al., 2020) em que são 
indicados dez tipos de jogos com seus nomes e seus objetivos. É necessário que você saiba escolher os 
jogos que melhor possam atender aos objetivos que pretende atingir com os estudantes e entender 
o nível de exigência de cada um deles. Vale salientar que esse trabalho precisa entrar na rotina, no 
dia a dia da sala de aula. Insistimos com essa proposta sistemática e intencional, porque essa é uma 
maneira de a criança ter continuidade e regularidade na relação com o sistema alfabético. 
O autor oferece ao professor muitas orientações importantes, entre elas a de que o jogo não ensina 
sozinho, pois necessita da mediação do docente. É necessário, por exemplo, lembrar os aprendizes 
de contar os pedaços sonoros com os dedinhos da mão, uma ação concreta, porém facilitadora, ou 
ainda chamar a atenção deles para as rimas e aliterações. Outra dica importante é estabelecer um 
pré‑acordo entre os participantes quanto aos nomes das figuras para não criar equívocos na hora 
de jogar. As figuras devem ser apresentadas aos estudantes, e deve‑se definir coletivamente nomes 
comuns para todos. Outra sugestão valiosa é variar os integrantes dos grupos que participam dos 
jogos, permitindo ajustar os diferentes níveis das crianças, e, por fim, contar com a criatividade do(a) 
professor(a) na criação de variações dentro dos próprios jogos, tendo em vista as necessidades e 
interesses da turma.
107
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Listagem dos jogos e suas finalidades:
Quadro 4 
Tipo de jogo Objetivos Jogos
Jogos de análise 
fonológica
Compreender que, para aprender a escrever, é preciso refletir sobre os sons 
e não apenas sobre os significados das palavras
Compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores
Desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons 
iniciais das palavras (aliteração) ou finais (rimas)
Comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras
Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais
Identificar a sílaba como unidade fonológica
Segmentar palavras em sílabas
Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número 
de sílabas
Bingo dos sons 
iniciais
Caça rimas
Dado sonoro
Trinca mágica
Batalha de palavras
Jogos para reflexão sobre 
os princípios do sistema 
alfabético
Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem 
todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita
Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes
Compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso 
registrar cada uma delas
Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores
Compreender que a cada fonema corresponde uma letra ou conjunto de 
letras (dígrafos), embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois 
são regidas também pela norma ortográfica
Compreender que as sílabas variam quanto a composição e número de letras
Compreender que, em cada sílaba, há ao menos uma vogal
Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados 
corresponde à ordem em que as letras são registradas no papel, 
obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda‑direita
Comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras 
utilizadas e à ordem de aparição delas
Mais uma
Troca letras
Bingo da letra inicial
Palavra dentro de 
palavra
Jogos para consolidação 
das correspondências 
grafofônicas
Consolidar as correspondências grafofônicas, conhecendo todas as letras e 
suas correspondências sonoras
Ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o 
repertório de correspondências grafofônicas já construído
Quem escreve sou eu
Fonte: Brandão et al. (2020).
A seguir, reproduzimos alguns jogos.
Jogo 1: Batalha de palavras
Esse jogo tem como objetivo compreender as palavras compostas por unidades sonoras menores, 
identificar a sílaba como unidade fonológica, segmentar palavras em sílabas e compará‑las quanto ao 
número de sílabas. É indicado para os estudantes que precisam perceber que a palavra é constituída de 
significado e tem uma sequência sonora.
Sugestões: é interessante o professor explicar aos estudantes as regras do jogo, e todos devem 
aceitá‑las para uma melhor interação e familiarização desse gênero textual. Eles deverão compreender 
que precisam contar as sílabas das palavras. Caso o professor considere necessário, poderá, nas primeiras 
partidas, fazer grupos com a participação de crianças que já saibam segmentar as palavras para auxiliar 
aquelas que não sabem.
108
Unidade II
Como jogar:
• Número de jogadores: 2 jogadores ou 2 duplas.
• Materiais: 30 fichas com figuras cujos nomes variam quanto ao número de sílabas.
• Objetivo do jogo: vence o jogo quem tiver mais fichas ao final.
Regras:
• As fichas devem ser distribuídas igualmente entre os dois jogadores. Estes as organizam de forma 
que fiquem com as faces viradas para baixo, uma em cima da outra, formando um monte.
• O primeiro jogador desvira a primeira ficha de seu montinho ao mesmo tempo em que o seu 
adversário também desvira uma ficha do montinho dele.
• O jogador que desvirar a ficha cuja palavra contiver maior quantidade de sílabas ganha a sua ficha 
e a ficha desvirada por seu adversário.
• Se duas palavras coincidirem quanto ao número de sílabas, cada jogador deve desvirar mais uma 
ficha do seu montinho até que haja uma diferença quanto ao número de sílabas. Nesse caso, 
o jogador que desvirar a ficha cuja palavra tiver maior número de sílabas leva todas as fichas 
desviradas na jogada.
• O vencedor será quem, ao final do jogo, conseguir ficar com o maior número de fichas.
Repertório de palavras usadas no jogo:
Quadro 5 
Helicóptero Rinoceronte Televisão Computador Mamadeira
Borboleta Dinossauro Abacaxi Bicicleta Dentadura
Elefante Panela Janela Vassoura Formiga
Avião Sapato Igreja Galo Pinto
Bola Casa Leão Peixe Livro
Sapo Pá Mão Flor Pé
 
109
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 Saiba mais
Você pode conferir as cartelas do jogo, caso tenha interesse em 
confeccioná‑lo, nas páginas 23 a 33 da obra:
BRANDÃO, A. C. P. A. et al. Jogos de alfabetização: manual didático e 
10 jogos para você levar para a sala de aula!. São Paulo: Nova Escola, 2020. 
Disponível em: https://cutt.ly/X3epZY4. Acesso em: 6 fev. 2023.
Esse jogo é interessante para os aprendizes que considerem que cada sílaba deve ser escrita com 
uma letra. Aocomparar com palavras do jogo, eles poderão refletir que no geral temos mais letras do 
que sílabas nas palavras.
Jogo 2: Jogo do barquinho
O jogo do barquinho é um velho conhecido dos professores. Organiza‑se uma roda com a turma, 
e um barquinho de papel ou mesmo de brinquedo deve circular pelo participantes. O comando é: “Lá vai 
um barquinho carregando a palavra maçã”. A criança seguinte da roda deve dizer “Lá vai um barquinho 
carregando o macaco”. A orientação é buscar palavras que comecem com ma. Sucessivamente, o 
barquinho vai passando pelas crianças, que devem falar palavras que comecem com ma, nesse caso. 
Aquele que errar paga “uma prenda” e o jogo continua até o(a) professor(a) perceber que um bom 
número de palavras já foi explorado, quando pode então dar início a outra sílaba. Esse jogo tem como 
objetivo explorar os sons iniciais, mas pode sofrer alterações para sons finais. 
Jogo 3: Forca
Um jogo tradicional que faz muito sucesso entre as crianças, em especial aquelas que já estão 
alfabéticos. O jogo da forca tem como proposta os participantes adivinharem uma palavra definida pelo 
adversário, dizendo uma letra de cada vez. Para cada letra errada, uma parte do corpo de um boneco é 
desenhada na “forca” e, na hipótese de o corpo ser completado antes de formar a palavra, o jogador é 
“enforcado” e perde a partida.
Regras: dois ou mais integrantes formando grupos.
O participante ou o grupo define a palavra que vai ser usada e faz o número de tracinhos 
correspondentes a cada letra da palavra. Esse registro pode ser feito na lousa ou em folha de Kraft 
afixada em um mural. O adversário diz uma letra e, se estiver certa, o colega coloca a letra no seu 
respectivo lugar na palavra (se houver repetições de letra, deve colocar todas); se estiver errada, desenha 
uma parte do corpo na “forca” (cabeça, tronco, um braço, outro braço, uma perna, outra perna, mãos, 
pés – os participantes decidem quais partes do corpo valem). O ganhador será o aluno que pensou na 
palavra, se o corpo for formado antes que o adversário acerte a palavra, ou será o participante que está 
adivinhando, se ele conseguir formar a palavra antes que o corpo todo seja desenhado. 
110
Unidade II
Exemplo de atividade: forca com os nomes dos alunos e alunas da turma. O professor sorteia o nome 
de uma das crianças da turma e coloca no quadro os tracinhos com a quantidade de letras referentes ao 
nome da criança. Os alunos dizem as letras que acreditam que compõem aquele nome. Estando corretas, 
o professor escreve no quadro. Se estiver errada, ele desenha uma parte do corpo do boneco na forca. 
Uma variação pode ser a escrita de nomes de objetos que estão na sala de aula. Outra variação é, em vez 
de se trabalhar com letras, trabalhar com sílabas.
Jogo 4: Pega palavras
Esse jogo tem como objetivo formar o maior número de palavras. São três jogadores. São necessários 
um dado, varetas coloridas e saquinhos nas cores das varetas contendo diferentes sílabas.
Regras: os jogadores lançam o dado, e aquele que tirar o número maior será o primeiro a jogar.
O feixe de varetas é jogado ao acaso, e a primeira criança tenta pegar uma vareta. A cor da vareta 
que for retirada por ela indicará a cor do saquinho em que ela deve pegar uma sílaba, sem olhar. 
O jogador guarda a sílaba retirada do saquinho virada para baixo e aguarda a próxima vez de jogar. O 
jogador seguinte tenta pegar uma vareta e o mesmo procedimento é seguido por ele. Cada jogador tira 
apenas uma vareta por vez. Se, nessa tentativa, ele mover alguma vareta do feixe, ele perde a jogada, 
ou seja, não leva nenhuma vareta e, portanto, também não pega uma sílaba do saquinho. A cada vareta 
retirada, os jogadores vão acumulando sílabas com as quais tentarão formar palavras. O jogo termina 
quando acabarem as varetas, e vence quem formar o maior número de palavras com as sílabas que foi 
acumulando durante o jogo (LIMA et al. 2018).
Esse jogo busca estimular a percepção de que as vogais estão presentes em todas as sílabas, 
desenvolver a percepção de que as sílabas variam na sua composição, entender que palavras diferentes 
podem compartilhar as mesmas sílabas e, por fim, desenvolver conhecimentos sobre as correspondências 
grafofônicas e a formação de novas palavras.
Vale lembrar que para as crianças que estão em níveis iniciais do processo de alfabetização do 
sistema de escrita, é interessante o professor organizar grupos produtivos, de modo que tenham crianças 
de níveis diferentes que possam se apoiar na formação das palavras. 
Os combinados prévios para o jogo podem variar. Por exemplo, os jogadores podem retirar varetas do 
feixe até mexer em algumas delas, e não apenas retirar uma de cada vez, e pode‑se também aumentar 
o número de saquinhos e oferecer mais possibilidades de formação de palavras. 
Ao final da partida, o professor pode pedir que as palavras formadas no jogo sejam registradas 
no caderno. A partir daí, pode conduzir um trabalho de exploração das palavras de forma coletiva. É 
possível, por exemplo, explorar a quantidade de sílabas e letras das palavras, notar quais são as palavras 
maiores e menores, fazer uma lista de palavras (oralmente ou por escrito) que tenham a mesma sílaba 
inicial de uma determinada palavra formada no jogo etc. (LIMA et al., 2018).
111
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
5.4 Como trabalhar com parlendas, trava‑línguas e ditados populares?
Figura 60 
Fonte: Rosa e Dubeux (2018, capa).
O livro Abriu‑se a biblioteca: mitos, rimas, imagens, monstros, gente e bichos, de Rosa e Dubeux (2018), 
apresenta a literatura na escola e na comunidade. Possui nove capítulos, dos quais dois apresentam um 
aporte teórico e os demais oferecem vivências e práticas pedagógicas para gêneros textuais, assim como 
sequências didáticas na perspectiva da literatura. Indicamos especialmente o quarto capítulo, a partir 
da página 66, que aborda os poemas da tradição oral que fazem parte da cultura poética infantil e que, 
devido ao jogo repetitivo das palavras e sons com rimas e aliterações, vem ao encontro da proposta 
do trabalho com a consciência fonológica. A sequência didática chama‑se “Curtição Oral, essa onda é 
bem legal” e tem como objetivo explorar as adivinhas, parlendas, quadrinhas, entre outras, para que as 
112
Unidade II
crianças possam usufruir do repertório que faz parte da cultura local e como prática oral e escrita nas 
salas de alfabetização. 
A poesia joga com as palavras e as rimas, tem ritmo, retrata sonhos, desejos e emoções, provocando 
sensações de prazer e ludicidade. Segundo as autoras, as adivinhas são textos enigmáticos, estruturados 
em termos de perguntas e respostas, que acabam atraindo e divertindo as crianças. As parlendas são um 
conjunto de palavras organizadas em versos que podem rimar ou não, mas no geral são acompanhadas 
de atividades como jogos, movimentos corporais ou brincadeiras. E por último, as quadrinhas são 
composições curtas que rimam no segundo e quarto versos, em geral são modinhas e a grande maioria 
de origem lusitana, assim como os provérbios, que tratam temas variados, como amor, saudade, 
religião e humor.
A sequência didática a seguir foi planejada para sete momentos, como uma prática de letramento 
com recursos didáticos e estratégias de mediação de leitura: provocações, mobilizações, interações, 
oralizações e produção escrita.
1º momento
Corresponde ao primeiro contato com os gêneros da sequência e consiste nos levantamentos de 
conhecimentos prévios das crianças. A sala foi organizada com cantinhos de leituras compostos por 
livros contendo o gênero adivinhas. Trata‑se de um convite para a exploração das obras, para olhar as 
capas, folhear e conversar.
2º momento
A proposta para essa etapa foi a visita à biblioteca comunitária, já que os alunos foram convidados 
a entender seu funcionamento e conhecerem o acervo. Nessa etapa os estudantes participaram de 
contação de histórias como A casa sonolenta, de Audrey Wood, e A árvore generosa, de Shel Silverstein.Também vivenciaram brincadeiras com fantoches que exploraram adivinhas. 
3º momento
Nessa etapa foi retomada a experiência vivida na biblioteca. Naquela aula o professor da turma 
iniciou brincadeiras de adivinhas e para isso utilizou os livros Você Sabia?, de Zuleika de Felice Murrie, 
e Folclore brasileiro infantil, de Celia Ruiz Ibáñez. Ao ler as adivinhas, o educador contextualizou o 
gênero textual e suas características e perguntou se os estudantes as conheciam. Depois da troca de 
informações, os livros foram disponibilizados para as crianças e incluídos outros para exploração e 
leitura. Ainda foram incorporados os seguintes livros: O livro das adivinhas, de Antônio Mota, Não 
tem cabeça nem pé, você sabe o que é?, de Miriam Portela, e Escuta só...O que é? O que é?, de 
Lenice Gomes.
Ainda nesse dia, o docente fez a identificação de brinquedos que foram trazidos pela turma (boneca, 
carrinho, bola, pião, iô‑iô), registrou esses nomes na lousa e iniciou a votação dos preferidos. Anotou 
ao lado de cada brinquedo a quantidade de votos. Após essa contextualização, organizou a turma em 
113
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
quatro grupos para a produção de adivinhas com o nome do brinquedo mais votado pela turma. O 
professor auxiliou os estudantes nos ajustes dos textos, os quais foram socializados e registrados em um 
cartaz afixado na parede da sala de aula.
Seguem as produções das crianças:
Figura 61 
Fonte: Rosa e Dubeux (2018, p. 77).
4º momento
Nesse dia a aula começou com a apresentação dos livros Folclore brasileiro infantil, de Celia Ruiz 
Ibañez, O armazém do folclore, de Ricardo Azevedo, e Turma da Mônica: folclore brasileiro, de Mauricio 
de Sousa. O professor da turma perguntou se os alunos conheciam parlendas a fim de levantar os 
conhecimentos prévios e introduzir novo conhecimento. Eles disseram não conhecer e deu‑se início 
à explicação do professor, que colocou na lousa as parlendas “Um dois, feijão com arroz” e “Hoje é 
domingo”. Essas duas parlendas foram exploradas com crianças a partir de seus gostos e interesses. Após 
o intervalo, a turma escolheu, a partir da proposta do professor, produzir uma nova parlenda que fosse 
uma continuação de “Um dois, feijão com arroz”. Vejam como ficou interessante:
114
Unidade II
Figura 62 
Fonte: Rosa e Dubeux (2018, p. 79).
5º momento
O professor começa a aula com a leitura do poema “Nome e história”, de Edilsete Franco dos Reis, 
para trabalhar o gênero quadrinhas. Nesse dia, a proposta era brincar de quadrinhas, e o professor 
trouxe outras para “alimentar” a turma. Ele também levou material fotocopiado para distribuir aos 
estudantes retirado do site http://www.suapesquisa.com/folclorebrasi‑leiro/quadrinhas_populares.htm. 
Acesso em: 16 mar. 2022.
Em seguida, dividiu a turma em dois grupos, que exploraram duas “caixas mágicas” repletas de 
quadrinhas e foram convidados a ler e a trocar os textos.
Após o intervalo, o docente realizou um sarau de quadrinhas e os alunos foram avaliando os textos 
como engraçado, bonito, divertido etc.
6º momento
A aula teve início com uma roda de conversa em que as crianças contaram com foi a experiência 
de ler em casa as quadrinhas para seus familiares. Um livro foi introduzido para mais um proposta: 
Folk‑lore pernambucano: subsídios para a história da poesia popular em Pernambuco, de F. A. Pereira 
da Costa. O livro apresentado foi explorado pela turma por meio de uma visitante que, ao final do dia, 
115
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
apresentou a versão musicada do poema “O menino e o rio”, de Manoel de Barros, para puro deleite. Os 
alunos gostaram, acompanharam se balançando e pediram uma segunda apresentação.
 Saiba mais
Leia a obra a seguir. Trata‑se do melhor documento sobre o folclore 
brasileiro e abrange quase todo o repertório popular, com superstições, 
poesias, parlendas, brinquedos infantis, quadras e outros. 
PEREIRA DA COSTA, F. A. Folk‑lore pernambucano: subsídios para 
a história da poesia popular em Pernambuco. Recife: Arquivo Público 
Estadual, 1974.
7º momento
A sequência foi finalizada com a organização dos materiais produzidos e lidos entre a turma. Nesse 
momento, alguns alunos já sabiam quadrinhas e parlendas de cor.
Essa sequência didática mostra a ação intencional e o planejamento cuidadoso do professor, 
considerando os saberes prévios dos estudantes e introduzindo novos conhecimentos contextualizados 
de forma lúdica, motivadora, com estratégias de leitura e vivências com textos reais. Cada gênero teve 
sua exploração própria, sendo incentivado com um amplo repertório de livros e materiais para que os 
alunos tivessem contato com a escrita, deleite, risos e brincadeiras. Apreciar a cultura popular levou a 
reconhecer as rimas e aliterações das tradições orais. 
Os estudantes, enquanto ouvintes participativos, tiveram o momento da criação de produções 
autorais a partir dos gêneros trabalhados. Foi uma prática de letramento entrelaçada de exercícios de 
consciência fonológica bastante adequada para crianças alfabéticas.
A indicação do projeto Trilhas da Natura é uma oportunidade para você, futuro professor, conhecer 
esse material que é rico em sugestões e está de acordo com os pressupostos apresentados neste 
livro‑texto. Ele apresenta um caderno de jogos interessantes e lúdicos que contribuem para a reflexão 
do SEA. A seguir, apresentaremos informações sobre o Programa e um jogo desse caderno.
116
Unidade II
Projeto Trilhas da Natura
Figura 63 
Fonte: Brasil (2011, capa).
O Instituto Natura desenvolve o Programa Crer para Ver com a proposta de contribuir para a 
melhoria da qualidade da educação pública no Brasil. Nesse contexto, desenvolveu em parceria com a 
Comunidade Educativa (Cedac), organização da sociedade civil de interesse público, o projeto Trilhas, 
visando dar apoio e formação para professores e diretores. O MEC, tendo avaliado esse projeto, concluiu 
que a metodologia e as estratégias desenvolvidas estão alinhadas às diretrizes propostas. Desta forma, 
sugerimos a leitura dos cadernos que contribuirão para ampliar seu repertório de atividades que tratam 
sobre o desenvolvimento da leitura e escrita e oralidade das crianças de 6 anos.
O caderno apresenta um conjunto de jogos que promovem o desenvolvimento das crianças de 6 
anos que estão em processo de alfabetização. Eles são um convite à participação ativa, lúdica, uma vez 
que, ao jogar, elas exploram, refletem, perguntam, participam, fazem descobertas e são incentivadas a 
conviver socialmente, o que pode trazer muitos benefícios para o seu desenvolvimento integral.
O jogo escolhido para ilustrar o projeto Trilhas foi “Que brinquedo é esse?” (BRASIL, 2011, p. 28‑29). 
É um jogo que tem como objetivo encontrar o nome de um conjunto de brinquedos correspondente 
à imagem sorteada. Para tanto, é necessário analisar a escrita desses nomes a partir das sequências 
sonoras. Os estudantes devem mobilizar o conhecimento que têm das letras e podem contar com ajuda 
das palavras da escrita do próprio nome e dos nomes dos colegas. As listagens dos nomes da chamada 
ou dos aniversariantes do mês afixados nos murais da sala de aula favorecem o conhecimento das letras, 
pois são com frequência utilizadas.
117
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O jogo pode ter até quatro participantes. Como material, são necessários 16 cartões com imagens de 
brinquedos e 16 cartões com seus respectivos nomes.
O objetivo do jogo é encontrar o maior número de tiras que correspondam aos nomes dos brinquedos.
Preparação: devem‑se formar os grupos, colocar os cartões com as imagens viradas para baixo, 
formando um montinho, e distribuir na mesa, virados para cima, as tiras (cartões) com o nome dos 
brinquedos. Sorteia‑se quem dará início ao jogo. O primeiro a jogar vira o cartão com a imagem do 
brinquedo e assim que identificar o nome correspondente, se estiver correto, pega para si ambos os 
cartões. Caso não tenha acertado, passa a vez para o próximo. Segue‑se o jogo até que não haja mais 
cartõese tiras na mesa.
Nesse jogo, vale a dica de se trabalhar os nomes das imagens entre todos os estudantes antes de 
se iniciar a partida. Consideramos importante ajudar a criança a pensar na sonoridade dos nomes e 
procurar associá‑los às letras com pistas que ajudem a identificar seus nomes – por exemplo, a sugestão 
das letras que são parecidas com seu nome ou dos colegas. Nesse sentido, o professor pode ajudar com 
perguntas que favoreçam a reflexão. Por exemplo:
• Como se chama esse brinquedo da imagem?
• Com que letra vocês acham que ela começa? E como termina? 
Os questionamentos vão ajudá‑los nos conflitos que possam ter quando encontrarem palavras como 
bola, boneca, corda e peteca, que possuem os mesmos sons inicias e finais. Mesmo antes de dominar 
o conhecimento do sistema de escrita alfabético, as crianças já utilizam essas pistas para localizar a palavra 
buscada e descartar as demais. Quanto maior a frequência dessas atividades, maiores são as chances de 
a criança encontrar os pares dos cartões com as tiras. Os agrupamentos produtivos possibilitam a troca 
de saberes e o avanço no conhecimento.
Como pudemos ler, o conjunto de atividades e jogos sugeridos é uma fonte de inspiração para você, 
possivelmente um futuro professor alfabetizador, e ao mesmo tempo um desafio para auxiliar as crianças 
a pensar a relação entre a linguagem oral e escrita de maneira lúdica, significativa e contextualizada. 
Soares (2022) explica que ao realizar jogos e brincadeiras com rimas, o objetivo do(a) professor(a) 
é explorar a consciência fonológica, evidenciando os sons da rima e as palavras que a representam. 
Cabe a ele saber escolher o tipo de rima mais associada aos objetivos que se quer alcançar, uma 
vez que há diferentes tipos de rimas – por exemplo, as consoantes e assonantes. Assim, reforçamos 
que o(a) professor(a) deve estabelecer uma rotina de observação da turma para lançar mão de um 
planejamento efetivo. 
Mais uma vez consideramos oportuno recorrer às palavras de Morais (2012) sobre a diferença 
em se trabalhar a consciência fonológica e os métodos fônicos, pois pudemos verificar nos exemplos 
apresentados como é possível explorar a relação sonora com a escrita de forma prazerosa e sem fazer 
uso de treinamentos exaustivos ou ficar repetindo os sons dos fonemas aleatoriamente. Os jogos de 
118
Unidade II
consciência fonológica não podem ser confundidos com os treinamentos de sons dos fonemas com 
repetições sonoras exaustivas somadas a falsos textos submetendo os aprendizes a situações sem 
significado algum para eles.
A partir das reflexões apresentadas, se impõe a necessidade de pensar em metodologias para 
alfabetizar. Acreditamos que a psicogênese da escrita, o letramento e a consciência fonológica podem 
dialogar no processo de aquisição da língua escrita durante o processo de aprendizagem. Ao lado desses 
pilares ainda se alinham alguns princípios que integram o conjunto, tais como saber que a escrita é 
um sistema notacional e não um código, conseguir diferenciar e justificar a abordagem construtivista 
da empirista e reconhecer o sistema de escrita como um objeto de conhecimento. Esses fundamentos 
definem por quais metodologias o(a) professor(a) deve optar em sua prática cotidiana.
Observe na figura a seguir quantas aprendizagens o estudante precisa realizar para compreender o 
sistema de escrita alfabético.
Ao se apropriar da escrita alfabética o estudante aprende:
Que a palavra oral é uma cadeia sonora 
independente de seu significado e pode 
ser segmentada em pequenas unidades.
Que cada uma dessas pequenas unidades 
sonoras da palavra é representada por 
formas visuais especificadas, as letras.
Que o sistema de escrita representa 
o significante das palavras, não o 
significado das palavras.
A associar significantes a significados 
(ler) e a representar significados com 
significantes (escrever).
Figura 64 
Adaptada de: Soares (2022,).
Os aprendizes não chegam a todas essas aprendizagens sozinhos. O ensino sistemático da relação 
fonema‑grafema envolve um processo de apropriação da “tecnologia da escrita”, como o desenvolvimento 
de várias habilidades como ler, interpretar e produzir textos. Assim, a mediação pedagógica deve 
acompanhar os diferentes níveis de desenvolvimento que cada criança vivencia num processo que 
119
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
tem dupla mão, já que desenvolvimento e aprendizagem estão conectados. A aprendizagem deve ser 
estimulada pelo docente no processo de desenvolvimento da criança nas suas diferentes etapas. Em 
função da mediação, o aprendiz vai se apropriando de informações necessárias sobre a escrita para 
reelaborar suas hipóteses e conhecimentos prévios até chegar a um novo conhecimento, ou seja, essas 
aprendizagens impulsionam o desenvolvimento. 
Desenvolvimento e aprendizagem são interdependentes, e o mesmo pode ser dito sobre alfabetização 
e letramento, em que o eixo comum é o texto: texto como ponto de partida para quem inicia o processo e 
texto como ponto de chegada para quem já compreendeu o sistema de escrita alfabética. Parafraseando 
Soares (2022), seria artificial ensinar a criança a falar ensinando os fonemas e reunindo‑os em sílabas 
até ela chegar a palavras para o uso no convívio em sociedade, como também seria artificial levá‑las a 
aprender a escrita excluídas do seu uso social, ou seja, aprendemos a ler para decifrar o mundo, e o texto 
é o eixo central do processo de alfabetização. A criança adquire a fala naturalmente no convívio com 
seus pares, sem necessidade de um ensino formal; já a escrita é uma construção social, uma invenção 
cultural que exige aprendizagem.
Argumentos não faltam para você desenvolver um trabalho em que alfabetização e letramento 
possam fazer parte de uma escolha fundamentada no ensino dos estudantes. Não temos a pretensão de 
elaborar um guia ou uma receita mirabolante, mas, como vimos, existem princípios que não podemos 
nos furtar a reconhecer como essenciais na formação de um leitor competente.
Esperamos que você possa juntar‑se ao conjunto de educadores que desejam diminuir a exclusão e 
apostar na formação de um cidadão capaz de ler o mundo, porque não basta aprender a ler e escrever, 
é necessário interpretar e produzir textos. Dentro dessa perspectiva, temos um convite a fazer: venha 
pensar na reinvenção do processo de alfabetização, adotando o alfabetizar letrando ou o alfaletrar, 
como bem define Magda Soares (2022).
6 A NOVA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E AS RELAÇÕES 
COM A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
Você já fez uma leitura da nova BNCC (BRASIL, 2018)? Sabia que ela propõe que os estudantes 
estejam alfabetizados ao final do 2º ano do Ensino Fundamental?
Para não perder o fio da meada, vamos retomar o início da unidade II. Os fios que conduzem o 
processo de alfabetização têm fibras variadas. O fio letramento é orgânico, produz um ponto firme e 
depois que fura o material se junta à trama e o transpassa de tal forma, que depois de furada nunca 
mais será a mesma, isso porque o desejo por conhecer novos fios de texturas e gêneros foi despertado. 
Já o fio consciência fonológica é sonoro e responsável por desvelar formas e posições de cada letra que 
imprimem um desenho mágico e musical à trama. E por fim temos o fio tempo, delicado e singular, 
que precisa ser respeitado e ao mesmo tempo muito cuidado. O fio tempo se move com ritmo próprio 
e cada ponto por ele produzido precisa ser vivido e experienciado em cada fase. Às vezes ele pode ficar 
tensionado, mas como a costura é continua e construída, ele vai chegar ao produto final de forma 
potente e cheio de significação.
120
Unidade II
 Observação
A expressão fio da meada significa perder o rumo da conversa ou a linha 
de raciocínio. Ela surgiu na Revolução Industrial, quando máquinas para 
fazer tecidos com a manipulação humana começaram a ser usadas. Essas 
máquinas tinham um suporte para o rolo de fios (meada). A responsabilidade 
do operário era a de pegar a ponta do fio (o fioda meada) e colocar na 
posição que a máquina começava a puxar o rolo e fabricar o tecido. Tal 
função exigia concentração porque o orifício que a máquina usava para 
puxar o fio era bastante pequeno. Acontece que os rolos passavam um 
a um a uma velocidade considerável e às vezes o operário perdia o fio 
da meada por falta de concentração, por cansaço (devido às exaustivas 
jornadas de trabalho) ou por ficar fazendo mexericos da vida alheia com 
seus companheiros de trabalho, tanto que os dicionários associam a palavra 
meada tanto a fios quanto a mexericos.
A metáfora da costura dos fios que envolve o processo de alfabetização é um convite para pensar 
de que forma podemos amarrar todas as tendências e abordagens estudadas, aliando os indicadores 
propostos na BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental nos anos iniciais no que se refere 
à alfabetização e ao letramento.
Como dissemos, pela nova BNCC os estudantes devem estar alfabetizados ao final do 2º ano do 
Ensino Fundamental. A educação é um direito que está garantido no artigo 22 da LDB (Lei n. 9.394/96), 
assegurando que a escola é obrigatória e tem papel fundamental na formação das crianças de modo 
que possam ter vida ativa em todas as esferas da sociedade. Dentro dos direitos estabelecidos nessa 
lei, o artigo 32 define como prioritário o ensino da leitura e da escrita. Esse artigo aponta o Ensino 
Fundamental como obrigatório e gratuito em escola pública, com duração de 9 anos, devendo ser 
iniciado aos 6 anos de idade. Observe que a inserção da criança aos 6 anos de idade é uma ação 
propositiva, que garante o direito do acesso ao domínio da leitura e da escrita mais cedo, atingindo um 
número significativo de crianças que não estavam na escola. Medidas como essa no âmbito nacional 
precisam ser efetivadas para tentarmos superar o fracasso da alfabetização. 
Outra ação importante presente na BNCC foi a indicação para que os alunos estejam alfabetizados 
até o 2º ano do Ensino Fundamental. Isso porque, embora os estudantes tenham direitos de 
aprendizagem garantidos legalmente, já refletimos que nem todas as regiões do Brasil oferecem as 
condições objetivas necessárias à educação de qualidade social, assim, a luta pela melhoria não é só 
do professor, mas de toda a sociedade.
Vamos saber mais sobre a BNCC e os direitos de aprendizagem?
A Base é um documento normativo oficial, o nosso mais recente indicador curricular, que define os 
conteúdos essenciais para todos os alunos nas três etapas da Educação Básica, de modo que tenham 
121
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A Base não é um currículo; como o 
nome diz, ela é a base. A BNCC não determina como ensinar, mas o que ensinar.
A Base enfatiza competências que devem ser desenvolvidas nos estudantes, sendo entendida 
como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que 
a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, 
tornando‑a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 
2018), mostrando‑se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
Pode‑se observar que o conceito de competência nada tem a ver com a ideia de formação de 
um cidadão para o mercado de trabalho. O que a BNCC propõe é o desenvolvimento integral dos 
estudantes incluindo todas as dimensões (cognitivas, efetivas, emocionais, sociais e culturais). Outra 
questão importante apresentada é o rompimento com a aquisição de um conhecimento fragmentado 
e desvinculado da prática, pois não há mais sentido em acumular o conhecimento. Ele precisa ser útil 
para a vida em sociedade e promover atitudes e valores universais, associadas aos direitos humanos, 
consciência coletiva e respeito ao meio ambiente.
Por fim, ela nos deixa uma responsabilidade, que é organizar os currículos e as práticas escolares. A 
Base propõe indicadores, orienta a elaboração de propostas curriculares e deixa para os educadores e a 
comunidade escolar a responsabilidade de pensar numa organização curricular humana coerente com 
as necessidades do mundo em que vivemos. 
Exemplo de aplicação 
As perguntas que ficam são: 
Que seres humanos precisamos formar? 
Quais são os saberes necessários para se em viver em sociedade neste século XXI? 
A responsabilidade da educação é da sociedade e a escola não pode ficar só nesse projeto.
Para que você possa entender a composição da BNCC, observe a imagem a seguir, que apresenta 
uma visão geral de sua estrutura e as dez competências gerais para as três etapas da Educação Básica:
122
Unidade II
Figura 65 
Disponível em: https://cutt.ly/q3rVKVF. Acesso em: 6 fev. 2023.
123
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Apresentamos a seguir as dez competências propostas pela BNCC para que sejam garantidos o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes da Educação Básica: 
Quadro 6 
Competência Palavras‑chave
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva
Conhecimento
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas
Pensamento científico, 
crítico e criativo
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico‑cultural Repertório cultural
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual‑motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo
Comunicação
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva
Cultura digital
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar‑se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e 
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e de seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade
Trabalho e projeto de vida
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e 
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
Argumentação
8. Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo‑se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas
Autoconhecimento e 
autocuidado
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo‑se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização 
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza
Empatia e cooperação
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários
Responsabilidade e cidadania
Adaptado de: Brasil (2018).
A BNCC, ao indicar competências a serem desenvolvidas, vem reforçar o direito de aprendizagem 
instituído em outros documentos legais, tais como a Constituição Federal, a LDB, as Diretrizes 
Curriculares e o Plano Nacional de Educação. Essas intenções se materializam nos currículos, os quais 
expressam um conjunto de decisões que vão adequar a proposta da BNCC à realidade local, levando‑se 
em consideração a autonomia das redes de ensino e o contato com os alunos, famílias e comunidade. 
Pretende‑se, ao desenvolver as dez competências, que elas venham a assegurar ao longo do processo de 
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes uma formação integral humana que vise à construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
124
Unidade II
6.1 Educação Infantil
Na primeira etapa da Educação Básica, de acordo com os eixos estruturantes da Educação 
Infantil (interações e brincadeiras), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver. Isto porque o 
desenvolvimento não é um processo natural, ele é alavancado pelas interações, brincadeiras e processos 
educacionais intencionais que impulsionam o desenvolvimento, a partir de uma relação dialética entre 
desenvolvimento e aprendizagem. Trazendo alguns exemplos, a criança tem o direito a conviver – o que 
parece bastante óbvio –; no entanto, o que a BNCC propõe é o direito a aprender a conviver com outras 
crianças de diferentes idades e com adultos, num ambiente social que não a sua casa. Há regras que ela 
aprenderá a respeitar, e ela vai vivenciar a empatia e aprender a tolerância e a inclusão. 
Com relação a brincar, também pode parecer fácil cumprir esse direito. Como seria assegurar o 
direito a aprender a brincar? Com variados brinquedos, em cantinhos diversificados, com brinquedos de 
madeira ou naturais, em ambientes externos e internos, em grupos ou individualmente.
E aprender a participar? Pode parecer que não há novidade nisso, mas é dando voz à criança para 
que se manifeste, inclusive sobre o planejamento da aula, pois ser protagonista também é fazer parte, 
é realizar escolhas. A Base propõe o direito de aprender a participar ativamente, o que é uma grande 
novidade por permitir que a criança faça escolhas, até mesmo na organização do tempo didático e dos 
materiais a serem explorados, ao realizar assembleias com pequenos representantes de turmas.
Aprender a expressar‑se também pode parecer fácil. No entanto, como fazer com que aprendam a 
se expressar de forma crítica, dialógica, fazendo uso de diferentes linguagens?
Como se vê, em todos esses exemplos de direitos estamos exercitando as dez competências 
propostas pela BNCC.
Direitos de 
aprendizagem
Aprender a
Conviver
Brincar
Participar
Explorar
Expressar
Conhecer‑se
Figura 66 
Adaptada de: Brasil (2018).
125
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos de 
experiências, a partir dos quais as crianças podem aprender e se desenvolver. São eles:
O eu, o outro e o nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Figura 67 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências 
concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando‑os aos conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural. Essa estrutura tem como foco a criança, quebrando a lógica da organização 
de conteúdos em áreas de conhecimento e colocando os conteúdos curriculares na perspectiva da 
criança. Os campos integram as relações afetivas, o conhecimento de si mesmo e do outro, as explorações 
dos objetos e espaços, a linguagem, as normas, as interações, a cultura, a criança, a literatura, a música, 
a plástica. A função essencial das instituições de Educação Infantil é garantir socialização, cuidado e 
educação, o que se dá no cotidiano escolar por meio da interação entre as crianças, entre elas e objetos 
diversos, entre elas e o meio ambiente e o seu entorno, entre as crianças e os adultos etc. 
Em cada campo de experiências são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
organizados em três grupos por faixa etária.
Quadro 7 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
organizados em três grupos por faixa etária
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
 (0–1A6M) (1A7M–3A11M) (4A–5A11M)
Adaptado de: Brasil (2018).
Os campos de experiências são situações e oportunidades para as crianças que ganham sentido 
para a compreensão e conhecimento de mundo. Eles estão organizados por faixa etária, respeitando as 
singularidades de cada etapa. Exemplificando, como pode ser rica a experiência de um bebê! Todos os dias 
ele tem uma experiência inaugural com o mundo, ao tocar a água fria ou quente, quando experimenta 
diferentes sabores, ao identificar sons externos. São experiências que trazem encantamento para quem 
126
Unidade II
acompanha e tem um olhar atento e aberto. Desta forma, as oportunidades criadas no ambiente e nas 
interações vão favorecer o desvelamento do mundo e a construção da subjetividade e da identidade. Os 
campos não isolados se conectam e as experiências que as crianças vivem sempre extrapolam os limites 
e os objetivos propostos pelo professor, pois a criança tem uma forma diferente de interpretar o mundo.
Vale a pena citar que o foco da Educação Infantil não está preso à produção do conhecimento 
conceitual, formal, e sim à experiência, ou seja, espera‑se que a criança possa interagir no ambiente 
com as pessoas e progressivamente vá ampliando seu conhecimento de mundo e se aproximando do 
conhecimento historicamente construído pela humanidade.
A título de exemplo, não é incomum observarmos um plano de aula da Educação Infantil organizado 
pelo professor com o objetivo formal de fazer a criança nomear as cores primárias. A tarefa que o plano 
propõe é pintar com as cores primárias, uma atividade mecânica destituída de participação e criatividade, 
em que um registro no papel parece ser o certificado de aprendizagem. A Base propõe romper com esse 
modelo escolarizante. O que se espera é a criação de situações lúdicas e regulares, ou seja, frequentes e 
que garantam acesso a tintas, riscantes e corantes naturais, para que as crianças possam experimentar 
as diferentes cores em contextos reais. O uso do ateliê de artes não pode ser um evento realizado uma 
vez por mês, ele precisa estar presente na rotina semanal para que a criança conheça as cores e todas 
as suas nuances, misturas e usos.
Teríamos muito a abordar sobre os campos de experiências; no entanto, o que mais vai atender 
nosso foco de interesse é o campo da escuta, fala, pensamento e imaginação. A alfabetização é um 
dilema na Educação Infantil.
Desde pequena a criança experimenta o contato com a linguagem. Sua manifestação é o choro, que 
estabelece uma comunicação com as pessoas que cuidam do bebê. Facilmente, as pessoas que cuidam 
dele conseguem diferenciar o choro que representa fome, sono, cólica ou manha. As primeiras formas 
de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso e outros 
recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Outra maneira de comunicação é o 
gesto: a criança aponta com o dedinho seus desejos e interesses, e nessa experiência vai se apropriando 
da cultura, aprendendo a língua e o modo de olhar, e progressivamente vai ampliando seu vocabulário 
e demais recursos de expressão.
Na Educação Infantil,é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, 
ampliando sua participação na cultura oral, uma vez que a escuta de histórias nas rodas de conversas 
e nas interações com as múltiplas linguagens criam o sentimento de pertencimento a um coletivo e 
constituem ao mesmo tempo sujeitos sociais.
Um desafio se refere à alfabetização. Há defensores da ideia de que não se deve alfabetizar na 
Educação Infantil, chegando a extremos em que educadores dizem ser possível realizar o letramento 
sem letras (SOARES, 2010). Para a autora, não há sentido em marcar uma data para essa aproximação. 
Esse campo de tensão sobre a alfabetização na Educação Infantil se refere à sistematização da escrita, 
ou seja, trazer para essa etapa todo o processo técnico que envolve a alfabetização. Há experiências que 
podem e devem acontecer antes desse processo, conforme indica a Base (BRASIL, 2018).
127
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A BNCC da Educação Infantil organiza o que ensinar no campo de experiências escuta, fala, 
pensamento e imaginação e apresenta aos professores indicadores para que eles possam explorar já com 
os bebês, crianças bem pequenas e pequenas. Desde muito cedo, a criança manifesta curiosidade com 
relação à cultura escrita, por exemplo, ao ouvir e acompanhar a leitura de textos que circulam na família, 
na comunidade e na escola e observar como os adultos fazem uso dos diferentes gêneros textuais nas 
práticas sociais. As experiências com literatura propostas na escola contribuem para o gosto pela leitura, 
o estímulo à imaginação e a ampliação do conhecimento de mundo. Mais ainda, no contato com textos 
escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita, e nos desenhos, rabiscos e garatujas já 
começam a testá‑los com as oportunidades criadas. Estes são os primeiros registros da escrita: escritas 
espontâneas, não convencionais, mas que já indicam uma comunicação e uma representação da língua.
Não é objeto de conhecimento da Educação Infantil o estudo da língua portuguesa. Segundo Soares 
(2010), há um mau entendimento do que seria trabalhar com a língua escrita na Educação Infantil, 
ou seja, associa‑se aprender a língua com uma disciplina formal, uma tarefa que tiraria da criança a 
brincadeira, quando isso pode ser feito de forma lúdica, com grande prazer e interesse. A criança lida 
com livros, com letras, com sons, com atividades que envolvem o seu nome, com consciência fonológica 
para aprender os sons, o que é importantíssimo para aprender a escrever posteriormente.
Apresentamos a seguir alguns objetivos de aprendizagem no campo de experiências escuta, fala, 
pensamento e imaginação que estão associados ao letramento:
Quadro 8 – Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
organizados em três grupos por faixa etária
Bebês 
(0–1A6M)
Crianças bem pequenas 
(1A7M–3A11M)
Crianças pequenas 
(4A–5A11M)
Conhecer e manipular materiais 
impressos e audiovisuais em 
diferentes portadores (livro, revista, 
gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.)
Criar e contar histórias 
oralmente, com base em 
imagens ou temas sugeridos
Produzir suas próprias histórias 
orais e escritas (escrita 
espontânea), em situações com 
função social significativa
Participar de situações de escuta 
de textos em diferentes gêneros 
textuais (poemas, fábulas, contos, 
receitas, quadrinhos, anúncios etc.)
Manusear diferentes 
portadores textuais, 
demonstrando reconhecer 
seus usos sociais
Levantar hipóteses sobre gêneros 
textuais veiculados em portadores 
conhecidos, recorrendo a 
estratégias de observação gráfica 
e/ou de leitura
Reconhecer elementos das 
ilustrações de histórias, 
apontando‑os, a pedido do 
adulto‑leitor
Formular e responder 
perguntas sobre fatos da 
história narrada, identificando 
cenários, personagens e 
principais acontecimentos
Recontar histórias ouvidas e 
planejar coletivamente roteiros de 
vídeos e de encenações, definindo 
os contextos, os personagens e a 
estrutura da história
Adaptado de: Brasil (2018).
Renovamos as interpretações inadequadas sobre o letramento na infância. Há uma discussão de 
quando e como se começar as práticas de letramento que estariam desrespeitando o direito de viver a 
infância. Conforme informam Sanches e Toquetão (2019), algumas escolas de Educação Infantil sofreram 
um processo de limpeza de traços de língua escrita, e nessas instituições só é permitido à criança pintar 
e desenhar. No entanto, sabemos que isso é praticamente impossível, pois além de viver imersa numa 
128
Unidade II
cultura letrada, ela ainda conta com os avanços da tecnologia e o uso de múltiplos modos de expressão 
e de comunicação.
Os multiletramentos que envolvem os princípios de pluralidade cultural e de diversidade de linguagens 
estão fortemente presentes no cotidiano das crianças. Como reforçam as autoras, as crianças não se 
comunicam só com palavras, pois usam gestos, sinais e imagens que configuram a multimodalidade 
na comunicação.
Como se pode ver, a BNCC aponta o caminho que conduzirá a criança para a reflexão sobre o sistema 
alfabético. Quando ela propõe as brincadeiras com poemas, parlendas e jogos cantados, são passos para 
a apropriação dos sons da língua, num rico exercício de consciência fonológica. O conto e o reconto de 
histórias, que devem ser frequentes, são exemplos de prática de letramento que enriquecem o vocabulário 
e proporcionam o desenvolvimento de habilidades de compreensão de texto. 
É no contexto da significação de diferentes gêneros textuais que a criança que está na Educação 
Infantil dá os primeiros passos para a inserção na escrita. Dessa forma, as crianças poderão viver 
experiências com situações reais de escrita e leitura nas práticas do cotidiano, sempre de forma lúdica 
e prazerosa.
6.2 Ensino Fundamental
Nos anos iniciais, a BNCC prevê a valorização de situações lúdicas de aprendizagem para a 
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Há uma transição a ser respeitada, e 
esse processo deve prever uma progressiva sistematização de experiências quanto ao desenvolvimento, 
pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular 
hipóteses sobre os fenômenos, de testá‑los e refutá‑los e de elaborar conclusões, em uma atitude 
ativa na construção do conhecimento. Nesse período da vida, as crianças estão vivendo importantes 
mudanças em seu processo de desenvolvimento, que repercutem em suas relações consigo mesmas 
e com os outros (BRASIL, 2018).
Nesse sentido, a BNCC propõe o estímulo do pensamento lógico, criativo e crítico, bem como sua 
capacidade de perguntar, argumentar, interagir e ampliar a sua compreensão de mundo. Isso significa 
que ao longo do Ensino Fundamental a progressão de conhecimentos ocorre pela consolidação 
das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e experiência estética e 
intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda 
precisam aprender.
A organização da BNCC se dá por áreas de conhecimento e componente curricular:
• Linguagens: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física.
• Ciência da Natureza: Ciências.
• Ciências Humanas: História e Geografia.
129
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
• Matemática.
• Ensino Religioso.
A seguir, apresentaremos as competências específicas da área de linguagens:
• Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza 
dinâmica, reconhecendo‑as e valorizando‑as como formas de significação da realidade e expressão 
de subjetividades e identidades sociais e culturais.
• Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em 
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades 
de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual‑motora, como Libras, e escrita),corporal, 
visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de 
conflitos e à cooperação (BRASIL, 2018). 
Ainda de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), as competências específicas dessa área têm o reflexo 
das dez competências gerais que devem ser promovidas ao longo do Ensino Fundamental e que têm 
papel essencial na formação integral dos estudantes.
Uma coisa que muda bastante com a Base se refere à alfabetização: toda criança deve estar 
alfabetizada até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. Antes, de acordo com o Pacto Nacional 
pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), esse prazo era até o 3º ano. Dessa forma, os dois primeiros 
anos do Ensino Fundamental se voltam especificamente para a alfabetização. Soares (2022) explica 
que o ciclo de alfabetização e letramento pode ser considerado para a criança que frequenta as 
instituições de Educação Infantil, dos 5 aos 7 anos ou no máximo 8. Isso equivale a dizer que ela está 
entre a pré‑escola e o 2º ano do Ensino Fundamental, o que vem ao encontro das orientações legais. 
No entanto, entendemos que isso se torna um tempo muito curto para as crianças que não passam pela 
Educação Infantil, considerando o seu desenvolvimento cognitivo e linguístico. Desta forma, reiteramos 
a necessidade da universalização da Educação Infantil para as crianças brasileiras.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), nesse período de alfabetização as crianças devem desenvolver as 
seguintes competências e habilidades:
• compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);
• dominar as convenções gráficas (letra maiúscula, minúscula, cursiva e script);
• conhecer o alfabeto;
130
Unidade II
• compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita,
• dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• saber decodificar palavras e textos escritos;
• saber ler, reconhecendo globalmente as palavras.
A partir disso, o foco nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental é o processo de alfabetização 
com um conjunto de práticas que favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita. Para tanto, 
devem ser aprofundadas as experiências já iniciadas com a língua oral e escrita. No eixo da Oralidade 
aprofundam‑se o conhecimento da língua oral, as características de interações discursivas e as estratégias 
de fala e escuta. Por sua vez, no eixo Análise Linguística – Semiótica sistematiza‑se a alfabetização, 
especialmente nos dois primeiros anos, ao se observar as regularidades e a análise do funcionamento 
da língua. Já no eixo Leitura e Escuta amplia‑se o letramento por meio de progressiva incorporação de 
estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente. Por fim, no Eixo Produção de Textos 
também há uma crescente complexidade na produção de textos de diferentes gêneros textuais.
As práticas iniciadas na Educação Infantil, tais como cantar, recitar, brincar de jogos de regras e de 
games e relatar experiências, continuam presentes, afinal, essa criança só tem 7 anos de idade. O lúdico 
e a fantasia devem estar presentes, assim como é necessário preservar práticas de letramento, conforme 
vimos na história de Gustavo, com a diferença que essa criança já pode escrever.
Alguns autores, entre eles Liberali e Toquetão (2017), tecem uma crítica à BNCC ao antecipar a idade 
do processo de alfabetização do Ensino Fundamental. Com a pressão do tempo para finalizar o processo 
somada às avaliações externas, observa‑se nas salas de aula do Ensino Fundamental a volta de exercícios 
de coordenação motora, discriminação visual, reconhecimento e cópia de letras e sílabas sem nenhum 
uso funcional da língua escrita.
Os índices de brasileiros que não estão alfabetizados seguem altos e preocupantes, e as pesquisas 
têm apontado a grande dificuldade que se apresenta nos processos de alfabetização que envolvem a 
complexidade do processo de aprender e também de ensinar. Segundo Sanches e Toquetão (2019), é 
necessário investir em formação docente e articular as múltiplas facetas desse complexo processo de 
aquisição da leitura e escrita que envolve perspectivas psicológicas, psicolinguísticas, sociolinguísticas 
e linguísticas.
De toda forma, o que fica evidente é que precisamos de um direcionamento conceitual mais 
vigoroso, com políticas públicas cujo interesse seja formar professores capazes de sustentar concepções 
que atendam a formação de um leitor fluente, crítico e capaz de transformar a sociedade em que vive. 
Por outro lado, esse é um projeto de nação. A sociedade precisa acolher nossos desafios para juntos 
lutarmos por condições dignas de ensinar e aprender.
O direito ao acesso à educação está garantido em diferentes documentos legais, uma vez que preconizam 
a igualdade, a diversidade e a equidade do acesso e a permanência na educação. Sem acesso, o direito a 
131
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
uma educação com qualidade social não se concretiza. Dessa forma, no que se refere à escola, é preciso criar 
um ambiente acolhedor e de respeito aos estudantes para evitar situações que possam provocar abandono ou 
evasão. Sabemos que os dois anos de pandemia de Covid causada pelo novo coronavírus (SARS‑CoV‑2) 
provocaram um alto índice de evasão e regressão no desenvolvimento integral dos aprendizes. 
Os dados apresentados revelam a diferença entre crianças brancas e crianças pretas e pardas. Os 
percentuais de crianças pretas e pardas de 6 e 7 anos de idade que não sabiam ler e escrever passaram de 
28,8% e 28,2% em 2019 para 47,4% e 44,5% em 2021, sendo que entre as crianças brancas o aumento 
foi de 20,3% para 35,1% no mesmo período. Outra diferença diz respeito às crianças residentes nos 
domicílios mais pobres e mais ricos do país. Entre as crianças mais pobres que não sabiam ler e escrever, 
os índices tiveram um aumento de 33,6% para 51% no período entre 2019 e 2021. Para as mais ricas, 
encontramos também um aumento, no entanto, menor: de 11,4% para 16,6% (AUMENTA..., 2022).
As sequelas da pandemia precisam ser combatidas com políticas de recuperação para não 
comprometer essas crianças ao aumentar o risco de reprovação, abandono e/ou evasão escolar. Nesse 
sentido, é preciso fazer valer o foco principal da BNCC para alfabetização, isto é, o término do processo 
de alfabetização para o 2º ano. As redes estão se adaptando para atender esse formato, e com os 
impactos da pandemia serão necessários ajustes na elaboração dos currículos e no processo de transição 
entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Sob esse ponto de vista, entendemos que esse deverá 
ser o foco de políticas educacionais na retomada das aulas e nos anos posteriores à pandemia, para que 
os estudantes sigam estudando e possamos diminuir as expressivas desigualdades sociais.
A BNCC reconhece duas frentes quanto à especificidade da alfabetização: a primeira, a partir 
das práticas sociais de leitura e escrita, sendo o texto a centralidade dessa ação pedagógica, o que 
confirmamos nos estudos de Magda Soares, e a segunda, que reforça o planejamento e as atividades 
pedagógicas que estimulem os estudantes a refletir sobre os sistemas de escrita, o que vem ao encontro 
dos autores apresentados no livro‑texto.
Quanto a como ensinar, sabemos que não é o foco da BNCC; entretanto, ela se refere a:
 
selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático‑pedagógicas 
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, 
se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de 
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos 
de socialização (BRASIL, 2018, p. 17).
Como se pode observar, a BNCC não está fazendo a defesa de um método específico e nem a imposição 
de uma abordagem, e sim a garantia de autonomia das redes, reforçando o respeito à diversidade social 
e cultural e a inclusão de todos(as).
Outro ponto fundamental a quese reporta a BNCC, em sua página 25, diz respeito à formação 
docente, no que se refere tanto à formação inicial, o que já vem ocorrendo com a publicação de diretrizes 
para a formação de professores, quanto à importância da formação continuada em serviço e fora dela. 
Ambas devem buscar conhecimentos específicos para o professor alfabetizador que está em formação 
132
Unidade II
inicial e também para aqueles que necessitam, em sua prática, aprofundar seus saberes, uma vez que 
a Base entende a alfabetização como um processo complexo para o domínio do sistema de escrita 
pelos estudantes.
O texto da BNCC apresenta um destaque para o multiletramento, conteúdo a ser explorado na 
próxima unidade deste livro‑texto. A ampliação do uso da tecnologia em ambientes digitais, bem como 
de textos multissemióticos e multimodais, alterou as práticas de linguagem na nossa sociedade. Dessa 
forma, cabe aos educadores construírem o conceito de multiletramento para os estudantes, levando‑se 
em consideração os aspectos éticos, políticos e estéticos.
Neste texto, procuramos estabelecer os vínculos acerca da tríade BNCC, alfabetização e letramento. 
Como você pode observar, essa não é uma trama fácil, ela envolve múltiplas dimensões e correlações 
complexas que precisam ser analisadas e discutidas por aqueles que atuarão como professores 
alfabetizadores de crianças, jovens e adultos. Sendo assim, a intenção aqui foi a de trazer à tona os 
principais aspectos que compõem tal tríade, explicitando algumas das dimensões que não podem ser 
desconsideradas na prática pedagógica daqueles que atuam no campo da alfabetização.
Por fim, queremos deixar dois conteúdos elaborados por Magda Soares para você analisar. O primeiro 
mostra aos alfabetizadores(as) o desenvolvimento do ciclo de alfabetização e letramento que pode ser 
alinhado ao trabalho didático do docente. O segundo propõe metas em continuidade de ação pedagógica 
que expressam as habilidades e conhecimentos a serem desenvolvidas para a apropriação do sistema 
alfabético de escrita pelos aprendizes. Entendemos que eles são direitos de aprendizagem, mesmo não 
sendo a expressão utilizada pela BNCC, mas que em nosso entendimento garantem aos aprendizes o 
direito à educação com a qualidade social que tanto almejamos.
Ciclo de alfabetização e letramento
Le
itu
ra
, i
nt
er
pr
et
aç
ão
 e
 p
ro
du
çã
o 
de
 te
xt
os Pré‑escola 1º 2º 3º 4º 5º
Consciência grafofonêmica
Consciência silábica
Conhecimento das letras
Conhecimento das relações fonema‑grafema
Fase pré‑fonológica
MBFABV FAMB GAIA GLATIA GLATINA GELATINA
Escrita 
com letras
Silábica 
sem valor 
sonoro
Silábica 
com valor 
sonoro
Silábico‑
alfabética Alfabética OrtográficaGaratuja
Figura 68 
Fonte: Soares (2022, p. 137).
133
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A autora demonstra nessa imagem, como ela mesma explica, a coexistência e a correlação entre a 
conceitualização da escrita (processo em que a criança vai formulando os conceitos da língua de forma 
progressiva e depende de material escrito), o desenvolvimento da consciência fonológica e conhecimento 
das letras. Ela estruturou essa figura posicionando as setas de forma que indiquem como a criança 
se apropria do SEA ao mesmo tempo em que convive com os usos da escrita. As linhas pontilhadas 
verticalmente se referem ao tempo necessário para que a criança se alfabetize, o qual, segundo a autora, 
vai dos 5 aos 7 ou 8 anos, sendo representado na Educação Básica da pré‑escola ao 3º ano do Ensino 
Fundamental. Isso, comparado à realidade, é condizente com as escolas públicas e privadas, e essa 
correlação de certa forma justifica as disposições legais. 
A autora ressalta que há algumas crianças mais avançadas e outras com ritmo mais lento. Podemos 
dizer que as crianças do século XXI estão mais expostas à cultura letrada, o que acaba ampliando o 
interesse e a curiosidade pela leitura e pela escrita. 
O guia com metas de aprendizagem foi desenvolvido para os alfabetizadores. Ele contempla o 
desenvolvimento de diferentes indicadores que se inter‑relacionam e favorecem a compreensão 
do princípio alfabético. O quadro que mostraremos a seguir complementa a figura que acabamos 
de apresentar, abordando as metas organizadas em continuidade e as habilidades e conhecimentos 
que devem ser desenvolvidos para alfabetizar as crianças de modo contínuo e progressivo. As metas 
apresentadas são um direcionamento para o professor na elaboração do planejamento e da organização 
didática cotidiana.
Quadro 9 – Metas: continuidade
Habilidades e conhecimentos
Apropriação do sistema alfabético de escrita Pré‑Escola
1º 
ano
2º 
ano
3º 
ano
Conhecimento 
das letras e do 
alfabeto
Discriminar letras de traçado semelhante – maiúsculas de imprensa 
Discriminar letras de traçado semelhante – minúsculas de imprensa
Identificar letras maiúsculas de imprensa ouvindo seu nome
Identificar letras maiúsculas de imprensa em palavras ouvindo 
seu nome
Escrever letras maiúsculas de imprensa ouvindo seu nome
Escrever letras minúsculas de imprensa ouvindo seu nome
Relacionar letras maiúsculas com letras minúsculas correspondentes 
(letras de imprensa)
Relacionar palavra em maiúscula com sua versão minúscula 
(letras de imprensa)
Conhecer a ordem alfabética
Listar palavras em ordem alfabética com base na primeira letra 
no 1º ano, nas duas primeiras letras no 2º ano e nas três primeiras 
letras no 3º ano
Consciência 
fonológica
Identificar número de sílabas em palavra ouvida
Identificar palavras que começam com a mesma sílaba
Identificar palavras que rimam
134
Unidade II
Habilidades e conhecimentos
Apropriação do sistema alfabético de escrita Pré‑Escola
1º 
ano
2º 
ano
3º 
ano
Consciência 
fonêmica
Identificar em conjunto de palavras aquelas que se diferenciam 
apenas por fonema inicial ou apenas medial
Completar palavra com fonema‑letra ou medial
Localizar em quadro de dupla entrada, sílabas que se igualam ou se 
diferenciam pela relação fonema‑grafema
Escrever palavras de forma silábica sem valor sonoro e em seguida 
com valor sonoro
Escrever o próprio nome e o nome de familiares e colegas
Escrever espontaneamente (escrita inventada)
Escrever palavras de forma alfabética
Escrever corretamente sílabas com vogal nasal
Escrever corretamente palavras que contenham os dígrafos lh e nh
Escrever corretamente palavras em que os fonemas /k/e/g/ são 
representados por qu e gu em função da vogal que se segue 
ao fonema
Escrever corretamente palavras com r brando, r intervocálico, r forte 
e duplicado como rr
Escrever corretamente palavras com s intervocálico, s no início da 
palavra e duplicado como ss intervocálico
Escrever corretamente palavras com sílabas CV, CCV, CVC, V 
(oral ou nasal)
Relacionar palavras em letras de imprensa com sua versão cursiva
Transcrever em cursiva palavra em letra de imprensa
Leitura de 
palavras
Identificar, em fichas, o próprio nome e nome dos colegas
Reconhecer o número de palavras em frases
Identificar uma mesma palavra escrita com diferentes fontes
Identificar determinada palavra em um texto
Ler corretamente palavras com sílabas com a letra R ou a letra S 
intervocálicas, iniciais ou duplicadas
Ler palavras formadas por sílabas com CV, CCV, CVC, V (oral ou 
nasal) e com os dígrafos lh, nh, gu, qu
Fonte: Soares (2022, p. 141).
Alfabetizar em um contexto de letramento é um trabalho complexo que não pode se pautar em um 
rol de “receitas prontas”. Muito pelo contrário: exige que o professor assuma sua atividade profissional 
como um intelectual. Assim como em um bordado, que em um lado apresenta um lindo desenho, 
repleto de harmonia, beleza e suavidade, ele comporta também um avesso, repleto de linhas soltas, 
muitos nós, uma confusão de tramas que são necessárias para que se possa evidenciar toda a beleza 
de um trabalho. No caso do professor alfabetizador, um verdadeiro artesanato intelectual precisa ser 
empreendido na tarefa de alfabetizar. 
135
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTOResumo
Esta unidade apresentou dois focos principais: o papel das habilidades 
metalinguísticas e sua importância para a alfabetização e a nova Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) nas relações com alfabetização e letramento.
Todo sujeito quando nasce se apropria da fala. Essa apropriação, ligada 
ao uso da linguagem falada, se apoia no conhecimento epilinguístico, 
ou seja, todos, caso não tenham alguma deficiência, aprendem a falar 
e a usar a língua cotidianamente, o que quer dizer que somos falantes 
proficientes. Mas para se apropriar da linguagem de modo mais autônomo 
e desenvolver plenamente a capacidade leitora e escritora, é preciso 
desenvolver habilidades metalinguísticas. Essas habilidades se refletem 
quando uma criança conscientemente pensa sobre a linguagem e envolve 
as palavras, parte delas ou as sentenças. Com isso, ela está colocando em 
prática a consciência fonológica.
A consciência fonológica é a capacidade de tomar a língua como 
objeto de reflexão e análise, é a habilidade de refletir sobre os aspectos 
estruturais da língua como uma capacidade essencial à aprendizagem da 
língua escrita. A partir das pesquisas de Magda Soares (2016), estudamos 
os diferentes aspectos da consciência fonológica que envolvem múltiplas 
habilidades pela complexidade linguística e pelo grau de “consciência” que 
elas estabelecem. Podemos dizer que há uma hierarquia no desenvolvimento 
da consciência fonológica que caminha junto à estrutura da palavra: a 
criança revela conhecer rimas e aliterações antes de alcançar a consciência 
da sílaba e revela a consciência das sílabas antes de alcançar a consciência 
fonêmica. A autora organiza os seguintes níveis de consciência fonológica: 
a consciência da palavra ou consciência lexical, a consciência de rimas e 
aliterações ao lado da consciência de sílabas ou consciência silábica e a 
consciência fonêmica.
Apresentamos um conjunto de atividades práticas que contribuem para o 
desenvolvimento da consciência fonológica, como a exploração de textos 
poéticos e da tradição oral, tais como as quadrinhas, musicas, cantigas, 
parlendas e trava‑línguas, com múltiplas possiblidades para brincar, cantar 
e explorar o texto escrito ao mesmo tempo que a oralidade.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo 
oficial, o mais recente indicador curricular, que define os conteúdos essenciais 
para todos os alunos nas três etapas da Educação Básica, de modo que 
136
Unidade II
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
A Base não é um currículo e não determina como ensinar, mas o que ensinar.
A BNCC reconhece duas frentes de especificidade da alfabetização: 
a primeira, a partir das práticas sociais de leitura e escrita, sendo o 
texto a centralidade dessa ação pedagógica, e a segunda, que reforça 
o planejamento e atividades pedagógicas que estimulem os estudantes a 
refletir sobre os sistemas de escrita, o que vem ao encontro dos autores 
apresentados no livro‑texto.
137
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto da imagem a seguir:
Figura 69
Disponível em: https://cutt.ly/Z3pfgjU. Acesso em: 7 fev. 2023.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como referência algumas competências gerais. 
Pensando nessas competências, analise as afirmativas a seguir.
I – Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar a abordagem própria das ciências, compreendendo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade a fim de investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das várias áreas do conhecimento.
II – Empregar as diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital) e os conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica para se expressar e compartilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em contextos distintos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo.
III – Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais locais e mundiais e, também, participar 
de práticas diversificadas da produção artístico‑cultural.
138
Unidade II
IV – Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo‑se na 
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as emoções dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas.
São competências gerais da BNCC as apresentadas em:
A) I, II e III, apenas.
B) II e III, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) I e II, apenas.
E) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa E.
Análise da questão
As competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são as que seguem:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e, 
também, participar de práticas diversificadas da produção artístico‑cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual‑motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
139
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar‑se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar 
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo‑se na 
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade 
para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo‑se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários.
Disponível em: https://cutt.ly/Z3pfgjU. Acesso em: 7 fev. 2023.
Questão 2. Leia o texto a seguir:
Alfabetização e consciência fonológica: como trabalhá‑las?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defende o trabalho com a consciência fonológica. Veja 
como aliá‑lo às práticas sociais de leitura e escrita
O desafio que a Base Nacional ComumCurricular (BNCC) traz para o professor é o de aprender 
a articular as diferentes facetas da apropriação da língua escrita. Isso significa aliar o trabalho 
com as práticas sociais de leitura e escrita com momentos de aprendizagem do sistema de 
escrita alfabética.
Como fazer isso na prática? Há escolas que já seguem por esse caminho. “O texto é o ponto 
central e, com base nele, consigo definir meus conteúdos. Mas não deixo de lado a letra ou a 
questão sonora, que são importantes também”, conta Ana Lúcia Pinto Antunes, professora da EEI 
Padre Quinha, em Petrópolis (RJ).
140
Unidade II
A centralidade do texto está indicada na Base. “É importante que fique claro ao docente que texto 
não é pretexto para análise da língua, mas contexto, pois pode favorecer a alfabetização, colaborando 
para a compreensão de conteúdos linguísticos”, explica Liane Castro de Araújo, professora da Faculdade 
de Educação da Universidade Federal da Bahia. Sendo assim, é preciso ter intencionalidade na escolha. 
Essas opções serão mais ricas quanto maior for o repertório do professor quanto aos diversos gêneros 
textuais, especialmente a literatura infantil, mas não exclusivamente.
Para isso, o docente pode considerar as culturas infantis tradicionais e contemporâneas, as brincadeiras 
da tradição oral e as situações lúdicas. Ana Lúcia gosta de levar parlendas, cantigas e trava‑línguas 
para a turma. “Com base nesses textos, cujas finalidades são brincar com a língua, os alunos conseguem 
refletir sobre o que se diz e o que se escreve e, ao criarem repertório, podem elaborar novos textos 
inspirados naqueles que conheceram”, conta a professora.
Outra opção é utilizar jogos fonológicos. Um dos utilizados por Ana Lúcia é um jogo de trincas, 
no qual são distribuídas várias imagens. A proposta é reunir três em que as palavras que representam 
a imagem terminem com o mesmo som, como gato, rato e mato. Primeiro, a professora divide a 
turma em grupos para estimular a colaboração entre eles. Um dos critérios para definir quem irá 
jogar com quem pode ser colocar uma criança que tenha maior familiaridade com brincadeiras da 
tradição oral e, portanto, está mais acostumada a prestar atenção na sonoridade das palavras, 
com outra que não tenha tanta, indica Liane.
Durante a atividade, Ana Lúcia reserva um tempo para as crianças pensarem em como irão 
agrupar as trincas. Ela, então, percorre a sala e faz intervenções apenas quando um grupo está com 
dificuldade. Em geral, a primeira pergunta é: qual o critério que vocês utilizaram para escolher as 
trincas? Às vezes, os alunos se concentram na imagem e separam todos os animais, por exemplo. 
Aí ela relembra que a ideia do jogo é prestar atenção no som das palavras, em como elas terminam. 
É muito comum também eles privilegiarem as palavras que começam com a mesma letra. Neste 
caso, ela pontua: Ótimo, mas, desta vez, quero que pensem no final da palavra. E pode exemplificar: 
aqui temos feijão e macarrão, o que é parecido no som delas? Qual outra imagem também tem 
som semelhante?
Não há regras para as intervenções, mas o professor deve dosar para manter um equilíbrio 
entre a questão pedagógica e o lúdico. “Já vi docente que interrompe toda hora para sistematizar 
questões trazidas na brincadeira. Não dá para interferir sempre, pois se corre o risco de perder a 
característica de jogo. A função lúdica tem de ser garantida”, explica Liane.
Depois que as crianças brincaram, Ana Lúcia propõe momentos de reflexão incluindo a escrita 
para ampliar a possibilidade de análise já presente no oral. “Se fizer só o jogo, ficarei apenas 
no campo fonológico. Mas, em geral, quero que eles façam a ligação entre fonema e grafema, 
que compreendam o que cada som representa”, explica. Para sistematizar o aprendizado, as 
estratégias podem variar conforme a turma, o tempo disponível e o propósito. No caso do jogo 
de trincas, podem ser: pedir para as crianças indicarem quais trincas elas agruparam, perguntar 
como se escreve cada palavra e anotar no quadro; pegar o alfabeto móvel e pedir para os grupos 
141
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
montarem as palavras na mesa; ter uma série de tirinhas, já prontas, com as palavras utilizadas no 
jogo, convidar as crianças a apontar onde estão aquelas correspondentes às imagens da trinca que 
ela formou e colocar cada tira junto da imagem que ela representa, entre outras.
O importante é a conversa que ocorre durante esse processo. A professora pode questionar: 
vamos olhar essas três palavras que estão juntas, o que elas têm de parecido? Essa começa 
com uma letra e essa com outra, mas o final é sempre o mesmo? Que outras palavras vocês 
conhecem que também terminam com essas letras? O objetivo é conduzir os alunos a refletir sobre 
a correspondência entre o oral e o escrito e levá‑los a reconhecer como surgem as rimas, além 
de ampliar o vocabulário. “É um momento importante também para eu avaliar o desenvolvimento 
da aprendizagem deles”, completa Ana.
Para Liane, essa é uma ótima maneira de explorar a dimensão sonora da língua e apresentar 
as letras aos alunos. “Os jogos incidem sobre os aspectos fonológicos e notacionais da língua. 
Portanto, a reflexão linguística não vem como aquisição mecânica, uma vez que o jogo por si só 
é uma prática cultural e serve como contexto para a análise da língua. Adultos jogam palavra 
cruzada, forca, entre outros”, conclui a especialista.
Adaptado de: https://cutt.ly/a3pfmMD. Acesso em: 7 fev. 2023.
Com base na leitura, avalie as afirmativas:
I – Uma das palavras‑chave na escolha do texto para a análise da língua é intencionalidade.
II – O uso de jogos fonológicos com crianças que estão na fase de alfabetização é um recurso 
desestimulado pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
III – A prática de atividade lúdicas apropriadas, que explorem as dimensões fonológica e notacional 
da língua, auxilia os alunos a exercerem a reflexão linguística.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) III, apenas.
C) II e III, apenas.
D) I e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa D.
142
Unidade II
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o artigo do enunciado, “a centralidade do texto está indicada na Base”. 
De acordo com Liane Castro de Araújo, “é importante que fique claro ao docente que texto não é 
pretexto para análise da língua, mas contexto, pois pode favorecer a alfabetização, colaborando 
para a compreensão de conteúdos linguísticos”. Logo, “é preciso ter intencionalidade na escolha”. 
E as “opções serão mais ricas quanto maior for o repertório do professor quanto aos diversos 
gêneros textuais, especialmente a literatura infantil, mas não exclusivamente”.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o próprio subtítulo do texto do enunciado contraria o que é dito na afirmativa 
ao colocar que “a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defende o trabalho com a consciência 
fonológica”. Além disso, durante o desenvolvimento do texto, observamos o depoimento de uma 
docente que usa jogos fonológicos de forma positiva com suas turmas de alunos.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o artigo do enunciado, a prática de atividades lúdicas apropriadas, que 
explorem as dimensões fonológica e notacional da língua, “é uma ótima maneira de explorar a 
dimensão sonora da língua e apresentar as letras aos alunos”. Para Araújo, “os jogos incidem 
sobre os aspectos fonológicos e notacionais da língua” e, assim, “a reflexão linguística não 
vem como aquisição mecânica, uma vez que o jogo por si só é uma prática cultural e serve como 
contexto para a análise da língua”.